Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике: английский язык, средняя ступень школьного обучения

На протяжении ряда лет ведётся постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке — качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Воздавая должное проведенным за последнее пол столетие теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы основ владения иностранным языком.

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как JT.B. Банкевич, Б. В. Беляев, М. А. Бурлаков, В. А. Бухбиндер, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, С. В. Калинина, Ю. И. Коваленко, М. С. Латушкнна, JI.3. Якушина. Однако до сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени.

Вместе с тем анализ управления процессом усвоения иноязычной лексики показывает следующее:

1). Серьезнейшим пробелом в усвоении лексики в школьных условиях является нерешенность проблемы роли произвольно-сознательных элементов этого процесса. Несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, увлечение непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи.

2). Подробное знакомство со школьными учебниками по иностранному, языку приводит к выводу, что обучение лексике в них представлено неудовлетворительно: уделяется недостаточно времени и внимания данному компоненту в структуре учебного процесса. Анализ школьных учебников показывает, что обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента (1 из 7−8 субкомпонентов темы).

3). Необходимо разграничить в методике усвоения лексики две составные части: вопросы организации и усвоения лексического материала, с одной стороны, и вопросы непосредственного воздействия на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Здесь сказывается явная диспропорция исследовательских усилий: в то время как второй раздел представлен новыми ценными достижениями, в области организации лексического материала и организации обучения лексике белых пятен предостаточно.

4). По-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается доступность речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

5). Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической (Барсук, 1970; Богатов, 1987) и что овладение ею труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается.

6). Отсутствуют также рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте учебника. Примером могут служить так называемые «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» или речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее усвоения, а именно: необстоятельностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательных элементов усвоения лексики и отсутствием достаточного внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. По этой причине есть основание предполагать, что для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление оптимизации усвоения лексики, что осуществимо даже в нынешних условиях обучения, так как эти направления оптимизации, как правило, функционируют в комплексе их методического воздействия. Общим для всех перечисленных недостатков является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексики (организация лексического материала и процесса обучения ему).

Таким образом, возникла необходимость в разработке последовательной теории организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени, что и подтверждает актуальность настоящей работы.

Объект исследования — процесс усвоения иноязычной (английской) лексики на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является методика организации лексического материала на средней ступени обучения.

Цель исследования состоит в разработке методики организации лексического материала, практических рекомендаций, комплекса упражнений. Представляется, что достижение данной цели позволит повысить качество владения иностранным языком.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: организация лексического материала на средней ступени обучения будет более эффективной, при условии:

— произведения методической типологии англоязычной лексикиизучения вопросов мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

— усвоение иноязычной лексики будет проходить в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам;

— составления типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикацииисследования путей оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики.

Для достижения поставленной цели и проверки предложенной гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить научные основы обучения иноязычной лексики и методические типологии англоязычной лексики, выделить принципы обучения лексике, способствующие эффективности её усвоения: а также изучить вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

2) рассмотреть вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи;

3) предложить направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи;

4) провести опытную проверку методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе. Теоретико-методологической базой исследования являются:

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, П. Б. Гурвич, Б. А. Лапидус,.

A.А.Леонтьев, Р. П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, О. Г. Поляков, Т. Е. Сахарова, П. В. Сысоев, Э. П. Шубин, В. Н. Щукин и др.);

• работы по вопросам совершенствования системы среднего образования посредством внедрения новейших технологий обучения Б. Бим-Бада,.

B.П. Зинченко, Е. С. Полат, О. М. Шиян и др.;

• работы по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов,.

Н.П. Бехтерева, А. А. Вербицкий, С. Т. Григорян, И. А. Зимняя, П. И. Зинченко, Г. А. Китайгородская, Н. И. Жинкин, Б. А. Лапидус, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, К. Фестингер, П. М. Якобсон и др.);

• работы, связанные с формирование языковой компетенции обучающихся.

L.F.Bachman, M. Canale, S. Moirand, S. Savignon, J.A. Van Ek, И. Л. Бим, А. Л. Бердичевский, B.B. Сафонова, Е. В. Тихомирова, Л.Л. Фёдорова);

• работы, связанные с вопросами обучения лексике (П.Б. Гурвич,.

Н.Б.Добрынина, Е. И. Негневицкая, Г. В. Рогова, Н. Т. Оганесян, А. Н. Шамов и др.).

Для проведения исследования были использованы методы: 1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике- 2) организованное наблюдение за учебным процессом по иностранному языку- 3) составление разработок, воплощающих теоретические положения исследования, их применения в опытном обучении и его оценка компетентными судьями- 4) анкетирование учителей и учащихся- 5) беседа с учителями и учениками- 6) проведение постэкспериментального и отсроченного срезов с целью выявления уровня сформированное&tradeу учащихся лексических навыков- 7) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании методической типологии англоязычной лексикив выделении дополнительных принципов обучение лексике (1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи- (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики- (3) принцип универсализации усвоения лексики- (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений) — в описании системы лексических упражнений с учётом операционной структуры лексического навыка и этапов его формированиятипологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикациив выявлении степени улучшения качества (гибкости, устойчивости, прочности) лексического навыка, формируемого с помощью лексического ансамбля тем устной речи.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней дано теоретическое обоснование теории организации обучения лексике на среднем этапевнесены некоторые дополнения в учение о мотивации усвоения иноязычной лексики, в учение о структуре учебного процесса по иностранным языкам.

В практическом плане все теоретические положения иллюстрированы и подтверждены учебными разработками, образцами и фрагментами образцов, относящимися к практике создания новых учебников 2002;2006 гг. Сформулированы методические рекомендации по введению и усвоение лексического материала на среднем этапе обучения в школе. Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, приводит к выводу, что в процессе усвоения лексики требуется значительное усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Произвольно-сознательное начало основывается на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует качеству речевой деятельности.

2.Специально разработанная система упражнений основывается на ведущих методических принципах (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004), к которым добавлены следующие принципы, соопределяющие методическую организацию лексики и организацию ее усвоения:

1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи- (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики- (3) принцип универсализации усвоения лексики- (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, раздели и подразделы тем и серии упражнений.

3. Организация лексического материала и его усвоение основывается на разработанных рекомендациях о решающей роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий и их разделов, использования карты лексического ансамбля и ее применения в любом выполнении упражнений по лексике. При этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации.

Универсализация усвоения лексики как осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса — является одной из основ организации обучение лексике на среднем этапе. Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно осознаваться как цель универсального характера.

4. Организация лексического материала и его усвоение отражена в следующих направлениях: универсализация обучения лексике распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.

5. Достижение эффективности школьного иноязычного образования включает организацию усвоение лексики во взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине разрабатывается специальная типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики.

Апробация разработанной методики и её внедрение проводились на базе средних школ г. Владимира (№ 15,16,17, 2, 23). Задача апробации исследования была решена следующим образом. Было осуществлено теоретическое обоснование и практика коррекции широко распространенных действующих учебников иностранного языка при условии, что необходимость коррекции очевидна и может быть проведена применительно к лексическому аспекту обучения в соответствии с рекомендациями, непосредственно вытекающими из проведенного исследования проблем организации лексического материала и его усвоения в определенных классах. Само опытное применение перепланирования учебника и его проверка в опытном обучении осуществлялось методом привлечения в качестве компетентных судей учителей-предметников. Основные теоретические и практические положения исследования были представлены на научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003, Всероссийская научно-методической конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам», Пенза, 2004, Межвузовская научная конференция «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир 2004).

Поставленные цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 222 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Выводы по главе 3.

Изложение хода и результатов предпринятого исследования с самого начала было разделено на две большие части. Первая часть касалась всего, что связано с организацией лексики и ее усвоения, а также с усилением произвольно-сознательного начала формирования лексического навыка применительно к теме устной речи. Это являлось основным содержанием второй главы. Третья же глава касалась тех направлений оптимизации организационной части лексики и ее обучения, а также укрепления произвольно-сознательного начала без прямой или косвенной связи с темой устной речи. В этом русле были намечены и рассмотрены следующие направления оптимизации обучения лексике, охватывая весь учебный процесс в целом. Первое направление, как думается, могло бы получить название — административно-контрольного, т.к. без его разработки и осуществления все остальные направления в значительной мере утратили бы свое значение. Это установление жесткого контроля тех административных и общественных органов, которые решают вопрос о допуске и утверждении школьных учебников по иностранным языкам. Это контрольные функции, касающиеся наличия должной представленности собственного обучения лексике, контроль за частотностью употребления слов, контроль за укладываемостью материала учебников, в том числе лексических фрагментов в сегку часов и др.

Однако последовательное выполнение соответствующих требований во многом не могло бы приобрести решающего значения, если бы не рассматривался другой фундаментальный организационный вопрос — это универсализация обучения лексике, иными словами, необходимость во всех других нелексических по своему основному назначению компонентах. Выбранные для этой цели два примера нелексических компонентов — беседа о текущих событиях и грамматический компонент должны были иллюстрировать эту универсализацию.

Однако указанными выше направлениями овладение лексикой не обеспечивается в достаточной мере, настолько глобальна и трудна нагрузка овладения иноязычным словарем на ученическую память. Большую помощь должен оказать также комплекс специальных приемов, усиливающих произвольно-сознательное начало в ходе введения, закрепления и дальнейшего употребления лексики, а именно всемерное выполнение требования конфигуративности в восприятии, запоминаний и употреблении лексики, максимальная озаглавленность, даже не очень объемных фрагментов урока, если они направлены на усвоение словарного запаса, максимальное предуведомление и опережающее обобщение предстоящей лексической работы, четкое осознание учениками отдельных шагов в этой работе с промежуточными отчетами и максимальное использование, завершающего обобщения. Сюда же относится предусмотрение так называемых Word Study для создания максимума ассоциаций вокруг почти каждой иноязычной лексической единицы, причем эти ассоциации могут быть и неречевыми, так как в дальнейшем овладении языком они все — равно служат опорой в нахождении лексических эквивалентов.

Особое значение обретает то направление оптимизации усвоения лексики, которое призвано исправить, пожалуй, самый чувствительный недостаток в учебной практике и в практике составления учебной литературы по иностранным языкам. Это ничем не оправданное частичное, а иногда и полное игнорирование необходимости самого кропотливого и обстоятельного подхода к обучению абстрактной (нетематической) лексики. И по этому направлению были намечены основные конкретные методические рекомендации.

Таким образом, в плане организации обучения лексике и организации самого лексического материала, а также в плане усиления действующего при этом произвольно-сознательного начала был разработан комплекс мер и мероприятий, который, фактически, потребовал бы разработку новой серии учебников. Однако есть и другой путь проверки методической эффективности предлагаемого комплекса направлений оптимизации усвоения иноязычной лексики — это использование выдвинутых в настоящей работе положений о перепланировании прохождения действующих учебников, в силу чего основная проверка опытным обучением могла состояться на базе действующих учебных комплексов, если неукладываемость в сетку часов учебного плана становится хронической. Этот путь был выбран и теоретически обоснован, после чего была доказана реализуемость наших методических рекомендаций в непосредственной массовой школьной практике.

Заключение

.

Как уже было сказано выше, несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, временное увлечение части методистов якобы непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи. Знакомство с учебниками иностранных языков приводит к выводу, что собственно обучение лексике представлено неудовлетворительно. Усвоению лексического аспекта речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам уделяется недостаточно времени и внимания. В авторитетных и наиболее распространенных у нас учебниках собственно обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а в компоненте «Тема устной речи» (ТУР) предусмотрено лишь в качестве ее субкомпонента. Наиболее авторитетные учебники английского и немецкого языков вообще делят учебный процесс на темы устной речи, а обучению лексике, как, впрочем, и грамматике, обычно уделяют лишь 1 из 7−8 субкомпонентов темы. Таким образом, в учебнике отсутствует такой относительно автономный компонент, как собственно лексический, нет так называемых Lessons in Vocabulary.

Чисто условно, но не без пользы необходимо разграничить в методике усвоения лексике две составные части: организация лексического материала и его усвоения, с одной стороны, и непосредственное воздействие на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Отобранная по функциональному признаку лексика (новая и пройденная), и развитие смыслового содержания темы неразрывно связаны друг с другомоднако по-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается обеспечение доступности речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической и что овладение абстрактными и вообще нетематическими словами в целом гораздо труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается, вследствие чего в поисках причин помех в овладении словарным запасом иностранного языка вообще нельзя не указать на фактическое игнорирование этой проблемы. Очевидно, что без ее решения значительного прогресса в овладении в школе иностранным языком трудно ожидать (Соловцова, 1975).

То, что взаимоинтеграция должна осуществляться между процессами развития всех навыков и умений, общеизвестно. Но очень часто это лишь благие пожелания. Отсутствуют рекомендации по усвоению лексики там, где она может быть только второй целью. В этой связи большое значение имеют внедряемый в последнее время в школе компонент «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» и речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Столь же важное значение имело выдвинутое уже в 1967 3. М. Цветковой, В. С. Цетлин, Г. В. Роговой и др., и апробированное в 80-х гг. Р. К. Шуман требование отрабатывать грамматику с максимумом подходящего лексического наполнения, а лексику в наиболее часто встречаемых грамматических формах. Однако широкого практического применения эта, безусловно, плодотворная мысль не получила.

Все перечисленные выше направления теории и практики оптимизации усвоения иноязычной лексике связаны тем, что их пронизывает стремление построить работу над лексикой на достаточно сильной и прочной мотивационной основе. Не менее важной является для них ставка на осознание обучаемыми лексической направленности своих действий.

Общим для всех перечисленных линий оптимизации обучения лексике является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексического материала и организации обучения ему.

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее изучения, а именно: явной недостаточностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательного начала усвоения лексики и отсутствием внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. Эти изъяны действуют комплексно, и поэтому комплексным должно было быть их устранение. Несмотря на это имелось основание предполагать, что необходимо разработать, теоретически обосновать и широко внедрять в практику по каждому из этих недостатков особую линию оптимизации, после чего можно было ожидать, что их комплексное применение окажется в достаточной мере подготовленным.

Исходя из причин неудовлетворительного владения иностранным языком большинством учащихся, целесообразно было рассмотреть определение понятия компонента иноязычного учебного процесса в общеобразовательной школе и, следовательно, компонента учебника иностранного языка. Под ним понимается совокупность размещенных по урокам определенного периода фрагментов курса иностранного языка, однородных по их преимущественной направленности на формирование определенного умения или навыка, что конкретно может воплотиться в трех вариантах: 1) компонент преимущественно направлен на формирование одного из умений или навыков, например, грамматический компонент, компонент аудирования- 2) тот случай, когда на развитие одного из базисных умений, например говорения, направлено несколько компонентов, каждый из которых в силу своей специфики получил свое название, соответствующее своему значению для развития умения, — например: Тема устной речи (ТУР), Беседы о текущих событиях (БТС), специальные фрагменты урока для обучения иностранному языку как языку преподавания и др.- 3) случаи направленности фрагментов урока на два равнозначные — в компоненте умения или навыки, например, компонент «домашнее чтение» направлен равномерно на чтение и говорение.

Изучение большинства ведущих школьных учебников по иностранным языкам выявил фактическое отсутствие лексического компонента и его замену лексическим субкомпонентом темы устной речи, чем и обосновывалась необходимость восстановления лексического компонента вне зависимости от ТУР (Lessons in Vocabulary) как предпосылка улучшения овладения лексикой.

Другой предпосылкой являлась универсализация усвоения лексики, что означает осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса, невзирая на другую главную их направленность.

Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно соосознаваться как цель универсального характера.

По вопросу необходимости наличия в компонентной структуре школьного обучения иностранному языку специального лексического компонента, организационно-независимого от темы устной речи, хотелось бы отметить, что это не означает отрицание лексического субкомпонента в пределах компонента «Тема устной речи», т.к. ТУР по-прежнему остается каналом притока новой лексики. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине необходимо разработать специальную типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики. На основании этого оказалось возможным разработать типологию независимых от темы устной речи лексических компонентов учебного процесса.

Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, привели к выводу, что: в процессе усвоения лексики требуется усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Оба начала равноценны в условиях общеобразовательной средней школы, где нет достаточного времени для такого употребления лексики в речи, которое могло бы компенсировать произвольно-сознательное начало, точно так же, как произвольно-сознательное начало без обильного употребления слов в речи малоэффективно. Оба начала не противоречат друг другу, а взаимообуславливаются. Произвольно-сознательное начало зиждется на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли этого общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует улучшению качества речевой деятельности. В школьных условиях всегда сосуществуют две деятельности — учебная и коммуникативная, каждая со своей мотивацией.

В этом психологическая основа (А. М. Тимофеев, 1969) положительной роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий темы устной речи и ее разделов, использования карты лексического ансамбля и его разделов, так называемых порций лексики, использования лексического ансамбля в выполнении лексических упражненийпри этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации (В. М. Блинов).

Таким образом, теоретическое обоснование и практическая реализация приведенных выше положений дали возможность к выявленным в методической литературе принципам обучения лексике (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004) добавить еще и принцип обязательного наличия в процессе обучения иностранному языку относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока темы устной речи, принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексикипринцип универсализации усвоения лексикипринцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные разделы и подразделы учебников.

На основании вышеизложенного оказалось возможным коррекция и перепланировка широко распространенных действующих учебников иностранного языка для общеобразовательной школы применительно к лексическому аспекту обучения.

При этом имеет значение общий подход, ставящий оптимизацию обучения лексике в центр внимания, посвященного улучшению усвоения языка. В области планирования и его реализации выдвижение нетематической — абстрактной, в том числе служебно-структурной лексики, в центр разработки учебных материалов можно было бы назвать переломом, потому что в учебной практике сегодня очевидно игнорирование или недостаточная отработка половины всего лексического состава. Представим себе, что на практике действительно реализуются те рекомендации, которые должны обеспечить этот перелом: появятся новые темы, преимущественно для абстрактной лексики, обеспечится специальное внимание абстрактным словам и словосочетаниям в рамках каждого раздела учебника. Универсализация обучения лексике, несомненно, способна вносить изменение в трактовку грамматических, устно-речевых и других компонентов учебного процесса. Важное значение для перепланирования учебника имело признание необходимости наряду с лексическим субкомпонентом ТУР предусмотреть еще и собственно лексические разделы — определенные типы Lessons in Vocabulary. Эти типы уроков должны быть распределены по всему учебному процессу в каждом учебном году. В качестве примеров этих Lessons можно назвать: так называемые сборные темы устной речи, без или почти без новых слов для обобщения лексики множества тем (например, День рождения) — так называемые «лексические темы» (В. Д. Аракин), например, The Human Bodyразделы, специально посвященные абстрактной лексикелексические уроки для усвоения группы трудных словразделы для дополнительной работы над лексикой нескольких ТУР, в рамках которых не было времени для формирования необходимых связей слов и др. В этой связи сталкиваемся с одной из самых опасных ошибок методических новаторов последних десятилетий, по которой полемика ведется еще и по сей день. Состоит она в том, что в практике большинства учебников учение слов в широком смысле как произвольно-сознательный аспект работы над лексикой растворяется в употреблении лексики. Поскольку, однако, в обычных школьных условиях времени на употребление ничтожно мало, то произвольно-сознательное начало приобретает исключительно важное значение, чтобы обеспечить достаточное. обилие и разнообразие ассоциаций для вызова иноязычного слова в ходе речи. Не лишне напомнить о следующем: эффективный процесс введения новых слов немыслим без серьезного Word-study. Оно включает объяснение слова, его составных частей, сведения о связи слова с родным языком, информацию культуроведческого аспекта, этимологические связи и мн.др. Все эти связи, на первый взгляд, не относятся к речи, однако, мозг един, и когда в речи появляется дефицит иностранного слова, то неизвестно, какая ассоциация вызовет нужный эквивалент. Данный момент приведен здесь как пример, какое значение в оптимизации усвоения лексики имеет усиление произвольно-сознательного начала. Сюда же относится опережающее обобщение нужной лексики для задуманного содержания, группирование слов в памяти в сериях по самым разнообразным содержательным критериямосознание учениками каждого шага учебной работы над лексикой, ее озаглавливаниесистематические обобщения и др.

В силу всего изложенного можно сказать, что такого рода обучение лексике в такой мере комплексно и осознанно охватывает и другие компоненты учебного процесса, что оно может обеспечить заметный прогресс в овладении языком вообще.