Особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе

Актуальность исследования.

Анализ современных литературных данных и наша собственная практика показывают, что значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет. Так, по данным ВОЗ число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Уровня готовности к школьному обучению достигают к шести летнему возрасту менее 50% детей. Эти затруднения являются производными от различных причин.

Поэтому первой важнейшей проблемой становится своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в обучении в школе и к её росту на начальных этапах обучения. Своевременное выявление таких причин и, в дальнейшем, специальное формирующее обучение могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Что, в свою очередь, снизит возможность возникновения у детей нервно — психических и психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной (отрицательной) компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Одной из значимых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, являются проблемы развития психической деятельности: отставание в развитии тех или других систем ВПФ от возрастной нормы. Из литературных источников (А.В. Семенович, 1995; Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова, 1997; Л. С. Цветкова 1998; К. М. Шипкова, 1999; М. М. Безруких, 1999; Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, 2000; Е. Г. Гришина, 2000; С. Н. Котягина, 2003 и др.) известно, что наиболее часто отстают в сформированности такие ВПФ, как восприятие различной модальности, речь, а также такие свойства психической деятельности как произвольные формы деятельности, несформированность личности, эмоционально-мотивационной стороны личности и др. Наш психологический и нейропсихологический опыт в работе с детьми дает основание для предположения о том, что наряду с несформированностью других ВПФ, значительную роль в трудности обучения и в неуспешности ряда детей в школе, играет недостаточная степень развития мнестических процессов и, в целом, мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста.

Различные виды и формы памяти, структура памяти и механизмы, лежащие в основе запоминания давно изучаются в психологии и психофизиологии. Однако и по настоящее время психофизиологические и психологические механизмы лежащие в основе запоминания, сохранения и воспроизведения информации у взрослых, и особенно степень сформированности таковых у детей, на различных возрастных этапах, изучены недостаточно.

Известно, что память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, которая формируется в системе с другими психическими процессами. Исходя из этого, нам представляется, что изучать память следует не только, и не столько, в контексте изменений происходящих внутри самой памяти и соотношении развития различных видов памяти, сколько, в большей степени (по Выготскому Л.С.), в отношении места и роли памяти в ряду других психических функций, при формировании и развитии способности к обучению в школе и усвоению школьных предметов.

Поэтому проблема системной взаимосвязи и взаимовлияния памяти и других ВПФ, или, поиск психологического содержания памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития психической деятельности ребенка, стала следующей основной проблемой нашего исследования.

Исходя из литературных данных, и нашего собственного опыта работы в школе мы выдвинули одну из гипотез о том, что одной из наиболее весомых причин, ведущих к трудностям при усвоении учебного материала, является недостаточная степень развития (или недостаточная степень сформированности) мнестических процессов.

До недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, хотя общепризнанным является факт, что мозг и психика связаны как орган и его функция. Однако дальше простого постулирования этого положения, проблема мозг и психика, мозг и память, и по настоящее время, дело не продвинулось вперед. Нас заинтересовал этот вопрос, поскольку в основе психических явлений лежат нейрофизиологические механизмы, а формирование и развитие психики зависит от созревания структур головного мозга, нам представляется важным исследование влияния как социокультурных, так и психофизиологических и мозговых механизмов на развитие высших психических функций, и в частности мнестических процессов у детей, и это стало ещё одной проблемой нашего исследования.

Кроме этого значительный интерес, как для теоретической, так и для практической деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми данного возраста, представляет сравнительный анализ развития различных видов памяти.

На рассматриваемом нами возрастном этапе (у детей 6−11 лет) под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменения в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти.

Анализ литературы и собственная практика работы с детьми показали, что исследование роли и влияния «установки на запоминание» на объем и качество запоминаемой информации является далеко не самым эффективным способом изучения развития памяти у детей начальной общеобразовательной школы. Кроме этого такая установка не влияет на общее развитие психической деятельности ребенка.

Поэтому особенно актуальным в данном контексте становится изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации сопутствующей данной деятельности. При этом перед ребенком не ставится задача запоминания информации сопутствующей данной деятельности или непосредственно включенной в неё.

Работы, которые бы исследовали актуальное развитие памяти у этой группы детей и её развитие в деятельности, занимают скромное место, среди огромного числа исследований памяти «механистическими» методами.

В этой связи третьей проблемой нашего исследования стал вопрос о роли деятельности в развитии мнестических процессов.

Практический выход нашего исследования, не однонаправлен — мы надеемся получить материал, полезный для психологии, психофизиологии и нейропсихологии памяти в её онтогенетическом развитии, в нашем исследовании определенной место займет и педагогический аспект формирования и развития памяти. В нашей работе будет предпринята попытка на основе полученных экспериментальных данных сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных способностей, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Действительно, зная структуру памяти, процессы ее развития и формирования, используя нейропсихологический метод исследования, можно оценить, достаточно ли сформирована та или иная мнестическая деятельность, в каком звене произошли изменения, какой уровень нарушен. Основываясь на этом, как нам представляется, можно разработать программу «формирующего обучения» (по JI.C. Цветковой) для каждого отдельного ребенка, или группы детей, у которых причина несформированности мнестических процессов одинакова.

Объект исследования: Объектом исследования являются особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6−8 и 9−11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Механизмы и закономерности развития и причины трудностей формирования мнестической деятельности у детей 6−11 лет обучающихся в общеобразовательной школе.

Цели исследования:

1. Показать особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6−8 и 9−11 лет обучающихся в общеобразовательной школе.

2. Выявить причины отставания в развитии и формировании памяти у одних и нормального развития этих процессов у других детей той же возрастной группы.

3. Выявить степень влияния предметной деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.

4. Определить роль установки на запоминание и её влияние на объем и качество сохраняемой информации у исследуемых групп детей.

5. Выявить нейропсихологические механизмы лежащие в основе несформированности или нарушения памяти у рассматриваемых групп детей, с целью выявления поражения или дисфункции определенных зон мозга.

6. Показать изменение психологического содержания и структуры памяти в процессе возрастного развития.

Гипотезы исследования.

Анализ литературы и проведенные предварительные исследования позволили нам выдвинуть следующие гипотезы:

— Большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит несформированность и трудности в протекании процессов слухоречевой памяти, зависимость отставания формирования этого процесса от возрастного этапа развития ребенка;

— Слухоречевая память формируется не изолированно от других ВПФ, а во взаимодействии и взаимовлиянии с ними, и система ВПФ, в которой развивается память, будет меняться в процессе возрастного развития детей, будет меняться и её психологическое содержание. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения;

— Нарушение слухоречевой памяти у детей идет в синдроме с нарушениями объема восприятия всех модальностей, нарушением объема произвольного внимания, несформированностью потребностно-мотивационной сферы, с несформированностью произвольной деятельности.

— Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.

— Существует связь между определенными трудностями в формировании и развитии памяти и дисфункцией определенных зон мозга.

В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач: Задачи:

I. Группа задач.

1. Выявить наиболее слабые виды памяти и отстающие в развитии структурные звенья.

2. Исследовать механизм отставания в формировании и развитии слухо-речевой и зрительно-предметной памяти у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

3. Определить на каких стадиях формирования мнестического процесса происходят наибольшие трудности (непосредственное запоминание, кратковременная или оперативная память, или процесс воспроизведения). Выявить нейропсихологический механизм, лежащий в основе этих трудностей, и зоны мозга заинтересованные в слабости развития или дисфункции.

II. Группа задач.

1. Выявить динамику психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов.

2. Выявить ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти.

3. Исследовать взаимодействие (или его отсутствие), процессов восприятия и памяти (исследовать восприятие в структуре памяти).

III. Группа задач.

1. Исследовать роль деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала.

2. Выявить условия протекания и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.

IV. Группа задач.

1. Разработать методические рекомендаций — технологии и техники, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6−11 лет в общеобразовательной школе.

Методологическая основа исследования.

Анализ литературы показывает, что к изучению памяти, и для решения возникающих при этом вопросов, как правило, применялся изолированный подход, соответствующий той научной дисциплине, внутри которой память была предметом изучения. От такого подхода страдает и постановка проблемы, и широта подхода к изучению развития памяти, не как изолированного высшего психического процесса, а как процесса развивающегося в системе с другими ВПФ, страдают от такого узкого подхода и методы исследования в этих узкоспециальных работах. Нам представляется, что высшие психические процессы, в т. ч. память, и особенно её онтогенез должны изучаться в системном и междисциплинарном подходе. Нам представляется, что такой подход поможет решить ряд вопросов, касающихся и роли памяти в развитии других ВПФ, и наоборот, влияния других ВПФ, на развитие мнестических процессов, развития памяти в предметной деятельности или вне её, что несет больший эффект и д.р.

Исходя из вышесказанного, к проблеме памяти и её развития мы подходим с позиции нескольких дисциплин, т. е. используя междисциплинарный подход с одной стороны и с классической позиции системного происхождения и развития ВПФ, в т. ч. и памяти.

А именно мы будем рассматривать память с позиции общей психологии, возрастной и педагогической психологии, нейропсихологии и психофизиологии.

Методологической основой нашего исследования послужили современные представления в психологии и нейропсихологии.

Мы исходим в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции JLC. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия: о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезеиз концепции Л. С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса, «вращиванием функций из вне-во-внутрь». Из концепции о том, что всякая высшая психическая функция сначала была внешней и социальной по происхождению, и опосредствованной по строению. Опирались мы также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию нашего исследования входит и концепция деятельности А. Н. Леонтьева, а также, разработанные А. Р. Лурией и его научной школой концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторетакая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П. К. Анохин, А. А. Ухтомский и др.): у ребенка и взрослого одна и та же ВПФ будет иметь разную локализацию в головном мозгеучение П. К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функцийновый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Цветковой Л. С. 3. С. 26−84], сочетающий в себе три блока концепций, а именно, блок социально-биологических концепций — включающий в себя социально-биологические представления о генезе, строении, развитии и нарушении психической деятельности ребенка, блок нейропсихологических концепций раскрывающих закономерности взаимосвязи мозга и ВПФ в развитии в зависимости от возрастного этапа развития ребенка, и блок психологических концепций раскрывающих психологическое содержание и структуру ВПФ, степень их развития на разных возрастных этапах развития ребенка.

Изучение индивидуальных возрастных особенностей психического развития нормально развивающихся детей и детей с проблемами в формировании ВПФ возможно только при исследовании психики ребенка как многоуровневого образования. Это предполагает исследование социогенеза, функциогенеза и морфогенеза ВПФ, изучение взаимодействия и взаимовлияния этих уровней в формировании психических функций у детей, так как все уровни взаимообусловлены друг другом, и каждый уровень вносит свой специфический вклад в структуру и психологическое содержание формирующихся у детей ВПФ (Л.С.Цветкова, 2000).

Поиск причин, лежащих в основе неуспеваемости детей, связан с разработкой специальных психологических методов их анализа, в которых необходимо учитывать как биологическую, психологическую так и социальную составляющую развития ребенка. Наиболее полно этим условиям удовлетворяет нейропсихологический метод исследования.

Нейропсихологический метод позволяет, с одной стороны, выявить фактор (механизм), лежащий в основе трудностей формирования ВПФ или в целом неуспеваемости ребенка в школе, выявить синдром и описать его, а с другой стороны, описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают онтогенез ребенка с точки зрения гетерохронности развития как мозговых структур, так и ВПФ. В результате нейропсихологического обследования выявляются базисные патогенные факторы, то есть решается и дифференциально-диагностическая задача.

Для решения задач поставленных в исследовании наиболее адекватным является использование не одного какого-либо метода, а комплексный методический подход — психологического, нейропсихологического, педагогического метода. Нейропсихологический метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации — мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л. С. Цветкова 1989, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, 1997 и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику и т. д. Психолого-педагогический метод дает возможность обнаружить и исследовать психологическую структуру памяти, взаимосвязь и взаимовлияние с другими ВПФ, группу ВПФ наиболее тесно связанную с развитием памяти у детей, рассматриваемых нами возрастных групп, дает и возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционного обучения и т. п.

Используя, в нашем исследовании, с одной стороны, системно-деятельностный подход к изучению функционирования памяти, а с другойкомплексный метод исследования особенностей развития мнестических процессов у детей 6−8 и 9 — 11 лет, мы имеем возможность определить причины трудностей формирования различных видов памяти у этих групп детей и пути их преодоления.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит трудности в протекании процессов памяти, отставание в своевременном формировании определенных видов памяти (причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими высшими психическими функциями (ВПФ));

2) из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в развитии процессы воспроизведения и запоминания (у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической кратковременной памяти), у другой — в звене оперативной памяти). Из видов памяти наибольшие трудности обнаружены в слухоречевой памяти;

3) Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти — это значит, что на разных возрастных этапах изменяются как составляющие её психические функции, так и их влияние внутри системы психологического содержания памяти;

4) Нейропсихологическое обследование позволяет выявить механизмы (факторы), лежащие в основе трудностей формирования мнестических процессов, выявить их природу, выделить синдромы, обнаружить незрелость или дисфункцию определенных зон мозга;

5) В основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Причем такие ММД, не всегда выявляемые даже с помощью инструментальных методов исследования (ЭЭГ, РЭГ и др.), отчетливо видны при нейропсихологическом обследовании;

6) Эффективность мнестических процессов увеличивается при включении их в деятельность. Пространственно временная характеристика деятельности, используемая при восприятии материала — при воспроизведении дает возможность использовать различные способы актуализации материала используемого в ней (в том числе сукцессивный и симультанный). Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить сопутствующий ей материал даже без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) (по Цветковой JI.C.) — от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются применением методов регистрации и обработки данных, адекватных предмету и задачам настоящего исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, системностью исследовательских процедур, тщательностью качественного и количественного анализа материалов, а также использованием при обработке результатов эксперимента современных статистических методов, отвечающих специфике полученных эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

1. В обнаружении формирования и развития памяти у детей 6−11 лет не изолированно, а в системе с другими ВПФ. Обнаружено взаимодействие и взаимовлияние памяти и таких ВПФ, как восприятие, образы-представления, мышление, эмоции, воля (активность), речь, речевая деятельность и др.;

2. В обнаружении зависимости формирования и развития памяти у детей 6 -11 лет, не только от хроногенности, но и от гетерогении, которая проявляется в изменении состава психологического содержания памяти на различных возрастных этапах.

3. В исследовании влияния деятельности на процессы воспроизведения вербального и зрительного материала, на его объем и устойчивость следов памяти, по сравнению с «механическим» запоминанием;

4. В выявлении ряда нейропсихологических факторов, лежащие в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов у детей 6 — 8 лет, что позволило выделить два возможных синдрома такой недостаточности: первый из них, в основном, влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения',.

5. В обнаружении церебральных причин лежащих в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов: было выявлено, что в их основе, как правило, находятся минимальные мозговые дисфункции (ММД), как функционального так и церебрального происхождения;

6. В выявлении различия в скорости формирования зрительной и слухоречевой памяти у детей 6−11 лет, и превалирования на этом возрастном этапе зрительно-предметной памяти;

7. В применении комплекса методов исследованиянейропсихологического, психологического, психофизиологического и педагогического. Все эти методы применяются и изолированно, при решении определенных задач. Каждый метод делает свой специфический вклад в изучение процесса памяти, динамики её формирования и развития у детей: однако наиболее успешным является применение методик в их взаимодействии;

8. В создании ряда новых техник формирования и развития памяти у детей младшего школьного возраста, в которых учитывались: зона ближайшего развития психической деятельности у детейвыявленная в исследовании гетерогения развития мнестических процессоввыявленные в исследовании ВПФ входящие в психологическое содержание слухоречевой памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития детей, а также структура и операциональная сторона предметной познавательной деятельности, в которой включенный в данную деятельность материал запоминается и воспроизводится наиболее продуктивно.

Практический выход нашего исследования мы видим в том, что полученный материал необходим и востребован педагогической психологией и педагогикой. Выявленные в нашем исследовании: психологическое содержание слухоречевой памяти, её структура, факторы лежащие в основе трудностей запоминания — все это в конечном итоге становиться материалом, для построение наиболее точного и адекватного, механизму возникших трудностей, психолого-педагогического воздействия на детей.

Действительно, на основе полученных в эксперименте данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов. Кроме этого в исследовании была подтверждена важная роль применения методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти. Методика позволяет отделить социальную запущенность, от минимальных мозговых дисфункций (ММД), и, следовательно, разграничить детей с некоторым временным отставанием формирования мнестических процессов, или психических процессов входящих в их психологическое содержание, которым требуется формирующее обучение, от, детей с ММД, которым помимо формирующего обучения может быть нужно и коррекционное. Эти виды обучения решают разные задачи: смысл понятия коррекции, с нейропсихологической точки зрения, состоит в том, что становится необходимым перестройка определенных функциональных систем с учетом, и на основе, сохранных функций, а смысл понятия формирование — заключается в ускорении развития памяти и др. высших психических функций (ВПФ).

Изложенные выше положения и анализ существующей литературы говорят о необходимости дальнейших разработок специальных, научно обоснованных методик для коррекции и формирования мнестических процессов. Таких методик, которые, с одной стороны, опирались бы на системное формирование памяти, а с другой были бы адекватны механизму (фактору), лежащему в основе нарушения памяти, или отставания в её формировании. Создание таких методик будет прямым вкладом в практику обучения детей в школе, и, по нашему мнению, поможет учителям начальной школы и практическим психологам, в преодолении трудностей возникающих при обучении детей рассматриваемых возрастных групп.

выводы.

1. Исследования показали, что большая часть детей 6−8 и 9−11 лет, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

2. Из видов памяти наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой её модальности.

3. Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической — кратковременной памяти), у другой в звене оперативной памяти.

4. Обнаружена динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т. е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей (6−8 и 9−11 лет). Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

5. У детей старшей возрастной группы (9−11 лет) складывается иная, отличная от младшей группы (6 — 8лет) система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Такая система показывает, что уже к этому возрасту на первое место выходят функции высшего порядка, мозговой основой которых являются третичные поля — префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

6. У детей младшей возрастной группы, отмеченные выше процессы, также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированностькЛнесформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированностькЛнесформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

7. У группы детей 6−8 лет с недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания — его переюпочаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, иили несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами (факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцептивных образов-представлений.

8. Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал следующее: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, мы имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиабазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

9. Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в группе детей 9−11 лет.

10. Воспроизведение как вербального, так и зрительного материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т. е. трудности на пути памяти усиливают её.

11. Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т. е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её. 12. Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки нами технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Развитие памяти играет существенную роль в процессе обучения, отставание в этом процессе может привести к значительным трудностям в усвоении школьных дисциплин. Так, недостаточная сформированность слухоречевой памяти приводит к большому количеству ошибок при написании диктантов, изложений, к снижению понимания текстов при чтении, при слушании речи учителя, снижении понимания условий задач и др. Своевременная диагностика, коррекция или направленное формирующее обучение помогают, в одних случаях (ст. дошкольный возраст) предупредить явления школьной неуспеваемости, а в других — снять трудности в обучении и вывести детей группы риска и предупредить социальную дезадаптацию этой группы детей в целом.

Память различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания — это количественные характеристики памяти. Также существуют и качественные различия, характеризующиеся доминированием отдельных видов памяти — зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, и их функционирования. Например, одному человеку для запоминания легче всего прочесть материал, так как при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительные образы-представления, а другому — лучше один раз услышать материал, чем несколько раз увидеть, у него преобладает слуховое восприятие, у третьего двигательное (лучше запоминает, когда записывает материал). Следует отметить, что «чистые» виды памяти редки, чаще всего на практике встречается различные сочетания зрительной слуховой и двигательной памяти: зрительно-двигательная, зрительно-речевая, зрительно-слуховая, двигательно-слуховая память. Наибольшего развития у человека получают те виды памяти, которые чаще всего им используются.

Зная, законы памяти, особенности ее формирования, и развития можно:

— выявить особенности, характеризующие развитие памяти в младшем школьном возрасте;

— проследить связь и взаимодействие памяти с другими психическими процессами, влияние памяти формирование других процессов и участие других психических процессов в процессе запоминания и воспроизведения материала;

— составить программу формирующего обучения, исходя из особенностей развития памяти, с целью коррекции несформированности отдельных звеньев в структуре памяти, в зависимости от сформированности других психических функций.

Формирующее обучение, также как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. J1.C. Цветкова писала, что задачей обучения должно стать, прежде всего, формирование ВПФ не изолировано, а в системе и в предметной деятельности. Формирующее обучение должно также повышать знания ребенка — увеличивать их объем, улучшать качество содержания знаний и др.

Процесс психического развития младшего школьника должен опираться на гармоничное соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность раннего прогнозирования и коррекции умственного развития младших школьников и, в том числе, развития мнестических функций. Наиболее адекватным этой задаче методом, как показало наше исследование, является метод нейропсихологической диагностики развития психической сферы ребенка. Этот метод позволяет провести анализ несформированности или нарушений в процессе формирования ВПФ (в том числе и мнемических функций) на психологическом, психофизиологическом и морфофизиологическом уровнях, позволяет исследовать как актуальный, так и уровень ближайшего развития всех познавательных процессов и психических функций, позволяет выявить механизм, приводящий к дефекту или несформированности мнестической и др. психических функций, и на основе полученных данных провести системный анализ, и выявить наиболее слабые отстающие звенья, а также выявить причину этого отставания.

Нормальное развитие психики характеризуется сбалансированностью развития всех уровней на каждом возрастном этапе. Отсутствие или нарушение баланса этих пластов может стать причиной несвоевременности формирования ВПФ у детей обучающихся в общеобразовательной школе, что в результате приведет к школьной неуспеваемости.

Как выявило проведенное исследование, достаточно часто причиной школьной неуспеваемости является несформированность мнестической деятельности (особенно слухоречевой памяти). При этом на первый план выступает не нарушения памяти как таковой, а жалобы учителей на невнимательность, отвлекаемость ребенка, большое количество ошибок в тетрадях и др. Наше исследование показало, что существуют как социальные, так и церебральные причины такой несформированности. Причем в основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Такие ММД, не всегда выявляемые даже с помощью инструментальных методов исследования (ЭЭГ, РЭГ и др.), отчетливо видны при нейропсихологическом обследовании. В работе было выявлено, что существует два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. В формировании памяти, первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. В первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, мы имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования, и медиабазальных отделов височной и лобной областей коры. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

Проведенный в нашей работе анализ литературы показал, что, несмотря на общий интерес и большое количество исследований различных аспектов памяти, остается ряд вопросов, которые имеют неоднозначное толкование в различных дисциплинах (психология, нейропсихология, психофизиология), или которые решались в них по-разному, и, в результате, не пришли к определенным выводам. С другой стороны, некоторые вопросы не ставились вообще, или ставились, завуалировано, в частности, это относится к проблеме о психологическом содержании памяти на разных возрастных этапах развития ребенка и о динамике этого содержания. По нашему мнению, как в теоретическом, так и практическом плане, важны не только проблемы формирования и развития памяти, но и динамика этих процессов. В своем исследовании мы попытались, в определенной степени, решить эту проблему, и показали, что психологическое содержание памяти имеет динамику, и она изменяется с возрастом. Мы также выявили то, что на разных этапах роль ВПФ меняется в отношении и их участия в процессах памяти. Особенно интересные, на наш взгляд результаты, показывающие все возрастающую роль пространственного фактора и, в целом, сформированности хронотопа, в психологическом содержании слухоречевой памяти. Т.о. в теоретическом плане мы увидели и определили психологическое содержание памяти и выявили, что оно не стабильно и динамично, т. е. важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти — на разных возрастных этапах изменяется вклад составляющих её психических функций. Этот вывод имеет и определенное практическое значение для разработки методов формирующего и коррекционно-развивающего обучения, методов построенных на определенных принципах, учитывающих структуру как мнестической деятельности, так и деятельности в которой происходит процесс запоминания.

В проведенном исследовании было выявлено, что сама деятельность, являющаяся опорой формирования и развития всех ВПФ, в том числе и памяти, как пространственно временная структура, является опорой при воспроизведении материала сопутствующего ей. Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить сопутствующий ей материал без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) — от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.