Психолого — педагогическое обоснование методических рекомендаций по формированию лексико — грамматического строя речи

Основные подходы формирования лексико — грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Вопросами изучения речи в онтогенезе занимались многие психологи: Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, (А.Н.Гвоздев) А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. (Филичева Т.Б., Чиркина Г. В) А. Н. Леонтьев (Леонтьев А. А) устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: первый — подготовительный — до одного года; второй — преддошкольный этап первоначального овладения языкомдо 3 лет; третий — дошкольный — до 7 лет; четвертый — школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. «Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте „полагается“ произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата» (Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В). И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, и культурным уровнем семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития в речи ребёнка появляются лепетные слова, Представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова (молоко-«мокко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». Слово пока ещё не обладает грамматическим значением.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие слова в отношении, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивалось естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает освежить до естественной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает овладение механизмом обозначения.

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря.

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывает функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от контекста, и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Лонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.):

• -денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата;
• -понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
• -коннотативный компонент-отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
• -контекстуальный компонент значения слова.

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денатопом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением, слова, афоризмами.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка, на которых значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета.

К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имён нарицательных.

В возрасте трёх лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовое понятие (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщению названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5−6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т. е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движения: бег, плавание, полёт), которые являются более высоким уровнем обобщения для второй степени обобщения.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвёртой степени обобщения, такие как состояние, признак и т. д.

По данным Е. А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 месяцев — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 месяцев — 1110 слов, 4 года — 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, т.к. к этому возрасту, ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А. В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишки), прилагательные, (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, качественного изменения деятельности ребёнка, формируется и его словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолируемыми единицами, а соединяются друг другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

А.И.Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребёнка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). На втором этапе формируются ситуационные поля. Третий этап — тематический, когда ребёнок объединяет лексемы в тематические группы. Особенностью четвёртого этапа является возникновение синонимии.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5−8 лет Н. В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Преобладают названия окружающих ребёнка предметов.

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, преобладают тематические ассоциации.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5−8 лет.

Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растёт).

Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево-берёза, кошка-собака, посуда-чашка). Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

• а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелостьхрабрость);
• б) ассоциации, выражающие антонимические отношения (высоко-низко);
• в) ассоциации, выражающие отношения подобия (желтый — красный);
• г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда-кастрюля);
• д) ассоциации, выражающие отношения «целое-часть» (дом — крыша).
• 3. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

У детей 6−8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

• а) отношения объекта и места его нахождения (собака-конура);
• б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);
• в) причинно-следственные отношения (смелость — победа);
• г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка-сачок);
• д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (жёлтый — солнышко);
• е) отношение образа действия и предмета (высоко — дерево);
• ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочке — птица);4. Словообразовательные ассоциации.

В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

• а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка);
• б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — весёлый).
• 5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа.
• 6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово реакция созвучно слову — стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка).
• 7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом — стимулом и словом — реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша). Этот тип ассоциаций является очень распространённым у детей, особенно в 5 — 6 лет.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом объектах, рассматриваются в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К.И.Чуковский, Т. Н. Ушаков, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и др.).

Согласно гипотезе Г. А. Черёмухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних стадиях овладением языком, ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

• 1) тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в произведённом слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизации гласного основы, супплетивизм;
• 2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов

непродуктивными.

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменение, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значение рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слова.

В работах А. Н. Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяют следующие периоды формирования грамматического строения речи.

• 1 период — период предложений, состоящих из аморфных слов — корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:
• 1 этап однословного предложения.
• 2 этап предложений из нескольких слов — корней.

Первый этап 1 периода (1год 3 месяц — 1год 8 месяцев). На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребёнка лишь небольшое количество слов, он часто использует жесты, интонацию. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап 1 периода (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев) — этап предложений из нескольких слов — корней.

В речи ребёнка появляется фраза, но грамматическая связь между словами отсутствует. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения (паси, дай).

2 период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев — 3 года).

Этот период состоит из трёх этапов:

• 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц).
• 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц — 2 года 6 месяцев);
• 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев — 3 года).

Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слова. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниямиы, -и, формы винительного падежа с окончаниему, иногда появляются формы родительного падежа с окончаниемы, окончаниее для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа (иди, неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребёнка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кусу).

Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3- 4 слов.

Второй этап 2 периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 месяцев до 2 лет 6 месяцев).

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексии. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, происходит дифференциация внутри системы языка.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, среднего и женского рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 — 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

Третий этап 2 периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числаов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числаа, -я (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализма исчезает из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается и согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической системы грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.