Игра как деятельность и форма обучения в современной отечественной дошкольной педагогике. 
Место игры в ФГОС ДО

Игра во многих программах дошкольного образования выступает не как самостоятельная и самоценная детская деятельность, а как средство приобретения новых умений, представлений, формирования полезных навыков и т. д. Она подменяется игровыми приемами или методами обучения. Об этом, в частности, свидетельствуют многочисленные методы педагогической работы, где так или иначе присутствует данный термин: «игровая форма», «игровые средства», «игровые технологии», «игровые занятия» и т. п. Например, арифметические задачки задает плюшевый мишка, или дети соревнуются, кто больше придумает слов на букву «в», или, разыгрывая сказку, дошкольники учатся правильно прыгать. Все это называется «игра», а точнее, «игровые средства обучения». Игра как бы не исчезает, а становится средством обучения, т. е. более «полезной» и направленной на усвоение нового.

Конечно, можно использовать игру в чисто дидактических целях, но при этом ее главные, специфические функции отходят на второй план или совсем вытесняются. Эльконин многократно подчеркивал, что ролевая игра ни в коем случае не является упражнением в какой-то частной функции. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностномотивационной сферы ребенка. Игра — это не упражнение в какой-то частной функции, а форма жизни дошкольника, главное средство его развитин и формирования общих человеческих способностей (а не отдельных знаний и навыков). И это наиболее эффективное средство развития ребенка все больше вытесняется и заменяется другими занятиями или игровыми средствами обучения.

Сложившая ситуация побуждает вернуться к определению привычного термина «игра» с тем, чтобы различить игру как детскую деятельность и игру как средство обучения. Этот вопрос имеет очевидное практическое значение. Попытаемся рассмотреть главные признаки игры и четко обозначить отличия игры как самостоятельного вида деятельности от игровых форм обучения. Для этого следует вернуться к признакам игры, зафиксированным в концепции Л. С. Выготского и в Конвенции о правах ребенка.

Прежде всего, игра — это свободная активность, лишенная принуждения и контроля со стороны взрослых. Игра представляет собой главную и фактически единственную форму проявления инициативности и самостоятельности дошкольников. Такая самостоятельная активность позволяет ребенку почувствовать и увидеть воплощение собственного замысла и в конечном счете самого себя, что имеет неоценимое значение для формирования самосознания и чувства активности.

В отличие от этого, использование игровых приемов обучения предполагает инициативу и прямое руководство взрослого. Ребенок выполняет задания и инструкции взрослого, отвечает на его вопросы, следует его указаниям и т. д. Все это никак не ведет к развитию его инициативности и самостоятельности. Напротив, ребенок ждет заданий и указаний взрослого и привыкает делать то, что ему скажут.

Игра приносит эмоциональный подъем, причем источником удовольствия является сам процесс деятельности, а не ее результат или оценка. Играющие дети получают удовольствие от того, что они делают и соблюдают принятые ими правила. Они сами хотят действовать правильно, в соответствии со своими представлениями о должном. Достаточно вспомнить меткое определение Л. С. Выготского: игра — это «правило, ставшее аффектом» или «понятие, превратившееся в страсть». Ребенок сам пытается преодолеть импульсивные действия, чтобы получить удовольствие более высокого порядка. Именно это определяющим образом влияет на развитие мотивационной сферы и личностных механизмов поведения. В случае игровых форм обучения действия ребенка направлены преимущественно на оценку взрослого, и ведущей становится мотивация достижения, которая всегда порождает сравнение с другими и конкурентные установки. Такие установки разделяют детей, делают их противниками, что порождает множество межи внутриличностных проблем (демонстративность, обидчивость, агрессивность и пр.).

Еще одно важное отличие игры как свободной деятельности заключается в том, что игра — это всегда проба, спонтанное, активное опробование себя и предмета игры. Она не может подчиняться какой-либо программе, обязательным правилам или строгому плану. Это всегда импровизация, неожиданность, сюрприз. Даже если это игра по правилам, выигрыш заранее не определен и элемент случайности неизбежен. Да и правила игры тоже можно изменить, придумать, уточнить. Такая спонтанная импровизация становится источником поиска новых замыслов и решений. Она стимулирует творческую активность детей, их самовыражение. Благодаря этому в игре рождаются творческое воображение и общая креативность. В отличие от этого, игровые методы обучения предполагают следование определенным образцам, однозначные правильные действия или ответы на вопросы, что никак не способствует формированию творческого начала. Игры по разработанному взрослым сценарию, как и использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях, не имеют ничего общего с настоящей игрой. В табл. 1.3 в концентрированной форме представлены ключевые отличия игры как деятельности и игры как формы обучения.

Таблица 13

Игра как деятельность и как средство обучения.

Исходя из этого, к игре нельзя отнести любую деятельность, предполагающую директивное руководство взрослого, даже если при этом используются игрушки и сказочные сюжеты. Настоящая игра дает возможность ребенку пробовать себя, проявлять инициативу, делать осознанный выбор и в дальнейшем нести за него ответственность. Дети постоянно ведомые взрослыми (родителями и воспитателями) ничего не выбирают, не видят результатов своей инициативы, не придумывают самостоятельных занятий и в конечном счете не чувствуют себя, своей самостоятельности и независимости.

Система дошкольного образования сегодня сталкивается с рядом острых проблем, от решения которых в значительной степени зависит психологическое благополучие и психическое здоровье наших детей. Предшкольное обучение, призванное обеспечить преемственность дошкольного и школьного образования, сегодня в основном сводится к форсированию темпов детского развития путем включения дошкольника в учебную деятельность. Это приводит к вытеснению дошкольных видов деятельности, в которых происходит развитие личности ребенка 3—7 лет и прежде всего игры. Давление образовательных достижений и приоритет обучающих занятий все более вытесняют игру из жизни детей. Жесткое регламентирование свободного времени в детских садах, постоянный контроль и запрограммированные формы деятельности не оставляют возможностей для свободной игры, а значит, для проявления детской инициативы, самостоятельности, креативности. Даже если виды детской деятельности и остаются в детских садах, они принимают форму «обучения на занятиях» либо сами существенно изменяются в сторону «дидактизирования». Кроме того, в последнее время телевидение, видео и компьютер все больше заменяют детскую творческую деятельность (игру, сказку, рисование, конструктивную деятельность, лепку). Массовая культура и маркетинг в отсутствии контроля со стороны родителей и государства предлагают неадекватные для дошкольников формы деятельности, что искажает нормальный ход развития и формирует зависимость от компьютера, телевидения и т. п.

Отсутствие свободной детской игры уже сейчас приводит к тревожным последствиям. Это снижение общей активности детей — познавательной, исследовательской, двигательной. Наблюдается снижение интересов, любознательности и любопытства. Педагоги и родители отмечают, что дети перестали задавать вопросы (поскольку им постоянно и преждевременно дают ответы), они не прикладывают труда для решения задач, не интересуются окружающим, отказываются от усилий (все чаще наблюдаются явления «выученной беспомощности»). Очевидное снижение уровня личностного развития детей проявляется в дефиците воли и произвольности. Дети не могут сами найти себе занятие, скучают среди игрушек, не могут организовать свою деятельность.

Неблагоприятной тенденцией является низкая мотивация сотрудничества, неумение конструктивно взаимодействовать со сверстниками, усиление агрессивности. За последние 15—20 лет резко увеличилось число детей с проблемами в развитии (речевом, познавательном, эмоциональном), в том числе не справляющихся с освоением программы начальной школы.

Парадоксально, но искусственная акселерация детского развития и раннее обучение приводят к неудовлетворительной готовности ребенка к школе, школьной дезадаптации. Около 40% первоклассников испытывают серьезные трудности в усвоения школьной программы.

Сложившаяся ситуация в дошкольном образовании ставит определенные задачи, на решение которых направлен новый стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Сверхзадачей этого стандарта является создание условий для полноценного проживания дошкольного детства и утверждение его самоценности. Это означает максимальное использование тех возможностей, которые предоставляет для развития ребенка стадия дошкольного детства.

Стандарт дошкольного образования включает три группы требований: к образовательной программе, к условиям и к результатам образования. При этом главными являются требования к условиям образования дошкольников, поскольку именно условия образования, а не его результаты, могут и должны быть определены, гарантированы и стандартизированы.

Главная целевая установка стандарта — это ориентация на свободу и самостоятельность для всех уровней и участников системы образования: для организации, педагогов и для самих детей.

Прежде всего каждый детский сад руководствуется собственной образовательной программой. Основная программа утверждается организацией самостоятельно в соответствии со стандартом и с учетом примерных программ, утвержденных министерством. При разработке программы специалисты сами определяют продолжительность пребывания детей в детском саду, режим, формы и методы педагогической работы. Программа должна предусматривать работу по пяти образовательным областям (они же линии развития ребенка). Это социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетические и физическое развитие. При этом стандарт задает лишь общие направления программы, а основное содержание определяет сама образовательная организация.

ФГОС ДО включает требования к психолого-педагогическим и кадровым условиям реализации программы, а также к развивающей предметнопространственной среде.

Среди требований к психолого-педагогическим условиям: уважение педагогов к достоинству воспитанников, поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях, ориентация на возрастные и индивидуальные особенности детей (недопустимость как искусственного ускорения, так и замедления развития детей); поддержка инициативы и самостоятельности детей во всех видах деятельности; предоставление детям возможности выбора и т. п. Данная группа требований делает акцент на уважительном отношении взрослых к детям, что является главным и совершенно необходимым условием нормального самочувствия и полноценного развития дошкольника. Без обеспечения данных условий никакая образовательная программа не может быть по-настоящему реализована.

Реализация психолого-педагогических требований предполагает высокую квалификацию педагогических кадров. Среди требований к компетентностям педагога — способность обеспечивать эмоциональную поддержку каждого воспитанника; умение создавать условия для позитивных отношений между детьми; оказывать не директивную помощь в свободной игре детей, стимулировать их самостоятельность и активность в разных видах деятельности и др. Педагог должен владеть всеми видами детской деятельности, главная из которых — игра.

На поддержку инициативы детей во всех видах детской деятельности направлены также требования к предметно-пространственной среде. Эта среда должна обеспечивать материалы и оборудование для всех видов детской деятельности, включая игровую, познавательную, исследовательскую и двигательную активность. Кроме того, предметно-пространственная среда должна быть нс просто безопасной, но и трансформируемой (предполагать возможность изменений), полифункциональной (допускать различное использование имеющихся материалов), вариативной и доступной для игры детей. Важно подчеркнуть, что организация самостоятельно выбирает и приобретает средства обучения, в том числе техническое, игровое, спортивное, оборудование.

Особый аспект стандарта представляют требования к результатам, т. е. к качествам или к «образованности» ребенка на завершающем этапе дошкольного образования. С одной стороны, эти требования необходимо сформулировать, поскольку каждый уровень образования должен иметь определенный результат. С другой — жестко определить качества, знания или способности 6—7-летних детей совершенно невозможно. На это есть множество самых разных причин: выраженные индивидуальные варианты и темпы развития, культурные и географические различия, своеобразие образовательных программ, необязательность уровня дошкольного образования в РФ и т. п. Кроме того, непосредственность и непроизвольность ребенка, невозможность вменения ему какой-либо ответственности за результат делают неправомерными требования от дошкольника конкретных образовательных достижений.

Главная опасность жесткого определения образовательных результатов заключается в том, что они становятся критериями оценки детей, которых проверяют на наличие соответствующих знаний или качеств. В результате начинается «натаскивание» детей на достижение нужных результатов, что деформирует нормальное детство, лишает детей (и педагогов) самостоятельности. Такого экзамена для дошкольников справедливо опасаются и родители и педагоги. И в то же время педагогам трудно работать без ориентации на какой-то результат, без определения приоритетов в работе.

В Законе «Об образовании»^[1] зафиксировано положение о том, что результаты дошкольного образования «не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников». На основании этого положения требования к результатам определяются не как итоговый уровень, а как целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют собой примерный портрет идеального ребенка семи лег. В тексте ФГОС ДО специально подчеркивается, что целевые ориентиры не могут служить основанием при решении управленческих задач, включая аттестацию педагогических кадров, оценку качества образования, оценку уровня развития или тестирования детей и т. д.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся психологические характеристики ребенка, отражающие его личностное развитие, а именно: инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности, положительное отношение к себе и к другим, коммуникативные и творческие способности и развитое воображение, способность к произвольному поведению и к волевым усилиям, любознательность, интерес к окружающему, возможность использовать знания.

Одним из результатов формирования этих качеств являются предпосылки учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Именно эти качества, а не совокупность знаний и не умение читать и считать, обеспечивают готовность к обучению в школе. И не только к школе, но и к дальнейшей жизни.

Можно видеть, что разные положения ФГОС ДО имеют общую ориентацию на стимулирование самостоятельности и инициативы детей в специфически дошкольных видах деятельности: конструировании, сочинении сказок и историй, в экспериментировании, рисовании и прежде всего игры. Результаты дошкольного образования, которые заданы как целевые ориентиры, предполагают владение разными формами и видами игры. Способность ребенка к фантазии, воображению, творчеству, готовность подчиняться разным правилам наиболее интенсивно развивается и проявляется в игре.

Таким образом, поддержка игры является стержневой линией в современном дошкольном образовании, поскольку любая игра способствует становлению личности ребенка — его самостоятельности, инициативности и ответственности.

Педагогические исследования показывают, что развитие самостоятельной игры детей невозможно без направляющих воздействий взрослого. Но эти воздействия не должны носить прямого, директивного характера. Педагог не должен диктовать, что нужно делать, он может только создать необходимые условия для «запуска» игры, для вовлечения в нее детей.

Именно эти условия будут раскрыты в дальнейших главах учебника.

Между тем существует несколько вариантов игры дошкольника. Все многообразие детских игр можно сгруппировать по двум основаниям:

• 1) по степени участия и роли взрослого в организации игры. С этой точки зрения выделяются самостоятельная игровая деятельность и дидактическая игра, которую создают и организуют взрослые для развития определенных способностей;
• 2) по характеристикам самой игры и способам ее организации детьми. По этому основанию выделяют сюжетные игры и игры с правилом.

В соответствии с данной общепринятой типологией мы рассмотрим три вида игр: сюжетные, дидактические и игры с правилом. Каждый вид игры имеет свои варианты, особое развивающее значение, специфические методы организации и предполагает специфическую предметно-пространственную среду. Несмотря на очевидные различия, все эти виды сохраняют общие, присущие игре характеристики: добровольность и инициативность, положительные эмоции и мотивация от процесса, а не от результата деятельности, спонтанность и творческий характер действий.

Мы также рассмотрим еще один вид игры, традиционно не относящийся к этому виду деятельности, но уже проникший в дошкольные образовательные учреждения, — компьютерные игры.

• [1] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образованиив Российской Федерации».