Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Диссертация: Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В процессе анализа литературного персонажа целесообразна работа по формированию и обогащению «психологического» словаря, элементы которого должны войти в этап синтезирования — в рассказ о герое, в оформление характеристики персонажа, ознакомление с композиционными особенностями характеристики как вида высказывания. Обогащение «психологического» словаря проводится комплексным путем на уроках… Читать ещё >

Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМИ ПЕРСОНАЖАМИ
    • 1. 1. Теоретико-литературные понятия «образ», «характер», «герой», «персонаж», «действующее лицо» в литературоведческом освещении
    • 1. 2. Психологические особенности восприятия литературных персонажей учащимися общеобразовательной школы
    • 1. 3. Методические основы работы над литературными персонажами в общеобразовательной школе
  • ГЛАВА II. РАБОТА НАД ЛИТЕРАТУРНЫМИ ПЕРСОНАЖАМИ ВО
  • ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
    • 2. 1. Психологические основы методической системы работы над литературным текстом во вспомогательной школе
    • 2. 2. Методика работы над персонажами в специальной литературе
    • 2. 3. Анализ программы и учебников по чтению для седьмого, восьмого, девятого классов вспомогательной школы
  • ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПЕРСОНАЖЕЙ УЧАЩИМИСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 3. 1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
    • 3. 2. Владение учащимися элементами литературоведческой терминологии
    • 3. 3. Понимание учащимися лексики, характеризующей личностные качества и состояние человека
    • 3. 4. Восприятие и понимание учащимися литературных персонажей
  • ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ЛИТЕРАТУРНЫМИ ПЕРСОНАЖАМИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 4. 1. Основные принципы построения экспериментальной методической системы работы над литературными персонажами
    • 4. 2. Методика обучения составлению характеристики литературного персонажа
    • 4. 3. Результаты экспериментального обучения

Актуальность темы

Проблема изучения школьниками литературных персонажей является одной из актуальных методических проблем.

Существенная роль в раскрытии идейного содержания произведения принадлежит литературным персонажам. От степени восприятия и понимания персонажей зависит общее отношение к произведению, понимание его идейного смысла. В литературных персонажах отражается обобщенный опыт писателя, выражаются наиболее существенные свойства людей нашего времени или эпохи прошлого. Литературные персонажи — это разнообразные типы людей, раскрывающие свой характер в конкретных исторических условиях.

Особая педагогическая ценность чувств, вызываемых литературными героями, состоит в том, что они тесно связаны с этическими понятиями, несут огромный нравственный потенциал, оказывают большое воспитательное воздействие на поведение и поступки человека. Эти свойства образа-персонажа обусловливают его познавательное и воспитательное значение и определяют то особое внимание, которое уделяется проблеме его изучения.

Данная проблема в течение многих лет разрабатывается в отечественной методической литературе (М. А. Рыбникова, Н. И. Кудряшев, В. В. Голубков, Н. О. Корст, В. А. Никольский и др.). Эта проблема продолжает привлекать внимание методистов и в наши дни (В. Г. Маранц-ман, Н. Я. Мещерякова и др.).

В исследованиях методистов отмечается важность работы над персонажами художественных произведений, подчеркивается большое познавательное и воспитательное значение персонажей.

Особое место работа над литературными персонажами занимает во вспомогательной школе (специальной (коррекционной) школе VIII вида).1 Работа над персонажами произведений активизирует мыслительную деятельность, способствует развитию речи умственно отсталых школьников, воспитанию их эмоций, эстетических чувств, нравственных качеств.

Наиболее изученной из всех проблем психологии чтения является проблема понимания литературного произведения учащимися вспомогательной школы. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах психологов J1. В. Занкова, В. Я. Василевской, В. Г. Петровой, Н. К. Сорокиной и др., методистов М. Ф. Гнездилова, В. А. Озолайте, В. Б. Побрейн и др. В исследованиях отмечается неполнота, фрагментарность восприятия текста, затрудненность в осознании идейного содержания произведения. Вопрос об особенностях восприятия литературных персонажей умственно отсталыми школьниками поднимается в ряде исследований в связи с решением методических задач (М. Ф. Гнездилов, В. Б. Побрейн, Т. Б. Баширова и др.). Однако изучение литературных персонажей во вспомогательной школе по-прежнему остается одной из недостаточно разработанных проблем в специальной методике русского языка. Именно поэтому она требует тщательного исследования.

Важным направлением в методической системе работы по изучению литературных персонажей является проблема обогащения речи учащихся вспомогательной школы «психологической» лексикой. В специальной литературе отмечается, что данная семантическая группа словназваний почти не встречается в речи умственно отсталых учащихся. В употребляемых ими словах, обозначающих качества характера человека, отмечается неточность, слабая дифференцированность, заметно также частое употребление слов с общим неточным значением («хороший», «плохой»). Изучение этой категории слов имеет большое коррекционно.

1 До 1997 года во всей нормативной документации, специальной и методической литературе использовался термин «вспомогательная школа» для обозначения соответствующего типа учебного заведения. В целях избежания разночтений мы используем в тексте данный термин. воспитательное значение для учащихся вспомогательной школы (М. Ф. Гнездилов, 3. Н. Смирнова, Н. В. Тарасенко и др.). Усвоение учащимися слов, обозначающих личностные качества человека, расширяет круг представлений школьников о нравственных поступках, поможет им в познании людей, в самопознании. Определение характера человека по его действиям способствует развитию у учащихся критического отношения к своим личным поступкам и поступкам товарищей.

Сложная задача — научить умственно отсталых школьников правильно выделять существенные черты персонажей, дать оценку их поведению, — требует для своего решения методы и приемы, которые должны учитывать особенности чтения учащихся вспомогательной школы, особенности понимания ими текста, недостаточный уровень речевого развития. Необходима также научно-методическая разработка вопросов, связанная с изучением восприятия и понимания литературных персонажей учащимися вспомогательной школы, так как эта сфера психической деятельности умственно отсталых детей недостаточно освещена в дефектологии.

Определение особенностей восприятия литературного персонажа умственно отсталыми учащимися, поиск рациональных методов обучения чтению, способствующих лучшему усвоению содержания художественного произведения, а также правильной оценке персонажей, позволит, на наш взгляд, повысить эффективность уроков чтения, усилить их познавательную, коррекционную, воспитательную функции.

Социальная значимость работы над литературными персонажами, недостаточная теоретическая разработанность проблемы изучения персонажей во вспомогательной школе определили актуальность исследования.

Проблема нашего исследования заключается в определении методических путей, составляющих систему работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы. Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объектом нашего исследования является процесс восприятия и понимания литературных персонажей учащимися старших классов вспомогательной школы.

Предметом диссертационного исследования определена методическая система работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.

В своей работе мы исходили из гипотезы, согласно которой методическая система работы над литературными персонажами, построенная на учете особенностей восприятия и понимания литературных персонажей учащимися вспомогательной школы, будет способствовать выработке ценностных ори-ентаций умственно отсталых детей, углублению уровня восприятия и понимания ими содержания изучаемого произведения, расширению кругозора, повышению уровня развития мышления и речи учащихся, кроме того, позволит решить такие коррекционные задачи, как активизация аналитико-синтетической деятельности, умение соотносить жизненный опыт с ситуацией текста, в какой-то мере, обобщать материал, максимально содействовать потенциальным возможностям умственного развития, проверять правильность своих суждений и поступков на примере жизни героев.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и выдвинутой гипотезой нами были поставлены основные задачи диссертационного исследования:

1) проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования, определить теоретические основы изучаемой проблемы;

2) выявить данные, характеризующие особенности восприятия и понимания литературных персонажей учащимися старших классов вспомогательной школы, особенности употребления слов, обозначающих нравственные качества людей;

3) изучить опыт организации работы над литературными персонажами во вспомогательной школе;

4) разработать и внедрить новые методические приемы, составляющие систему работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались разнообразные методы: изучение психолого-педагогической, литературоведческой, дефектологической, методической литературы по данной проблеме, наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, экспериментальное изучение и экспериментальное обучение, метод количественной и качественной обработки экспериментального материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) изучен и проанализирован процесс организации работы над литературными персонажами на уроках чтения в старших классах вспомогательной школы;

2) получены экспериментальные данные, характеризующие особенности восприятия и понимания литературных персонажей умственно отсталыми школьниками старших классов, особенности употребления ими слов, обозначающих качества характера человека;

3) предложена система работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы, включающая методику обучения составлению характеристики литературного персонажа. Использование современных данных психологии, литературоведения, методики преподавания литературы, специальной методики русского языка во вспомогательной школе позволило научно обосновать необходимость комплексного подхода к формированию умений по составлению характеристики литературного персонажа, определить условия его реализации в процессе уроков русского языка и чтения в старших классах вспомогательной школы.

Практическая значимость исследования.

Разработанная методическая система, направленная на формирование умений в работе над литературными персонажами учащихся старших классов, реализована в учебной работе вспомогательной школы и обеспечила высокие показатели. Теоретические положения, разработанные в исследовании, нашли отражение в методических материалах. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке методических пособий для вспомогательных школ, а также в процессе профессиональной подготовки учителей-дефектологов.

Апробация работы.

Предлагаемая методическая система работы над литературными персонажами внедрялась в практику работы вспомогательных школ №№ 2, 3 г. Улан-Удэ, № 30 г. Москвы, результаты исследования докладывались на методических объединениях вспомогательных школ №№ 2,3 г. Улан-Удэ- № 30 г. Москвына заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ, на межвузовской научной конференции Mill У-МОСУ (1996), на республиканской научно-практической конференции в г. Улан-Удэ (1997).

Диссертационная работа выполнена в несколько этапов:

1. (1994;1995 гг.) — изучение литературы по теме исследования, выявление основной проблемы, разработка программы и теоретических основ исследования.

2. (1995;1996 гг.) — анализ, систематизация и обобщение теоретического материала по теме исследования, определение структуры и логики изложения диссертации. Разработка и проведение экспериментального изучения.

3. (1997;1998 гг.) — разработка и проведение экспериментального обучения, определение основного содержания и оформления диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Недостаточность речевого развития, особенности памяти и внимания, нарушения аналитико-синтетической деятельности, отмечаемые у учащихся вспомогательной школы, усложняют изучение и усвоение учебного материалав частности, это распространяется на овладение читательской культурой.

2. Особенности восприятия литературных персонажей умственно отсталыми школьниками старших классов характеризуются неполнотой, неточностью, искаженностью, наличием привнесений, добавлений.

3. Успешное решение познавательно-развивающих и образовательных задач в работе над литературными персонажами, усиление интереса к нравственному облику героев произведения может быть обеспечено методической системой, предусматривающей комплексный подход к решению задач, связанных с анализом литературных персонажей посредством подготовительных упражнений, включающих семантическую группу слов-названий личностных черт характера человека, использование разнообразных методических приемов с эмоционально-наглядной основой (словесное рисование, чтение по ролям и др.) на уроках русского языка и чтения.

4. Внедрение в учебный процесс специально разработанной методической системы работы над литературными персонажами будет способствовать решению коррекционных задач: активизации аналитико-синтетической деятельности, умению соотносить жизненный опыт с ситуацией текста, обобщать материал. Осуществление иного подхода к работе над литературными персонажами в рамках традиционной структуры урока чтения предполагает подбор материала о персонажах на всех этапах работы над литературным произведением, выяснение роли и места персонажей в идейном содержании произведения, степени их значимости.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ IY.

1. Результаты проведенного экспериментального обучения позволяют нам говорить о преодолимости и устранении трудностей в восприятии и понимании учащимися старших классов вспомогательной школы литературных персонажей. Для совершенствования процесса восприятия умственно отсталыми учащимися литературных персонажей необходима система работы, включающая комплексный подход к формированию умений анализа и составления характеристики литературного персонажа. Данная система включает серию подготовительных упражнений, направленных на обогащение речи учащихся словами, обозначающими личностные качества человека, ознакомление с композиционными особенностями характеристики как вида высказывания, использует наиболее эффективные методы и приемы;

2. Работа над литературными персонажами должна вестись с учетом особенностей восприятия и понимания литературных персонажей умственно отсталыми учащимися.

3. Эффективными средствами в совершенствовании процесса анализа действующих лиц является словесное рисование, чтение по ролям, инсценирование, то есть те приемы, которые направлены на развитие воссоздающего воображения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальность темы

настоящего диссертационного исследования подтверждается проведенным анализом теоретической и научно-методической литературы, выявившим недостаточную разработанность методики работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.

Обзор теоретического материала по теме исследования определил важность этапа работы над литературными персонажами в системе уроков чтения. Литературные персонажи несут большую функциональную нагрузку в идейном содержании произведения, оказывают воспитательное воздействие на читателя.

Проведенный в рамках нашего исследования анализ литературы по методике работы над литературными персонажами на уроках чтения в старших классах вспомогательной школы позволил привести в систему разрозненный материал и сделать вывод о том, что решение данной проблемы находится на стыке целого ряда смежных научных дисциплин: педагогики, психологии, литературоведения, методики преподавания литературы, дефектологии. Обобщение психолого-педагогических, литературоведческих, методических исследований, посвященных изучению особенностей восприятия и понимания умственно отсталыми учащимися литературных персонажей выявило недостаточную разработанность ее методического аспекта. Методический аспект обозначенной проблемы реализован на основе постановки и решения одной из основных задач исследования — изучения особенностей восприятия и понимания умственно отсталыми учащимися литературных персонажей, которое дало возможность разработать и обосновать методические пути совершенствования указанного процесса в ходе изучения художественных произведений на уроках чтения в старших классах вспомогательной школы.

В процессе реализации основной цели диссертационного исследования были решены следующие конкретные задачи:

— определены теоретические основы изучаемой проблемы;

— выявлены особенности восприятия умственно отсталыми учащимися старших классов литературных персонажей и уровень их понимания;

— проведен анализ передового опыта учителей-дефектологов по организации работы над литературными персонажами во вспомогательной школе;

— разработаны и экспериментально проверены методические приемы, составляющие систему работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.

Анализ теоретических основ исследуемой проблемы выявил, что нарушение аналитико-синтетяческой деятельности умственно отсталых школьников, их речевое недоразвитие являются серьезными препятствиями для полноценного восприятия и понимания литературных персонажей. Отсутствие в олигофренопедагогике данных об особенностях процесса восприятия и понимания умственно отсталыми школьниками литературных персонажей обусловило необходимость экспериментального исследования закономерностей и особенностей восприятия.

Экспериментальное изучение особенностей усвоения литературных персонажей на материале внепрограммных произведений показало, что умственно отсталые учащиеся старших классов испытывают значительные трудности в выявлении черт характера, личностных качеств в соотношении их с содержанием литературного произведения.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у учащихся старших классов вспомогательной школы на низком уровне находится словарь имен прилагательных, который характеризует специфические внутренние качества и состояние человека. Неточное, недифференцированное употребление слов данной лексической группы восполняется употреблением слов с общим неточным значением «хороший, «плохой». Овладение «психологической» лексикой способствует правильной оценке качеств характера персонажа, взаимоотношений действующих лиц, адекватному восприятию мотивов поведения персонажа.

Экспериментальные данные, полученные при рассмотрении особенностей восприятия персонажей на материале внепрограммных произведений, свидетельствует о том, что понимание причинно-следственных связей, имеющих мотивационный характер, обоснование авторского и собственного отношения к героям представляют определенную сложность для умственно отсталых учащихся старших классов. Учащиеся вспомогательной школы испытывают определенные трудности в подборе текстового материала, способствующего составлению характеристики героя. На этапе синтезированиясоставления рассказа о герое — часто наблюдается явное противоречие между выяснением черт характера героя и собственным отношением к персонажу.

Данные экспериментального исследования убедительно характеризуют низкое качество восприятия умственно отсталых учащихся, проявляющееся в его неполноте, неточности, сжатости, внесении добавлений, привнесений. Эти особенности восприятия отмечаются в низких показателях степени полноты понимания литературных персонажей, в низком уровне развития воображения.

Анализ уроков выявил серьезные недочеты в организации работы над литературными персонажами, связанные как с нарушениями поэтапного подхода к формированию умений, так и с отсутствием учета особенностей восприятия и понимания умственно отсталыми учащимися литературных персонажей. Анализ посещенных уроков чтения обнаружил также отсутствие обоснованного учета особенностей познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

Результаты экспериментального исследования и выводы, сделанные на основании анализа уроков чтения, а также программы и учебников чтения, позволили разработать и реализовать в экспериментально-опытном обучении методические пути, направленные на совершенствование процесса обучения работе над литературными персонажами в системе уроков чтения во вспомогательной школе.

Экспериментальное обучение, в ходе которого получила апробацию разработанная нами комплексная методика, проходило в естественных педагогических условиях.

Реализация задач экспериментального обучения, в процессе которого использовались предложенные нами методы и приемы работы над литературными персонажами, осуществлялась с учетом особенностей восприятия и понимания детьми литературного персонажа, особенностей употребления слов, обозначающих личностные качества человека, с учетом умений и навыков, сформировавшихся на предыдущих ступенях обучения. Проведенное экспериментальное обучение обусловило ряд предложений методического и организационного плана.

В процессе анализа литературного персонажа целесообразна работа по формированию и обогащению «психологического» словаря, элементы которого должны войти в этап синтезирования — в рассказ о герое, в оформление характеристики персонажа, ознакомление с композиционными особенностями характеристики как вида высказывания. Обогащение «психологического» словаря проводится комплексным путем на уроках русского языка и чтения на основе отбора материала о персонаже, выполнения различных творческих упражнений с включением семантической группы слов, обозначающих качества характера человека и его состояния. Составление характеристики персонажа целесообразнее проводить по плану, пункты которого должны обязательно подвергаться обсуждению на уроке. Более глубокому восприятию и пониманию образа-персонажа способствуют средства, направленные на развитие творческого воображения: иллюстрирование, чтение по ролям и др. Эти средства особенно эффективны в работе по вычленению особенностей характера персонажей.

Обобщение знаний о герое целесообразно завершить рассказом о герое, в котором перечисляются черты его характера, подтверждаемые примерами из текста, и который также включает авторское и свое собственное отношение к герою или характеристикой.

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы.

Проведенные исследования позволяют сформулировать общие выводы:

1. Нарушения аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых школьников, их речевое недоразвитие являются главными препятствиями в восприятии и понимании ими литературных персонажей.

2. Совершенствование процесса восприятия и понимания литературных персонажей умственно отсталыми учащимися является одним из кор-рекционных путей развития их мышления и речи.

3. Результаты экспериментального исследования дали основание разработать методический аспект изучаемой проблемы: а) работу над литературными персонажами следует проводить с учетом свойственных умственно отсталым учащимся особенностей процесса восприятия и понимания. При этом восприятие — отправная точка анализа. На этапе синтезирования осуществляется составление характеристики персонажаб) работа над литературными персонажами предполагает комплексный подход к формированию умений составления характеристики на основе отбора материала о персонаже и выполнения подготовительных упражнений с включением материала о персонаже и семантической группы слов, обозначающих личностные качества человека.

4. Более полному пониманию литературных персонажей способствуют методические приемы обращения к образно-наглядной форме предъявления текста, его анализа: иллюстрирование, чтение по ролям и др.

5. Полученные результаты опытной работы позволяют наметить перспекшвы дальнейшего совершенствования обучения чтению в старших классах вспомогательной школы, а также в нравственном и эстетическом воспитании детей.

Проведенное исследование не исчерпывает многих сложных вопросов, относящихся к проблеме обучения чтению во вспомогательной школе. Оно позволяет на основе обозначенных особенностей восприятия и понимания художественных произведений умственно отсталыми школьниками определить некоторые методы и приемы работы над литературными персонажами в старших классах вспомогательной школы.

А. Общая характеристика ответов (в процентах).

Произведения Рассказ «Мечтатель» Сказка «Ворон на дереве» Рассказ на историческую «Чему молодые бояре за границей учились».

Классы Кол-во учащих ся Отве тили на все вопро сы Отве тили не на все вопро сы Не отве тили Отказ от рабо ты Кол-во учащих ся Отве тили на все вопро сы Отве тили не на все вопро сы Не отве тили Отказ от рабо ты Кол-во уча 1цих ся Отве тили на все вопро сы Отве тили не на все вопро сы Не отве Тили От каз от рабо ты.

7-е 50 85 15 53 81 19 48 80 10 6 4.

8-е 48 88 12 51 80 12 8 49 80 16 4.

9-е 46 92 4 4 30 93 7 42 93 7.

Всего 144 88 10 2 134 84 12 4 * 139 83 11 4 2.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе. М.: Просвещение, 1954. — 272 с.
  2. Е. А. и Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. М.: Просвещение, 1967. — 263 с.
  3. А. К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1994. — 271 с.
  4. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. Под ред. М. С. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1977. — 216 с.
  5. . Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением й письмом// Известия АПН РСФСР. 1950. — Вып. 70. — С. 104−148.
  6. В. Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися. Автореф.канд. психол. наук. Киев, 1981. — 24 с.
  7. В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279с.
  8. В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. — 654 с.
  9. Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. — 347 с.
  10. Т. Б. Система работы по внеклассному чтению во вспомогательной школе (3 и 5 классы): Дис. канд. пед. наук. М., 1992. — 161 с.
  11. К. Ж. Система работы над изложением в старших классах вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. — 22 с.
  12. А. А. К анализу процесса понимания текста // Знак и обобщение. Фрунзе: Илим, 1974. — С. 3−7.
  13. А. А. Понимание как компонент чтения. В сб.: Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. — С. 162−172.
  14. О. Ю. Методика работы по формированию навыков самостоятельного анализа образа-персонажа в старших классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1959. — 168 с.
  15. Л. С. Обучение русскому языку учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. школа, 1986. — 124 с.
  16. С. Л. Очерки психологии чтения. М-Л., 1931. — 110 с.
  17. В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 120 с.
  18. А. А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1958. — № 2 — С. 87−99.
  19. Н. К. Доступность текстов как условие их понимания. В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. — С. 36−46.
  20. К. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве (Экспериментальное исследование умственно отсталых школьников сравнительно с нормальными и глухонемыми). М.: МГПДИ, 1940. — 81 с.
  21. В. В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. — 15 с.
  22. В. В. Использование словаря текста умственно отсталыми младшими школьниками в письменных упражнениях. В сб.: Совершенствование методики обучения студентов пединститутов в условиях перестройки высшей школы. М., 1988. — 37 с.
  23. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. Под ред. Воронковой В. В. М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
  24. Н. Г. Развитие связной письменной речи у умственно отсталых учащихся старших классов на материале уроков чтения // Дефектология. 1985. — № 1. — С. 44−48.
  25. М. И. Объяснительное чтение в школе глухонемых (на материале 5 класса школы глухих). М.: Учпедгиз, 1957. — 52 с.
  26. М. И. Обучение глухих школьников русскому языку в Y-YII классах. М.: Просвещение, 1964. — 191 с.
  27. М. Ф. Работа над словарем учащихся вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М. — 1954. -Вып.2. — С. 120−130.
  28. М. Ф. Приемы объяснительного чтения // Специальная школа. М. — 1958. — № 3. — С. 57−63.
  29. М. Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. М.: Учпедгиз, 1959. — 246 с.
  30. М. Ф. Обучение чтению в старших классах вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1959. — 59 с.
  31. М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. — 272 с.
  32. С. А. Формирование у умственно отсталых школьников умения понимать значение незнакомых слов на основе контекста. Авто-реф. дис. канд. пед. наук.- М., 1978. 22 с.
  33. Е. А. Развитие русской речи учащихся-узбеков в процессе обучения письму изложений. В сб.: Вопросы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Ташкент, 1973. — С. 513.
  34. Е. А. Совершенствование форм и методов речевого раз-витий учащихся на уроках чтения. В сб.: Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Ташкент, 1989. — С. 3−20.
  35. А. Н. Осознание нравственных психологических качеств личности школьниками 5−7 классов: Дис. канд. психол. наук. М., 1950. -268с.
  36. Л. П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1969. — 170 с.
  37. Л. П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. — 72 с.
  38. Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
  39. А. Н. Художественный образ. М.: Сов. писатель, 1961.406с.
  40. Г. М. О значении намерения для точности и полного воспроизведения текста. В кн.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей, М., 1940. — С. 38−69.
  41. Э. А. Особенности восприятия картинки сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1958. -16 с.
  42. Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М.: АПН РСФСР, 1953. — 264 с.
  43. А. И. Особенности восприятия картинки учащимися начальных классов вспомогательной школы. В сб.: Тезисы докладов шестой научной сессии по дефектологии. М., 1971. — С. 163.
  44. И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы, Киев: Рад. школа, 1972. — 130 с. t
  45. Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.155 с.
  46. Л. В., Гнездилов М. Ф. Развитие устной и письменной речи школьников. В кн.: Новые пути в дефектологии. М., 1935. — С. 5−33.
  47. Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939. — 64 с.
  48. Л. В. Последовательность воспроизведения и ее особенности у умственно отсталых школьников. В кн.: Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. — С. 123−151.
  49. А. Г. Понимание и воспроизведение связного текста слабослышащими учащимися старших классов. В кн.: Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. М.: Педагогика, 1981. — С. 40−65.
  50. С. Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5−6 классах вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. -18с.
  51. Книга для чтения. Учебник для 7 класса вспомогательной школы. Автор-составитель Аксенова А. К. 2-е изд., с изменениями. М.: Просвещение, 1995.-272 с.
  52. Книга для чтения. Учебник для 8 класса вспомогательной школы.
  53. Автор-составитель Малышева 3 Ф. 6-е изд., с изменениями. М.: Просвещение, 1994. — 255 с.
  54. Книга для чтения. Учебник для 9 класса вспомогательной школы. Авторы-составители Сорокина Н. К. и Комкова Н. П. 2-е изд., с изменениями. М.: Просвещение, 1994. — 240 с.
  55. А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Начальная школа. 1990. — № 3. — С. 67−68.
  56. С. Н. Коррекционная роль обучения умственно отсталых школьников старших классов пониманию и использованию образных сравнений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. — 24 с.
  57. Н. Словарная работа на уроках чтения в шестых классах вспомогательной школы. В кн.: Вопросы дефектологии. Свердловск, 1973. -Сб. 160 (научные труды Свердловского пединститута). — С. 25−33.
  58. Н. О. Очерки по методике анализа художественного произведения. М.: Учпедгиз, 1963. — 280 с.
  59. М. В. Особенности развития мышления учащихся младших классов. Киев: Рад. школа, 1956. — 118 с.
  60. А. Влияние словесной и сюжетной картинки на формирование связной речи учащихся III классов вспомогательной школы // Изучение аномального ребенка и совершенствование учебно-воспитательного процесса в специальных школах, — Минск, 1975. С. 103−109.
  61. JI. И. Портрет героя. М.: АО «Аспект-Пресс», 1994.186 с.
  62. Е. М. Развитие анализов объектов в школьном возрасте. В сб.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. Под. ред. И. М. Соловьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — С. 256−293.
  63. Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. — 264 с.
  64. Р. И. О нарушениях чтения у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1971. № 2. — С. 7−11.
  65. В. А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с ее развитием: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. — 30 с.
  66. В. А. Художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 18 с.
  67. А. И. Взаимосвязь образа и слова в работе над учебным текстом // Известия АПН РСФСР. М. — 1954. — Вып. 61. — С. 23−52.
  68. А. И. Об особенностях представлений, возникающих у умственно отсталых детей на основе словесного описания // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. М., 1961. — С. 81−99.
  69. А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.
  70. А. И. Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках чтения. В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1965. — С. 193 207.
  71. А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. М.: Просвещение, 1967. — 81 с.
  72. В. И., Певзнер М. С. Динамика развития детей-олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963. — 223 с.
  73. Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 160 с.
  74. Р. К. Особенности устных и письменных пересказов диафильмов учащимися Y класса вспомогательной школы // Дефектология. -1974. -№ 1. -С. 57−61.
  75. Р. К. Развитие устной речи учащихся вспомогательнойшколы в процессе обучения. Алма-Ата: Мектеп, 1984. — 55 с.
  76. М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. — 160 с.
  77. О. И. Понимание прочитанного младшими школьниками. В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Просвещение, 1965. — С. 182- 193.
  78. Е. М. Особенности понимания речи у учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1983. — № 3. — С. 3−9.
  79. Н. А. Понимание учебных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. -173 с.
  80. Н. А. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-280 с.
  81. Методика обучения русскому языку в начальных классах (М.Р. Львов и др.). 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. — 415 с.
  82. Методика обучения чтению: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов пед. учебных заведений. Автор-составитель
  83. Т. П. Воронеж: МОДЭК, 1996. — 189 с.
  84. Я. О факторах понятности учебного текста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1970. — 22 с.
  85. Н. Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М.: Учпедгиз, 1953. — 184 с.
  86. Дефектология. 1980. — № 3. — С. 40−45.
  87. Обучение чтению. В кн.: Обучение учащихся I-IY классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. — С. 122−145.
  88. Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. — 463 с.
  89. В. А. Методика работы над текстами различного характера в младших классах вспомогательной школы //Дефектология. 1979. — № 2.-С. 43−47.
  90. Л. А. Система работы над пересказом художественных текстов в 3−4 классах вспомогательной школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1990.-15 с.
  91. М. И. Построение уроков чтения в начальных классах. В кн.: Основы методики начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. — С. 292−318.
  92. М. И. Художественное произведение в начальной школе. В кн.: Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977. — С. 93−122.
  93. Н. Н. Формирование моральных понятий у младших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. —Л., 1957. 24 с.
  94. В. Г. О некоторых особенностях усвоения текста умственно отсталыми детьми //Специальная школа. 1958. — № 3. — С. 64−68.
  95. В. Г. О влиянии первого восприятия на точность дальнейших пересказов умственно отсталыми школьниками //Труды второй научной сессии по дефектологии. 1959. — С. 100−106.
  96. В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1977. 200 с.
  97. В. Г. Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология): учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996.-46 с.
  98. . И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. — 319 с.
  99. А. Ф. О понимании читаемого текста учащимися школы глухонемых. В. сб.: Вопросы обучения и воспитания глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. — С. 5−20.
  100. А. Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 311 с.
  101. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа). М.: Просвещение, 1990. Сб. 1. — 320 с. Русский язык. — С. 5−63.
  102. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, Пресс, 1996. — 440 с.
  103. С. П. Методические приемы на уроках объяснительного чтения художественных произведений. В кн.: Методика обучения чтению и письму в начальной школе //Избр. труды. Под ред. Н. С. Рождественского. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 221−232.
  104. С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1970. 199 с.
  105. Т. В. Особенности осознания моральных свойств личности школьниками разного возраста //Вопросы психологии. 1956. — № 4. — С. 83−94.
  106. Сильченкова Л, С. Чтение крупнообъемных произведений в начальной школе: Методические рекомендации для студентов факультетов начальных классов пединститутов. М.: МГПИ, 1987. — 37 с.
  107. Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста //Известия АПН РСФСР. 1947. — Вып. 7. -С. 41−77.
  108. Смирнова 3. Н. Понимание и употребление прилагательных учащимися вспомогательной школы и развитие речи в связи с изучением данной грамматической категории: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1964. — 21 с.
  109. Т. Н. Изучение рассказов со скрытым смыслом в III классе вспомогательной школе //Дефектология. 1996. — № 2. — С. 23−27.
  110. Н. В. Система работы над познавательными статьями в младших классах вспомогательной школы: Автореф. дис.канд. пед наук. -М&bdquo- 1985.- 17 с.
  111. Н. М. Особенности понимания учащихся вспомогательной школы. Киев: Рад. школа, 1980. — 143 с.
  112. В. А. Запоминание условного материала при разных способах его восприятия умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1981.-21 с.
  113. Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными (на русском языке): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1973. 22 с.
  114. Т. Н. Система работы с учебником в старших классах вспомогательной школы: Дис. канд.пед. наук. М., 1988. — 159 с.
  115. М. П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1955. — 132 с.
  116. М. А. Художественный образ и его изучение в старших классах средней школы: Дис.канд. пед. наук. М., 1965. — 287 с.
  117. Г. В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним. В сб.: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. -М., 1977.-С. 56−66.
  118. Н. А. Чтение в младших классах. В сб.: Учебно-воспитательная работа для детей с задержкой психического развития. М., 1977.-С. 20−33.
  119. Н. А. Особенности чтения. В кн.: Дети с задержкой психического развития (под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпи-ной). М.: Педагогика, 1984. — С. 196−215.
  120. П. М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — 86 с.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!