Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью

Диссертация: Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Полученные результаты позволили выявить различия в понимании феномена учебной успешности разными группами математически одаренных учащихся юношеского возраста. Объективно успешные описывают успех как достижение поставленной цели, чувствуют себя успешными в связи с достижением этих целей, считают, что окружающие относятся к ним хорошо в связи с успехами в учебе, критически относятся к своим… Читать ещё >

Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. Эмоциональный интеллект как фактор учебной успешности в психологии и философии
    • 1. 1. Феномен учебной успешности в современной психологии
    • 1. 2. Одаренность как фактор учебной успешности
    • 1. 3. Эволюция представлений об эмоциональном интеллекте в философии и психологии
    • 1. 4. Современные концепции эмоционального интеллекта
  • ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи эмоционального интеллекта и степени учебной успешности математически одаренных учащихся в юношеском возрасте
    • 2. 1. Общая характеристика содержания эмпирической части исследования
    • 2. 2. Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта и уровня учебной успешности математически одаренных учащихся в юношеском возрасте

Проблема прогнозирования успешности человека является традиционной для психологии, однако разработана она явно недостаточно. Исследователи, изучавшие проблематику одаренности традиционно, уделяли внимание построению прогноза развития одаренной личности, однако решение этой задачи существенно осложнялось разными обстоятельствами. Во-первых, сам термин «успешность», несмотря на энергичные усилия ряда ученых прошлых веков (Ф. Гальтон и др.), так и не приобрел статус научного, во-вторых, представление об успешности/неуспешности личности зависит от микросредовых приоритетов, в-третьих, успешность в значительной мере определяется социальной ситуацией и тем, что представление об успешности существенно и довольно быстро меняется с течением времени.

В рамках различных научных школ и подходов проблема прогнозирования развития личности находила свое решение, с точки зрения психологии одаренности ее рассматривал Ф. Гальтон, сквозь призму самооценки — У. Джеймс, как реализацию человека в обществе или стремление к превосходству — А. Адлер, с позиций самоактуализацииА. Маслоу, как итог и следствие мотивации достижения — X. Хекхаузен, с точки зрения притязания на признание и социальное сравнениеA.A. Налчаджян, как соотнесение способностей и усилий — Б. Вайнер и др. В отечественной психологии успех, как правило, рассматривался сквозь призму понятия «успешности деятельности» (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова и др.). Наиболее часто в поле зрения исследователей попадала проблема учебной успешности. Эти исследования проводились в основном в рамках психологии детской одаренности и педагогической психологии.

Повышенный интерес к проблеме прогнозирования развития личности, и в первую очередь прогнозирования высоких достижений, традиционно проявляли российские специалисты в области психологии одаренности и 3 творчества (Ю.Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Л. И. Ларионова,.

A.M. Матюшкин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная,.

B.Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, В. И. Панов, Л. В. Попова, Е. И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.), а также многие зарубежные ученые (Э. Ландау, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Таненбаум, Г. Трост, К. Урбан, К. Хеллер и ДР-).

В рамках психологии детской одаренности в качестве основных факторов успешности личности в целом и учебной успешности в частности рассматривались абстрактный интеллект, креативность, уровень обученности (академическая одаренность). Но результаты лонгитюдных исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и учебной успешностью, креативностью и учебной успешностью, а также обученностью и учебной успешностью не позволили исследователям однозначно утверждать, что только данные факторы детерминируют учебную успешность (А.Н. Воронин, В. Н. Дружинин, Л. И. Золотарев, Д. Н. Перкинс, Г. Трост и др.). В конце XX в. интерес исследователей сместился с интенсивных исследований когнитивных факторов на способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Так, в поле зрения специалистов попали такие психологические конструкты, как «социальный» и «эмоциональный» интеллект.

Несмотря на то что исследователи весьма различно понимают содержание понятий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект», большинство из них склоняются к тому, что способности адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия являются наиболее надежными факторами, обеспечивающими успешность личности. 4.

В настоящее время вопрос связи конструкта «эмоциональный интеллект» и успешности личности активно разрабатывается исследователями в рамках изучения профессионального успеха (Т.П. Березовская, Г. Бук, Д. Гоулман, М. А. Манойлова, A.C. Петровская, С. Стейн и др.) и учебного успеха (С.С. Белова, С. А. Леднева, Д. В. Люсин,.

A.И. Савенков, Д. В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.).

Отсутствие научных сведений, доказывающих или опровергающих связь эмоционального интеллекта с учебной успешностью у одаренных юношей, а также предположение об их эмоциональной незрелости в раннем юношеском возрасте, часто отмечаемые рядом ученых (Н.С. Лейтес,.

B.C. Юркевич и др.), послужили одной из причин нашего исследования. Основная проблема исследования: существует ли взаимная связь особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта со степенью учебной успешности у математически одаренных юношей? Решение этой проблемы и является целью нашего исследования.

Объект исследования — психологические особенности математически одаренных юношей и девушек.

Предмет исследования — особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

Цель исследования: изучение особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста взаимосвязаны с учебной успешностью.

В связи с многомерностью понятий «учебная успешность» и эмоциональный интеллект" для конкретизации основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы. В качестве частных гипотез, проверявшихся в нашем исследовании, выступали следующие предположения: 5.

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста характеризуются различной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников связана с уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта.

3. Для математически одаренных юношей и девушек с высокой степенью учебной успешности характерно оптимальное сочетание доминирующих положительных и отрицательных эмоций.

4. Уровень эмпатии у математически одаренных учащихся юношеского возраста связан с адекватностью учебной самооценки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллекта и учебной успешности в современной психологии.

2. Обосновать диагностический инструментарий для оценки базовых компонентов эмоционального интеллекта и учебной успешности математически одаренных юношей.

3. Выявить базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста.

4. Описать основные характеристики учебной успешности у одаренных юношей.

5. Определить характер взаимосвязи особенностей базовых компонентов эмоционального интеллекта и степени учебной успешности у одаренных юношей.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Идея Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о единстве аффекта и интеллекта, согласно которой «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов"1. Связь между интеллектом и аффектом носит динамический характер: «Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя*ступень л в развитии аффекта». В работах Л. С. Выготского показано, что взаимодействие и взаимовлияние этих сторон психики друг на друга происходит на всех ступенях психического развития. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что любой психический процесс представляет собой единство двух компонентов — «знания и, отношения», интеллектуальногои эмоционального, каждый из которых может являться преобладающим3.

Представления об эмоциональном интеллекте как единстве аффективного и когнитивного компонентов личностного развития современных российских (И.Н. Андреева, Д. В*. Люсин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.) и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Дж. Майер, Р. Стернберг, П. Сэловей и др.).

Методы и методики исследования.

При проведении исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта, одаренности, учебной успешности- «Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла» (адаптация А.Н. Капустина) — «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для измерения интеллекта выборки) — «Шкала дифференциальных эмоций» (по К. Изарду) — модификация методики «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией» (В.Д. Балин, Ю.В. Гранская) — методика «Способность к эмпатии» (автор И.М. Юсупов) — анализ педагогической документацииметоды статистической обработки данных: критерии Крускала-Уоллиса, Пирсона, угловое преобразование Фишера.

Эмпирическая база исследования.

В эмпирическом исследовании приняли участие 144 одаренных учащихся 10−11-х классов — 118 юношей и 26 девушек в возрасте от 15 до 17.

1 Выготский Л С. Собрание сочиненийв 6-ти т. Т. 2 Проблемы общей психологии. — М., 1982. — С 21.

2Выготскнй Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т Т.5. — М., 1983. — С 251.

3Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб., 2007. — С. 562. 7 лет, обучающихся в физико-математической школе-интернате № 18 им. А. Н. Колмогорова — специализированного учебно-научного центра МГУ им. М. В. Ломоносова. Тендерные различия в исследовании не учитывались, а понятие «юношей» рассматривается как возрастной период «юношество» без указания на тендер. Эмпирический этап исследования продолжался в течение 2008;2010 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Получены новые данные о характере связи эмоционального интеллекта и учебной успешности у математически одаренных учащихся юношеского возраста. Полученные результаты говорят о необходимости рассмотрения феномена одаренности как потенциала личности в полной структуре с включением эмоционального интеллекта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических взглядов на понятие «эмоциональный интеллект» и с углублением знаний о развитии личности в раннем юношеском возрасте, а также с раскрытием взаимосвязи эмоционального интеллекта и учебной успешности.

Практическая значимость исследования.

Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы и социально-психологического сопровождения одаренных юношей и девушек. Они также могут быть использованы в практике обучения математически одаренных юношей и девушек в специализированных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в докладах на IV научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (г. Москва, ноябрь 2010 г.) и на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования МГПУ.

Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций по курсу «Психология одаренности» в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста отличаются между собой разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности. Объективная успешность включает формализованные отметки по школьным предметам и неформализованные оценки педагогов, субъективная успешность определяется на основе самооценки и связана с представлениями личности о собственной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников положительно связана с уровнем базовых компонентов эмоционального интеллекта: когнитивным, эмоциональным и поведенческим. Объективно успешные математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте обладают более высоким уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта, чем объективно неуспешные математически одаренные учащиеся.

3. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста с разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности отличаются между собой параметрами эмоционального состояния, в том числе характером доминирующих эмоций, их сочетанием и выраженностью, а также уровнем эмпатии. Так, для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью характерно сочетание доминирующих эмоций радости и презрения, тогда как оптимальное сочетание доминирующих положительных эмоций с отрицательной эмоцией страха характеризует группы с неадекватной (завышенной и заниженной) учебной самооценкой.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением исходных теоретико-методологических принциповприменением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследованиярепрезентативностью и достаточным объемом выборкиэмпирической проверкой выдвинутых гипотезстатистической значимостью полученных результатов.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 источников, из них 36 на иностранных языках) и приложений, а также содержит таблицы и рисунки. Основной текст составляет 174 страниц.

Результаты работы можно использовать в области психологии одаренности и педагогической психологии. В частности, полученные результаты расширяют представления о развитии одаренных в области математики в юношеском возрасте, также их можно использовать при построении психолого-педагогической работы и при социальнопсихологическом сопровождении одаренных в юношеском возрасте.

Заключение

.

В результате проведенного исследования достигнута цель, решены поставленные задачи. В работе расширена сфера изучения учебной успешности, данная проблема рассматривается с двух сторон, включая объективную (фактические отметки) и субъективную оценку собственных учебных успехов учеником.

Теоретический этап исследования, в ходе которого был проведен анализ современной психолого-педагогической литературы, показал, что выделяется целый ряд факторов детерминирующих учебную успешность. Все они в различной степени влияют на процесс и результат обучения. Основные теоретические подходы к проблеме учебной успешности представлены тремя линиями: первая ориентирована на оценку внешней, формальной учебной успешности (такого рода оценка наиболее часто используется в традиционном образовании) — вторая — предполагает оценку субъективного ощущения благополучия (М. Аргайл и др.) — третья — рассматривает успешность как сочетание «объективной» и «субъективной» успешности. Особое направление составляет линия на разработку потенциала личности, как залога учебной (а также в целом жизненной) успешности, который характеризуется сочетанием: высокого абстрактного интеллекта, креативности и мотивации (Дж. Рензулли, Р. Стернберг и др.). В последние десятилетия (начиная с 90-х годов XX века) как фактор успешности человека разрабатывается эмоциональный интеллект. Также в ходе теоретического анализа проблемы учебной успешности в современной науке, были выделены основные элементы в структуре учебной успешности:

Объективный аспект успеха учебной деятельности, который определяется школьными отметками, со стороны учителя, а также оценкой учебной успешности референтными личностями, рассматриваемыми в данном случае в качестве экспертов (одноклассниками, учителями и др.);

Субъективный успех, определяющийся собственными представлениями учащихся о характере и степени их учебной успешности/неуспешности (самооценка).

В основных теоретических подходах эмоциональный интеллект понимается как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, и определяется как психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности.

Основными подходами к определению понятия эмоциональный интеллект являются:

— модели способностей (Д. Майер, П. Сэловей), рассматривающие эмоциональный интеллект как когнитивную способность;

— смешанные модели (Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.) рассматривающие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик;

— рассмотрение эмоционального интеллекта в контекстуальных границах социального интеллекта (О.П. Джон, С. Космитский, Р. Риггио, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков и др.).

Эмпирическая часть исследования базировалась на определенной в ходе теоретического анализа структуре эмоционального интеллекта, в которую включили когнитивные способности (распознавание, идентификация эмоций — скорость переработки эмоциональной информации) и личностные характеристики. Личностные характеристики разделили на поведенческий компонент (эмоциональная саморегуляция: контроль выражения своих/чужих эмоций, вызов желательных эмоций у себя/другого, устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя/другого) и эмоциональный компонент (эмоциональная чувствительность, эмоциональная выразительность, эмпатия, доминирующее настроение с положительной валентностью). Эмоциональный интеллект имеет двойственную природу: внутриличностная и межличностная направленность.

В соответствии со структурой эмоционального интеллекта был подобран диагностический инструментарий.

Для проверки выявленных гипотетических предположений было проведено эмпирическое исследование, в результате которого были сформулированы основные выводы:

1. По данным проведенного исследования выделены четыре группы математически одаренных старшеклассников, различающихся параметрами учебной успешности/неуспешности и субъективной/объективной оценки учебной успешности.

2. Полученные результаты позволили выявить различия в понимании феномена учебной успешности разными группами математически одаренных учащихся юношеского возраста. Объективно успешные описывают успех как достижение поставленной цели, чувствуют себя успешными в связи с достижением этих целей, считают, что окружающие относятся к ним хорошо в связи с успехами в учебе, критически относятся к своим отметкам, не хотят ничего менять в себе. Группа, субъективно успешных, математически одаренных старшеклассников определяет успех как результат упорной работы при стремлении к цели. Учащиеся в этой группе положительно относятся к собственным успехам (принимают себя), востребованы окружающими людьми, чувствуют их расположение, критически относится к своим знаниям, хотят быть более усердными. Объективно неуспешные считают, что успех — это соответствие или превосходство ожидаемого от запланированного дела результата. Чувствуют себя неуспешными, причину неуспеха видят в отсутствии усердия и во внешних обстоятельствах («не везет»), отношение окружающих оценивают как положительное и связывают его со своими умственными способностями, не считают отметки своей заслугой, отметки, по их мнению, зависят от расположения учителей.

Стремление к изменениям в этой группе связано со стремлением улучшить.

154 свои познавательные процессы и быть более организованными. Субъективно неуспешные описывают успех как план, выполнение которого приводит к высоким результатам, не считают себя успешными, ссылаясь на внешние обстоятельства, считают, что окружающие относятся к ним положительно, уровень знаний соответствует отметкам, независимо от того, высокий он или низкий, стремятся к независимости от мнения окружающих.

3. Показано, что уровень развития таких базовых компонентов эмоционального интеллекта, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий, положительно связан с объективной учебной успешностью у математически одаренных учащихся юношеского возраста. У объективно успешных старшеклассников (S202 и S102) эмоциональный интеллект развит на высоком уровне по всем параметрам, за исключением среднего уровня развития поведенческого компонента в группе учащихся адекватно, высоко оценивающих свою учебную успешность (S202). Для группы с субъективной успешностью (S201) характерен средний уровень эмоционального интеллекта. Группа с совпадением самооценки и объективной неуспешности (S101) демонстрирует низкий уровень развития эмоционального интеллекта, за исключением среднего уровня развития способности к контролю выражения эмоций и эмоциональной чувствительности.

4. Обнаружены различия по эмоциональному состоянию математически одаренных старшеклассников в разных группах.

Доминирующее эмоциональное состояние при развитом эмоциональном интеллекте является «положительным». У успешных математически одаренных учащихся доминировало «положительное» эмоциональное состояние, наличие возможности проявлений «негативных эмоций» связано с готовностью к адаптации индивида в различных ситуациях, а также соотносятся с самооценкой собственной успешности индивида: чем выше самооценка успешности, тем меньше проявлений негативно окрашенных эмоций. При этом чем больше несовпадений между ожиданиями учащегося и.

155 фактической ситуации, тем стабильнее негативная тенденция.

5. Показано, что оптимальное сочетание доминирующих эмоций радости и презрения характерно для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью. В группе испытуемых с неадекватной (расхождением объективной и субъективной оценок) учебной успешностью наблюдается сходство по отрицательным доминирующим состояниям, а именно по эмоции страха. Данное доминирующее состояние является одним из ключевых факторов, влияющих на адекватность учебной самооценки. Субъективную успешность характеризует отрицательное эмоциональное состояние презрения. Доминирование эмоции радости влияет на самооценку учебной (на ощущение субъективного успеха) успешности при условии фактической неуспешности. Для группы только с субъективной (8201) успешностью характерен средний уровень эмоционального интеллекта, но тенденция к положительному эмоциональному состоянию сохраняется (предположительно связано с довольством собой). Несмотря на то что в целом эмоциональный интеллект у группы субъективно неуспешные/объективно успешные (8102) находится на достаточно высоком уровне относительно других групп, в доминирующем эмоциональном состоянии прослеживается более яркая негативная тенденция, чем у других групп, что может говорить о недовольстве собой и склонности к повышенным требованиям.

6. Высокий уровень критерия эмпатии связан с объективной учебной успешностью. Оценка уровня эмпатии учеником схожа с уровнем учебной самооценки: чем выше эмпатия, тем выше самооценка. Уровень эмпатии у математически одаренных юношей и девушек связан с адекватностью учебной самооценки. Высокий уровень эмпатии характерен для групп с объективной учебной успешностью.

7. Обнаружены особенности эмоциональных и регуляторных характеристик личности, связанных с уровнем учебной успешности, к ним.

156 относятся эмоциональная стабильность, мотивация достижений и характер выбора партнеров по общению. Субъективно и объективно успешные математически одаренные юноши и девушки (8202) эмоционально стабильны, устойчивы в интересах, ориентированы на реальность, для данной группы характера низкая мотивация достижений. Субъективно и объективно неуспешные математически одаренные старшеклассники (8Ю1) эмоционально нестабильны, неорганизованны, неустойчивы в интересах, для них характерна низкая мотивация достижений. Субъективно неуспешные/объективно успешные математически одаренные в юношеском возрасте (8102) эмоционально нестабильны, неустойчивы в интересах, но проявляют рассудительность в выборе партнера по общению, отдают предпочтение индивидуальному стилю деятельности и общению в малой группе, для них свойственна повышенная мотивация достижений. Субъективно успешным/объективно неуспешным (8201) математически одаренным учащимся в юношеском возрасте свойственны эмоциональная нестабильность, безрассудность в выборе партнеров по общению, эмоциональная значимость социальных контактов, эмоциональная яркость в отношениях между людьми, динамичность общения, которое предполагает эмоциональное лидерство в группах, повышенная мотивация.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами в начале работы гипотезу о том, что особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта связаны с учебной успешностью у одаренных в области математики учащихся в юношеском возрасте, и решили поставленные задачи.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абулъханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст./ К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. — № 4. — С. 39−55.
  2. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Дайджест, 1995. — 247 с.
  3. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С. 111−131.
  4. Ш. Л. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. 296 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. -288 с.
  6. А.Д. Отношение к школе и учению Текст. // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / И. В. Дубровина. М: Педагогика, 1987. — 184 с.
  7. И.Н. Эмоциональная креативность и ее отличия от эмоционального интеллекта // Вюник Чернтвського державного педагопчного ушверситету. — Чершпв: ЧДПУ, 2006. — Випуск 41. — Том 1.
  8. И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект» Текст. // Вопросы психологии. 2008. — № 5. — С. 83−95.
  9. И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта Текст. // Вопросы психологии. 2007. — № 5. — С. 57−65.
  10. И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена Текст. // Вопросы психологии. 2006. — № 3. — С. 78−86.
  11. П.К. Эмоции Текст. // Общая психология. Тексты. Т. 2. Субъект деятельности. Книга 1. — М., 2002. С.474−479.
  12. Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: ИПРАН, 2006 — 511 с.
  13. М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003. — 271 с.158
  14. Аристотель. О душе Текст. // Сочинения. Под ред. В. Ф. Асмуса. Т. Г. -М.: Мысль, 1975. 552 с.
  15. Ю.Д. Динамическая теория одаренности- Текст." // Основные современные концепции творчества, и одаренности/ Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 275−294.
  16. Бабаева ЮЩ, Войскунскш А. Е. Одаренный ребенок за компьютером. — М.: Скапрус, 2003. С.82−94.
  17. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000 — 320 с. 18., Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. — М: Канон, 1968. — 468 с.
  18. Э. Аутистическое мышление. — Одесса, 1928. 340 с.
  19. Богоявленская Д: Б. Интеллектуальная- активность как проблема творчества. Ростов, 1983. — 176 с.
  20. Д.Б. Психологическая структура одаренности (комментарии к «Рабочей^концепции, одаренности») // Работа .с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. С. 110−115.
  21. A.A., РудкевичЛ.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003. — 287 с.
  22. Бойко BS:^ Энергия^^эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996.-472 с.
  23. БурлачукЛ.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб-: Питер- 2002.— 528 с.
  24. Н.Д., ЛюсинД.В. Развитие представлений детей об эмоциях вонтогенезе Текст.-// Вопросы психологии. — 2000. — № 2. С. 38−48.159 ' '¦¦.•'¦'¦¦.•'.
  25. Т. Могущество социального интеллекта. — Минск: Попурри, 2004.-208 с.
  26. И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление М: МГУ, 1980.-192 с.
  27. В.К. Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. — 288 с.
  28. О.Я. Влияние эмоциональной среды на успеваемость учащихся Текст.// Справочник классного руководителя. — 2007. — № 1. — С. 47−55.
  29. Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 5. Научное наследство / Под. Ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1983. 369 с.
  30. JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. — 504 с.
  31. Л. С. Психология. М.: ЭКСМО — Пресс, 2000. — 1008 с.
  32. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. — С. 91—318.
  33. Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. — М.: Мысль, 1996. 269 с.
  34. ГарсковаГ.Г. Введение понятия «Эмоциональный интеллект» впсихологическую теорию Текст. // Тез. Науч.-практ. Конф. «Ананьевскиечтения». СПб.: СПб. Ун-т, 1999. — С. 25−26.160
  35. Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. М.: Прогресс, 1965. — С. 433−456.
  36. Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, Феникс+, 2005. — 327 с.
  37. Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми, на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. — 301с.
  38. JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности Текст. // Вопросы психологии. — 1991.-№ 6.-С. 14−19.
  39. Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1987. — С. 287−292.
  40. С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов Текст. // Инновационные образовательные технологии. 2007. — № 1 (9). — С. 92—95.
  41. С.П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности Текст. // Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол.гос. ун-т. Смоленск: СмолГУ, 2007. — Ч. 1. — С. 108−112.
  42. У. Психология. М.: Дайджест, 1991. — 305 с.
  43. .И. Эмоции как ценность. М: Политиздат, 1978. — 272 с.
  44. В.Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. СПб.: ИМАТОН-М, 2001. — 224 с.
  45. В.Н. Психология общих способностей — СПб.: Питер, 2008. -368 с.
  46. В.Н. Субъективная парадигма исследования способностей. Имплицитные теории способностей // Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. — С. 138−155.
  47. A.B., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Текст. // Вопросы психологии. 1974. -№ 6. — С. 59−73.
  48. К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. — 440 с.
  49. Ильин Е: П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2008. — 783 с.
  50. З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников Текст. //Вопросы психологии. 1982. — № 2. — С.74—79.
  51. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982. 96 с.
  52. А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб.-метод. Пособие. СПб.: Речь, 2006. — 104 с.
  53. А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: ИП РАН, 2004. 424 с.
  54. A.B., Петровская A.C. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма Электронный ресурс. // www.drupal.psychosfera.ru
  55. А.П., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций Текст. // Вопросы психологии. -1991. -№ 2. -С. 140−148.
  56. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255с.
  57. В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-431 с.
  58. В.А. Проблема формирования и развития способностей Текст. // Вопросы психологии. 1972. — № 2. — С. 2−12.
  59. В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 608 с.
  60. ЛейтесН.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции- творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 57−66.
  61. JIeumecН.С. Ранние проявления одаренности Текст. // Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 98−107.
  62. ЛейтесН.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.-280 с.
  63. Р. У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций: Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтера. М: МГУ, 1984. -С. 138−151.
  64. ЛипкинаА.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников Текст. // Советская педагогика. — 1973. № 9. — С. 94— 106.
  65. A.A. Природа активности и ее значения в развитии школьника// Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания. JL: ЛГПИ, 1967. — С. 6−34.
  66. ЛюсинД.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивные аспекты// Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен/ Под ред. Г. А. Емельянова М.: Смысл, 2000. — С. 27−63.
  67. ЛюсинД.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте// Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М: Институт психологии РАН, 2004. -С. 29−35.
  68. МайерГ. Психология эмоционального мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В .В. Петухова. М.: МГУ, 1981.-С. 123−129.
  69. Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника Текст. // Вопросы психологии. — 1983. № 5. -С. 42−45.
  70. М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ, 2004 г. — 60 с.
  71. М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. СПб., 2004. — 265 с.
  72. Т.М., Ермолаев О. Ю. Психофизиология: Учебное пособие. -М.:УРАО, 1998.-С. 151−175.
  73. А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006 — 352 с.
  74. М.В. Особенности мотивации учения младших школьников Текст. // Вопросы психологии. 1985. — № 1. — С. 43−49.
  75. A.M. Концепция творческой одаренности Текст. // Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С. 29−33.
  76. A.M. Загадки одаренности. М.:МГУ, 1993. — 156 с.
  77. H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971.-272 с.
  78. A.A. Атрибуция, диссонанс и социальное познание. М.: Когито-Центр, 2006. — 415 с.
  79. B.B. О психологической природе алекситимии// Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: Просвещение, 1991. -С. 80−89.
  80. JI.M. Развитие способностей эмоционального интеллекта у детей Текст. // Одаренный ребенок. 2008. — № 4. — С. 93−102.
  81. Э.Л., Коврига Н. В. Емоцшний штелект: концептуал1зацш феномену, основш функци. Монографш. К.: Вища школа, 2003. — 126 с.
  82. Общая психология. Тексты. Т. 1. Введение. — М.: Генезис, 2001. — 608 с.
  83. Общая психология. Тексты. Т. 2. Субъект деятельности. Книга 1. М.: Генезис, 2002. — 672 с.
  84. В.В. Роль когнитивных факторов в распознавании эмоциональных состояний // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. М., 2007. -150 с.
  85. Одаренность: рабочая концепция / под. ред. Богоявленской Д. Б., Шадрикова В. Д. М.: РПО, 2000. — 304 с.
  86. Одаренные дети / Пер. с англ. А. Г. Мкервали / Под. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. — 380 с.
  87. Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: КСП+, 2003. — 272 с.
  88. В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. — 352 с.
  89. В.И. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление обучение — развитие» // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В. И. Панова. — М.: Психологический институт РАО — МГППИ, 2001. — С. 5−25.
  90. A.C. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. — Ярославль, 2007. 225 с.
  91. Платон. Федон // Платон. Собр. соч. в 3 т./ Под общей редакцией А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса. Т. 2 М.: Мысль, 1970. — С. 11−94.
  92. Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. 1988. — № 4. — С. 8892.
  93. H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии. 1985. — № 4. — С. 170−172.
  94. Л. Личностные знания. — М.: Наука, 1986. 334 с.
  95. М. С. Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9 — 17 лет и ее восприятие учителями// дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. СПб, 2005. — 159 с.
  96. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С. А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. — 560 с.
  97. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. -272 с.
  98. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л. И. Божович. М.: АПН, 1960. — 268 с.
  99. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтес. — М.: Академия, 1996. 408 с.
  100. Психология эмоций: Тексты Текст. / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтера. М.: МГУ, 1984. — 287 с.
  101. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-66 с.
  102. Г. Раннее проявление одаренности, ее узнавание / Под ред. Г. И. Россолимо. -М.: Современные проблемы, 1924. 69 с.
  103. РензуллиДж., РисС.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 10−18.
  104. Т. Психология чувств. Киев: Южнорусское книгоиздательство Ф. А. Иогансона, 1997. — 378 с.
  105. Р.Д., Мэттъюс Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике Текст. // Психология: Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. — № 4. — С. 3— 24.
  106. Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. — 257 с.
  107. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. -С. 551−586.
  108. А.И. Психология детской одаренности. М.: Генезис, 2010. — 440 с.
  109. А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования: Дис. докт. психол. наук. -М., 2002. 345 с.
  110. А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха Текст. // Вестник практической психологии образования. 2006. — № 1 (6). — С. 30−38.
  111. А.И., Травкина Е. М. Экспериментальная оценка основных параметров эмоционального интеллекта дошкольников // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.: Центр «Школьная книга», 2007. — С. 117−184.
  112. А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. — 232 с.
  113. А.И. Секреты жизненного успеха Текст. // Директор школы. 2004. — № 10.-С. 68−76.
  114. А.И., Нарикбаева Л. М. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего специалиста Текст. // Одаренный ребенок. — 2007. — № 6. С. 22−36.
  115. E.B. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2004.-350 с.
  116. П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Наука, 1981. — 216 с.
  117. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под. ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. -М.: ИП РАН, 2009. 351 с.
  118. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования/ Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2004. — 176 с.
  119. . Избранные произведения. Т. 1. М.: Наука, 1957. — 254 с.
  120. С., Бук Г. Преимущества EQ: Эмоциональный интеллект и ваши успехи / пер. с англ. Е. А. Латыш. — Днепропетровск: Баланс Бизнес Букс, 2007. — 339 с.
  121. Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 110−118.
  122. СтеценкоА. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одаренности М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 315−327.
  123. Й. Б., Визингер У. Тренировка IQ: Ваш путь к успеху. — М.: Астрель, 2004. 174 с.
  124. .М. Проблема одаренности Текст. // Советская педагогика. — 1940.-№ 4−5.-С. 25−36.
  125. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.
  126. .М. Способности и одаренность // Избранные труды: в 2 Т. -Т. 1. М.: Педагогика, 1985. — 689 с.
  127. O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. — 270 с.
  128. O.K., Бабаева Ю. Д., Березанская Н. Б., Васильев И.А.,
  129. Войскунский А. Е. Развитие деятельностного подхода в психологии мышления168
  130. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа
  131. A.Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. — М.: Смысл, 1999. -С. 199−234.
  132. O.K., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности Текст. // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. С. 23—31.
  133. ТростГ. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, в университете, на работе / Г. Трост. // Иностранная психология. 1999. — № 11.-С. 19−27.
  134. УотсонД. Психология как наука о поведении. — М.: ГИЗ, 1926. 230 с.
  135. Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред.
  136. B.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. — 480 с.
  137. Д.В. Государственное и негосударственное образование для одаренных детей. Проблемы и возможные решения Текст. // Образование. — 1999.-№ 4.-С. 25−34.
  138. Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: ИП РАН, 2003.-210 с.
  139. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М.: ACT, 2009. — 250 с.
  140. Л.Ф., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.-480 с.
  141. ФргшенДж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 371−399.
  142. ХаммерЯ.С. Профессиональный успех и его детерминанты Текст. // Вопросы психологии. 2008. — № 4. — С. 147−153.
  143. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. Т.1. — М.: Педагогика. 1986. -340 с.
  144. ХеллерКА. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков// Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 243−264.
  145. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности Текст. // Вопросы психологии. — 1993. № 1. — С. 32−40.
  146. М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 295−314.
  147. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Барс, 1997.-108 с.
  148. М. А. Тесто логические теории интеллекта // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.
  149. В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.-156 с.
  150. Г. А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2006. — 232 с.
  151. В. Умственная одаренность. — СПб.: Союз, 1997. — 120 с.
  152. Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004. — 146 с.
  153. Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: Автореф. дис.. докт. психол. наук. -М, 2006.-47 с.
  154. Е.А. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: Автореф. дис.. докт. психол. наук. — М., 2006.-48 с.
  155. Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Воронеж, 2004. — 246 с.
  156. Е.И., Динерштейн И. В. Проблема диагностики способностей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. ^-С.168−169.
  157. А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход. М.: ЭКСМО — Пресс, 2002. — 345 с.
  158. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. 63 с.
  159. ЮнгК.Г. Феномен одаренности // Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. -С. 294−304.
  160. ЮркевичВ.С. Изучение общей одаренности за рубежом Текст. // Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С. 18−27.
  161. ЮркевичВ.С. Метод развивающего дискомфорта в работе с особо одаренными детьми // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО — МГППИ, 2001. — С. 217−219.
  162. В. С. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996. -236 с.
  163. ЮркевичВ.С. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 76−83.
  164. B.C. Проблема эмоционального интеллекта Текст. //Вестник практической психологии образования. 2005. — № 3 (4). — С. 4−10.
  165. И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1993. — 202 с.
  166. И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты)// дис. на соиск. учен.степ. доктора, психол. наук. СПб., 1995. -252 с.
  167. Явление чрезвычайное. Книга о Колмогорове/ Под ред. В. М. Тихомирова М.:ФАЗИС, МИРОС, 1999 — 256 с.
  168. Якобсон 77.М. Процесс творческой работы изобретателя. — М: 1934.
  169. O.I. Психолопя сощальних зд1бностей: структура, динамша, чинники розвитку: Монограф 1Я. К.: «Кшвський ушверситет», 2005.
  170. Archer D. How to expand your social intelligence quotient. N.Y.: Evans, 1980.-167 p.
  171. Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. -Toronto: Multi-Health Systems, 1997. 120 p.
  172. Caruso D.R., Mayer J.D., SaloveyP. Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality // Journal of Personality Assessment. 2002. -P. 310−319.
  173. Cox C. Et al. 1926. // J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge, 1986. — P. 53−92.
  174. Emotional Intelligence and your success. — Stoddart Publishing Co. Limited, 2000. 267 p.
  175. Gardner H. Frames of mind. New York: Basic Books, 1983. — 300 p.
  176. GolemanD. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. -275 p.
  177. GuifordJ.R. Higher-order structure-of-intellect abilities // Multivariate Behavioral Research. 1981. — V. 16. — P. 411^-35.
  178. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning // Psycological Monographs. -1963. -№ 8. -P. 13−26.
  179. Kihlstrom J. F., Cantor N. Social Intelligence // Handbook of intelligence/ R.J. Sternberg (Ed.) Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2000. -P. 359−379.
  180. Kosmitzki C., John O.P. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality and Individual Differences, 15, 1993.-P. 11—23.
  181. MarlandS. Education of the Gifted And Talented. W.: U.S. Office of Education, 1971. — 316 p.
  182. Mayer J. D. A field guide to emotional intelligence // Ciarrochi J. D., Forgas J. P., Mayer J. D. (eds.) Emotional intelligence in everyday life. Philadelphia, P.A.: Psychology Press, 2001. — P. 3−24.
  183. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional Intelligence meet traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. — № 27. — P. 267−298.
  184. Mayer J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic, 1997. — P. 3−31.
  185. Petrides K.V., FurnhamA. On the dimensional structure of emotional intelligent // Personality and individual Differences. 2000. — P. 313 — 320.
  186. PlutchikR. Emotions: A general psychoevolutionary theory// K.R. Scherer and P. Ekman (eds.) Approaches to Emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984. -P. 197−219.
  187. Renzulli J. What Makes Giftedness? // Phi Delta Kappan. 1978. — Vol. 60. -P. 180−184.
  188. Riggio R.E., MessamerJ., Throckmorton B. Social and academic intelligence: Conceptually distinct but overlapping constructs // Personality and Individual Differences. 1991. — V. 12. — P. 695−702.
  189. Rosenberg M. Self-Esteem Scale // Measures of Social Psychological Attitudes / Ed. Robinson J.P., Shaver P.R. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1972. P. 98−101.
  190. Rosenthal R., HallJ.A., Dimatteo M.R., Rogers P.L., Archer D. Sensitivity to nonverbal communication: the PONS test. — Baltimor: Johns Hopkins University Press, 1979. 432 p.
  191. Rotter J. Generalized expectation for internal versus external control ofreinforcement // Psychological Monographs. 1966. — № 80. — P. 1−27 173
  192. Saarni C. The development of emotional competence. N.Y.: Guilford Press, 1999.
  193. Saarni C. Emotional competence: How emotions and relationships become integrated // R.A. Thompson (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Y.36. Socio-emtional development. Lincoln, University of Nebrasca Press, 1990. -P. 115−182.
  194. SaloveyP., Mayer J.D. Emotional Intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. P. 185−211.
  195. Sifneos P. Short term- psychotherapy and emotional crisis. — Harvard University Press, 1972. — 219 p.
  196. Spearman Ch. General Intelligence, Objectively Determined and Measured // American Journal of Psychology. 1904. — № 15. — P. 201−293.
  197. Thorndike E. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. -1920. № 140. -P. 227−235.
  198. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt, Brace and Company, 1924. — 230 p.
  199. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. N.Y.: Hardcover, 2008. -588 p.
  200. Tompson J. Intelligence // P. McGuffm, M.F. Shanks, R.G. Holdson (eds.) / The scientific principles of psychology. — N.Y.: Gune & Stratton, 1984.
  201. Vernon P. E. Some Characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology. 1933. — Vol. 4. — P. 4217.
  202. Vernon P. E. The structure of human abilities. -N.Y.: Wiley, 1950. 210 p.
  203. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 229 p.
  204. Weiner B. Human motivation. N.Y.: Rinehart and Winston, 1980. — 480 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!