Становление системы форм организации обучения музыке студентов в условиях педагогического колледжа

Диссертация посвящена проблеме определения условий становления системы форм организации обучения музыке студентов в педагогическом колледже.

Актуальность исследования. Радикальные политические и социально-экономические, организационные преобразования, происходящие в обществе, объективно требуют общественных перемен в системе образования, подготовки молодежи к жизни в новых условиях. В общественном сознании все более укрепляется мысль, что люди третьего тысячелетия будут обладать новым менталитетом, лишенным рабского, исполнительского начала, основанном на глубокой вере в себя, свои способности, на умении реализовать свои способности во имя своего личного и общего счастья.

При этом существующая система образования еще в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности «строить» свое знание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Это относится и к системе среднего профессионального образования.

Динамизм, изменчивость общественных процессов предопределяет перестройку процесса обучения, поиска систем, форм его организации, поскольку именно они: а) обладают большей вариативностьюб) быстрее других реагируют на изменение целей и других элементов процесса обученияв) обеспечивают реализацию цели интенсификации учебного процесса, содержания, методов и средств обучения.

Ориентация образования на развитие нестандартного мышления личности, свободы выбора, потребности и готовности к инновационной деятельности, необычайно актуализируется как в зарубежной педагогике.

Ф.Кумбс,.

В.Марцинкевич, М. Монтессори, А. Печчеи и др.) так и в отечественной педагогике (В.И. Андреев, Н. К. Гончаров, Т. И. Гончарова,.

В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Я. А. Пономарев, Н. Ю. Посталюк, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский и др.), составляет сегодня одну из ведущих стратегий мирового педагогического процесса. В этом процессе закономерно возрастает роль субъекта, инициируется развитие субъект-субъектных отношений, творческого потенциала учителя и учащихся.

Между тем, в дидактике до сих пор еще нет признанного многими определения понятия «форма организации обучения», научного обоснования их классификации, недостаточно определены вопросы системного подхода, их структуры, не изучены основные закономерности их становления, развития и функционирования как в современной общеобразовательной школе так и в средних профессиональных учебных заведениях, что приводит к отрыву форм организации обучения от его содержания, на это указывают ряд исследователей (А.Н. Алексюк, А. А. Вербицкий, Л. В. Занков, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, Э. М. Моносзон, А. М. Пышкало, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, М. А. Уфимцева, В. А. Смирнов, Н. И. Липе, и др.).

К настоящему времени создан ряд работ, обращенных к различным аспектам форм организации обучения. Это труды философов и социологов Г. О. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, И. С. Кона, И. Т. Фролова, A.M. Минасян, П. Г. Щедровицкий, Б. С. Гершунский и др.- психологов К.А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова,.

A.А. Бодалева, В. В. Давыдова, А. К. Марковой, А.А. Мелик-Пашаевой, А. Б. Орлова, Ю. М. Орлова, А. В. Петровского, А. В. Брушлинский, Л. М. Фридман, Г. М. Цыпин, И. А. Зимняя, С. П. Иванова и др.- педагогов Ш. А. Амонашвили, З. И. Васильевой, М. А. Вейта, Г. Н. Волкова, П. В. Гавриловец, И. П. Иванова,.

B.А. Караковского, А. И. Кочетова, В. В. Краевкого, М. М. Левиной, B.C. Леднева, Б. Т. Лихачева, З. А. Мальковой, А. В. Мудрика, З. Г. Нигматова, Л. И. Новиковой, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, И. М. Чередова, М. В. Кларина, П. Е. Решетников и др.- методистов Ю. Б. Алиев, Л.А.

Безбородова, В. А. Школяр, С. М. Едунова, Г. А. Праслова, JI.A. Степанова и др.

Среди исследований, раскрывающих теоретические и практические аспекты форм организации обучения в общеобразовательных школах и средних профессиональных учебных заведениях, можно условно выделить 4 группы.

Первую составляют исследования, посвященные разработке теории современного урока как основной формы органипзации обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, А. А. Бударный, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, А. Е. Дмитриев, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, С. В. Иванов, Т. А. Ильина, И. Н. Казанцев, Г. Д. Кириллова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, В. А. Оганищук, Н. А. Сорокин, В. А. Сухомлинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Ю. А. Конаржевский и др.).

Ко второй группе относятся исследования, характеризующие другие формы организации обучения: индивидуальная (А.К. Громцева, М. А. Молчанова, П. И. Пидкасистый, И. Г. Унт, З. П. Шабалина, Н. В. Седов и др.) — групповая (Х.И. Лийметс, Г. И. Патяко, В. Н. Гришин и др.) — коллективная (М.Д. Виноградова, Н. Б. Первин, В. К. Дьяченко, Н. В. Киреева и др.) — экскурсия (С.В. Дьякович, Р. Н. Князева, И. Евсеенко, В. В. Синявский, В. А. Сочинова и др.) — факультативные занятия (О.Ф. Кабардина, М. Т. Кашина,.

B.М. Монахов, С. М. Новиков, К. Р. Тувике и др.) — формы, расширяющие свободу действий учащихся (Г.И. Камаева, В. В. Горшкова, Т. Н. Боброва,.

C.П. Кудрявцева, Г. А. Китайгородская, Л. Н. Сергеева, Р. М. Домбранскене, М. В. Колосова, Е. А. Стрелкова, И. К. Журавлев, И. Г. Ибрагимов, М. В. Кларин, Н. А. Смирнова, Н. А. Шмелева и др.) — взаимопомощь в учебной деятельности (Б.С. Кобзарь, Н. Д. Левитов, И. И. Новикова, Е. А. Расторгуева, Д. М. Сонин, А. В. Усова, Е. В. Фанкина, В. А. Ильичева и др.).

Третью группу образуют исследования, обращенные к вопросам содержания и сущности понятия форма организации обучения, классификации, роли и места различных форм организации обучения в учебном процессе общеобразовательной и профессиональной школы (Т.А. Ильина, Н. Д. Никандров, А. А. Бударный, Х. Й. Лийметс, А. В. Василевская, И. К. Журавлев, А. В. Усова, И. Унт, М. А. Уфимцева, А. А. Кирсанов, З. Е. Михайлова, B.C. Безрукова, А. А. Вербицкий, Л. П Семушина, Д. В. Чернилевский, И. Г. Стародубцев, И. И. Тараданова, В. А. Смирнов, Н. И. Липе и др.);

В четвертую группу входят исследования, характеризующие формы организации обучения музыке в общеобразовательной школе (О. А. Апраксина, П. В. Халабузарь, Е. Ю. Глазырина Т.А. Шипилкина, М. С. Осеннева, М. А. Фадеева, И. Б. Нестерова и др.) — исследований форм организации обучения музыке в педагогическом колледже не обнаружено.

Цели исследования: — теоретическое обоснование и практическая реализация условий становления системы форм организации обучения музыке для обогащения образовательного процесса, повышения его качества, для развития субъектной позиции студента.

Задачи:

1. Определить теоретические подходы к определению условий становления системы форм организации обучения музыке в уелвоиях педагогического колледжа.

2. Проанализировать современный научный фонд и педагогический опыт становления системы форм организации обучения музыке в условиях педагогического колледжа.

3. Экспериментально разработать и провести изучение темы «Современные тенденции развития жанров музыкального искусства» в системе форм организации обучения в педагогическом колледже.

4. Разработать методические подходы по становлению системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже.

Объект исследования: образовательный процесс педагогического колледжа.

Предмет: становление системы форм организации обучения музыке. Гипотеза: исследование основано на предположении о том, что становление системы форм организации обучения музыке будет способствовать развитию субъектной позиции студентов и повышению качества образовательного процесса при условии, если центром данной системы является студент, его духовное бытиеблагодаря антропологической интерпретации образование понимается как открытый процесс незаконченности действия, в котором происходит становление студента-исследователя, что означает становление особой культуры познания (способа продвижения по пути познания). Эффективность становления системы форм организации обучения может быть обеспечена при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:

— ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире;

— диалог и терпимость как ценности демократического сознания;

— ориентация на развитие и личностную самореализацию, достижение социального успехаценностное равенство различных источников образования, уважительное отношение к личному опыту студента как источнику образованияпроблемный и информационно-исследовательский подход в образовании как средство и цель;

— включенность в сообщество (совместную деятельность и общение);

— эмоциональность процесса обучения;

— рефлексивность организации обучения;

— гарантия педагогической помощи и поддержки в проблемных ситуациях;

— ориентация на ситуацию успеха как результату со-деятельности.

Методологической основой исследования является философско-антропологический подход к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развитиясистемный подход как общепедагогический принцип науки, раскрывающий особенности личностно-ориентированного и коллективно-обусловленного целостного педагогического процесса. Методы исследования:

— теоретический анализ проблемы и определение исходных положений исследования;

— наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности;

— опытно-экспериментальная работа;

— метод сопоставительного анализа.

Базой для проведения диагностического этапа исследования стали Опочецкий педагогический колледж, Гатчинский педагогический колледж, Высшее педагогическое училище (колледж) № 7 г. Санкт-Петербурга, Псковский государственный педагогический институт им. С. М. Кирова, Псковский колледж культуры и искусства и музыкальное училище г. Псков. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Опочецкого педагогического колледжа.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 годы и включало следующие этапы:

I этап — подготовительно-теоретический (2000;2001 гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы.

II этап — опытно-экспериментальный (2002;2003гг.), был связан с проведением констатирующего эксперимента, определением группы преподавателей и студентов, участвующих в опытно-экспериментальной работе.

III этап — завершающий (2003;2004 гг.) заключался в проведении формирующего и контрольного эксперимента, а также в обработке и оформлении результатов исследования. Научная новизна:

1. Выявлены теоретико-методологические основы становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже.

2. Определены сущность становления системы форм организации обучения и содержание, связанных с данным феноменом понятий с точки зрения философско-антропологического подхода.

3. Определены специфические особенности форм организации обучения музыке с точки зрения философско-антропологического подхода.

4. Разработана действенная методика становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже, определены требования к ее формальной и содержательной стороне.

5. Обнаружены возможности реализации единства учебной и внеучебной деятельности в педагогическом колледже.

6. Показано, что становление системы форм организации обучения, ориентированных на широкую самореализацию студентов, может способствовать превращению педагогического колледжа в центр образования, культуры, расширяя его образовательную, музыкально-эстетическую среду.

Теоретическая значимость исследования определяется попыткой совершенствования образовательной системы педагогического колледжа, придания ей более современного вида посредством становления системы форм организации обучения музыке, обеспечивающей возможность более полного самовыражения, самопознания, самосовершенствования студентов. Практическая значимость исследования состоит:

— в определении значимости становления системы форм организации обучения музыке;

— в разработке методики становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже;

— в конкретной разработке темы («Современные тенденции развития жанров музыкального искусства»).

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: при реализации философско-антропологических понимающих подходов в обучении путем становления системы форм организации обучения с целью совершенствования образовательного процесса как в средней профессиональной так и общеобразовательной школе;

— при выборе и использовании системы форм организации обучения, ориентированной на саморазвитие личности студента;

— при проведении спецсеминара в педагогическом колледже и системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Форма организации обучения есть устойчивая структура обучения, содержанием которой является система дидактических отношений, которая построена на понимающих подходах, утверждающих диалогическую сущность образовательного процесса, понимание и событийность педагога и студентов в процессе обучения.

2. Становление системы форм организации обучения музыке характеризует ценностные аспекты: развития «самостояния» участников образовательного процесса, обретения индивидуальности, творческого потенциала, «жизнетворчества» личности студента и преподавателя. По своему содержанию и формам организации обучения музыка органично выходит на философско-антропологические понимающие подходы.

3. В качестве системообразующего компонента становление системы форм организации обучения музыке выступает целевой компонент — студент и его духовное бытие, характеризующееся становлением особой культуры познания. Содержанием внутренней стороны системы являются понимающие подходы в обучении, наиболее значимые из них: эмпатийность, диалогичность, рефлекс ивностьс внешней стороны — мультимедийный музыкальный образовательный проект, синтезирующий разнообразные виды работ, способствующие развитию других форм организации обучения. Технологией реализации системы является создание специальных ситуаций, которые способствуют возникновению новых форм и развитию функционирующих. Традиционная учебная деятельность взаимодействует в этом процессе с инновационной.

4. Наиболее эффективно эмпатийность, диалогичность и рефлексивность процесса обучения осуществляется в системе форм организации обучения, расширяющих свободу действий студентов (музыкально-ассоциативные игры, мастерские, музыкально-исследовательская лаборатория, образовательный проект), основанных на свободе выражения мнений и чувств, выборе партнера в деятельности и коммуникации, выборе темпа и ритма деятельности, способа деятельности и самовыражения, в выборе ответственности за результат обучения, равенстве в правах и обязанностях участников образовательного процесса.

5. Включение студента в работу данной системы форм организации обучения музыке представляет собой поэтапный процесс, обеспечивающий нарастание самоуправляющих функций студента в его образовательной деятельности.

6. Для осуществления становления системы форм организации обучения музыке в образовательном процессе педагогического колледжа необходима перестройка его содержания, методов, организации учебного процесса, изменение мировоззренческой философии преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальным работы, отражены в тезисах, статьях, включались в программы педагогического практикума для студентов Псковского государственного педагогического института (ПГПИ), в выступления на заседаниях проблемной лаборатории при кафедре педагогики ПГПИ (2002;2003 гг.), в выступления на научно-практических конференциях (2002;2003 гг.) в ПГПИ и ПОИПКРО (г. Псков).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по главе I.

Проведенный теоретический анализ и синтез материалов исследования проблемы позволил выйти на следующие исходные концептуальные положения, которые и были положены в основу нашего исследования.

Понимание необходимости самовыражения как природной потребности человека. Человек, его духовное бытие являются целью современного образования, он должен найти свое предназначение. Отсюда вытекает вывод о необходимости создания тех условий, которые бы способствовали этому.

Более современное понимание образовательного процесса состоит в осмыслении его органического единства, в котором личность учащегося, будучи субъектом своей образовательной деятельности, имеет возможность самовыражения, самореализации.

Субъектная позиция учащегося определяется возможностью выбора им содержания, видов, приемов, способов деятельности. В этих условиях учитель не только «помогает учиться», а и сам участвует в общей с учеником деятельности по образованию личности, имеет возможность для собственного самовыражения.

Значимыми становятся понимающие подходы, вызывающие качественно новые формы дидактических отношений. Это становится возможным при эмпатийности, диалогичности и рефлексивности обучения.

Форма организации обучения понимается нами как устойчивая структура обучения, содержанием которой является система дидактических отношений.

Сущность человека реализуется в определенных условиях становления, в нашем случае становления системы форм организации обучения, под которым понимается незавершенный динамичный процесс, предполагающий цепь переходов от одной степени сложности к другой, имеющий свою логику на формальном и содержательном уровне, где содержание дидактических отношений подвижно, несоответствие формы и содержания, в конечном счете, разрешается сбрасыванием старой и возникновением новой формы, соответствующей развившемуся содержанию. Процесс становления имеет стадийный характер. Стадийность процесса становления предполагает произведение отбора средств и условий для каждой стадии на внешнем и внутреннем уровнях.

Становление с точки зрения философско-антропологического подхода мы рассматриваем как развитие «самостояния», «движения к собственной личности». В этом процессе главной является идея персоноцентризма (это мировоззренческая система, в центре которой находятся интересы человека). На этой основе:

— развитие способности изменять себя, подниматься до ощущения своей внутренней природы, напряжение собственных усилий по реализации студентом собственных размышлений и суждений;

— выбор оптимального режима интеллектуальной, эмоциональной, физической нагрузки, способа реакции на удачи и неудачи;

— в ходе взаимодействия складывается новый тип взаимоотношений, представляющих из себя диалог, участники которого исходят из презумпции человеческого достоинства.

Использование в содержательном плане предмета музыки рассматривается не как изучение, а как «проживание», познание себя через другого, включающее все разнообразие человеческой деятельности, организующее музыкально-педагогическое «бытие». Расширение платформы деятельности уч ите ля-учащихся выходит на понятие «музыкально-эстетическая образовательная среда».

Методическая инструментовка реализации становления системы форм организации обучения музыке будет обеспечиваться наращиванием самоуправляющих функций личности, поддерживающей ее «самостояние» в образовании.

Мы склонны утверждать, что становление системы форм организации обучения музыке, расширяющей свободу действий студентов, будет реализовано на основе выше сформулированных идей, если соблюдаются следующие психолого-педагогические условия:

— ориентация на жизнь в открытом и меняющемся мире;

— диалог и терпимость как ценности демократического сознания;

— ориентация на развитие и личностную самореализацию, достижение социального успехапроблемный и информационно-исследовательский подход в образовании как средство и цель;

— включенность в сообщество (совместную деятельность и общение);

— эмоциональность процесса обучения;

— рефлексивность организации обучения;

— гарантия педагогической помощи и поддержки в проблемных ситуациях;

— ориентация на ситуацию успеха как результату со-деятельности. Показателями становления системы форм организации обучения на внешнем уровне являются:

— увеличение диапазона форм организации обучения;

— увеличение количества видов работ, создающих условия для самореализации;

— реализация единства учебной и внеучебной деятельности;

— наличие связей с социальным полем (музыкально-эстетическим пространством);

— доступность условий, способствующих самореализацииНа внутреннем уровне показателями являются:

— понимание студентами своих индивидуальных особенностей и возможности использовать их при организации учебной деятельности;

— способность реализовывать в обучении свои ценности через постановку целей деятельности;

— умение вести диалог: способность высказывать мнения по избранной теме, способность к корректировке знаний, обоснование своих взглядов в ситуациях коллизий, способность доказывать убеждения, проверять правильность выводов в практической деятельности, способность к взаимопониманию;

— изменение отношения к предметам музыкального цикла;

— владение различными источниками информации и умение использовать личный опыт в обучении;

— способность к постановке проблемы, определению метода ее решения;

— умение самостоятельно организовывать познавательную деятельность (определять цели, план деятельности, выбирать способы и средства осуществления деятельности, осуществлять самоконтроль и самооценку деятельности);

— способность осуществлять рефлексию деятельности.

Это мы и пытались доказать нашим исследованием.

Глава II. Создание педагогических условий становления системы форм организации обучения музыке в педагогическом колледже.

Практическая реализация условий становления системы форм организации обучения музыке студентов потребовала определения исходных условий экспериментальной работы. Необходимо было определить отношение студентов и преподавателей к проблеме исследования, определить на внешнем и внутреннем уровне становление системы форм организации обучения музыке студентов. Эта задача была решена в ходе констатирующего эксперимента, результаты которого отражены в первом и втором параграфе.

Выявленные противоречия определили основные направления экспериментальной работы. Первое направление работы было связано с определением методических подходов к реализации становления системы форм организации обучения музыкевторое направление — с экспериментальной разработкой изучения темы «Современные тенденции развития жанров музыкального искусства» в системе форм организации обучениятретье направление — с фиксированием уровней становления системы форм организации обучения и наращивания самоуправляющих функций студентов. Описание и результаты формирующего эксперимента представлены в третьем параграфе.

2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Цель экспериментальной работы: — изучить современное состояние применения форм организации обучения в исследуемых педагогических заведениях.

Задачи:

1. Выявить возможности форм организации обучения в становлении студента как субъекта образовательной деятельности.

2. Выявить наличие системы форм организации обучения в исследуемых учебных заведениях.

3. Выявить противоречия, возникающие в процессе становления системы.

4. Представить наглядно результаты экспериментальной работы. Формируя исследовательские задачи по рассмотрению действующей системы форм организации обучения музыке, особое место отводилось созданию условий для расширения субъектной позиции студента в образовательном процессе. Это потребовало изучения:

— диапазона общих, специфических форм организации обучения, наличия добровольных форм организации обучения, условий и степени участия в них студентов;

— видов работ и уровня самостоятельной работы студентов на учебных занятиях;

— системного подхода в организации, структурировании форм организации обучения;

— предметно-пространственной, информационно-коммуникативной среды и доступности условий для самореализации студентов;

— ценностных ориентаций студентов в обучении;

— использования студентами своих индивидуальных особенностей и способностей в учебном процессе;

— предметной направленности интересов студентов, отношения к предметам музыкального цикла и музыкальных потребностей студентовролевых позиций преподавателя и студента в учебной и внеучебной деятельности;

— отношения студентов и преподавателей к диалогу;

— способностей студентов к постановке проблемы и определения метода ее решения;

— владения различными источниками информации и умений использовать личный опыт в обученииумений студентов самостоятельно организовать познавательную деятельность;

— способностей осуществления рефлексии студентами.

В своем исследовании мы остановились на изучении образовательного процесса Опочецкого педагогического колледжа (ОПК), Гатчинского педагогического колледжа (ГПК), Высшего педагогического училища (колледжа) № 7 г. Санкт-Петербурга (СПК), Псковского государственного педагогического института им. С. М. Кирова (11 111И), колледжа культуры и искусства г. Пскова, музыкального училища г. Пскова.

Выбор базы исследования был мотивирован следующим: большинство изучаемых учебных заведений относится к педагогическим и осуществляет подготовку по специальности «Учитель начальных классов»;

— наличием преемственности в обучении в Опочецком педагогическом колледже и на факультете начальных классов 11 111И в рамках эксперимента;

— во всех этих средних и высших учебных заведениях изучаются дисциплины музыкального цикла.

Методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, работа с документами и обобщение опыта организации обучения музыке в педагогических и специализированных учебных заведениях, метод незаконченных предложений.

Общее количество участников — 549.

Из которых:

— 502 студента;

— 43 преподавателя;

— 4 работника администрации учебных заведений.

Анализ и синтез материалов исследования (наблюдения, анкет, бесед, интервью, работа с документами и обобщение опыта) позволяет определить спектр форм организации обучения, используемых в практике обучения в исследуемых педагогических учебных заведениях. Данные исследования представлены в таблице 2.