Субъективные модели принятия и выполнения учебной задачи в условиях коллективно распределенной деятельности

Актуальность работы. В современном мире задачи, возникающие при освоении новой профессии, становятся все более сложными. Это определяется и многоаспектностью профессиональных задач, и важностью их в жизни человека. Часто такие задачи решаются чрезмерно эмоционально, на основе интуиции и жизненного опыта, без выяснения рациональных оснований возможных решений. Вместе с тем, эти задачи связаны с объективным составом осуществляемой деятельности, поэтому обращение человека к закономерным детерминантам своих действий (в частности, анализ им нормативной структуры выполняемой деятельности) возможно и необходимо для успешного достижения цели. В этой связи важно изучить, на основании каких критериев субъект деятельности принимает на себя те или иные обязанности, связанные с ее осуществлением, и как использование этих критериев связано с его личностными особенностями. Подобное изучение открывает возможность оптимизации управления коллективной деятельностью на основе достижения большего соответствия ее объективному составу представлений о ней ее участников.

Проблема исследования — психологические факторы эффективного взаимодействия участников совместного решения учебной задачи.

Объект исследования — коллективно распределенная учебная деятельность.

Предмет исследования — принятие и выполнение задач в коллективно распределенной учебной деятельности.

Цель исследования — изучить психологические условия принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности.

Задачи;

1. Провести анализ психологической литературы, посвященному изучению общих характеристик коллективно распределенной учебной деятельности и ее особенностей при освоении военных специальностей.

2. Определить роль в коллективно распределенной учебной деятельности субъективных моделей принятия и выполнения задач.

3. Разработать принципиальную схему анализа индивидуальных особенностей субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи.

4. Выявить структуру субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи.

5. Охарактеризовать связи субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи с психологическими характеристиками личности.

Гипотезы исследования.

Действия участников коллективной учебной деятельности определяются построением субъективных моделей, адекватно отражающих элементы этой деятельности. Такие субъективные модели обусловлены, с одной стороны, логикой коллективной деятельности, и, с другой стороны, личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.

Методологической основой исследования выступает принцип деятельности, разработанной в отечественной психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштлейн), принцип знакового опосредствования (Л.С.Выготский), а также социально-генетическая теория В. В. Рубцова.

Методы исследования.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались: теоретический анализ психологической литературы по теме диссертации, анкетирование (на материале стандартизированных психологических тестов, — «16-ти факторный личностный опросник.

Р.Б.Кетелла", «Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири»), экспертные оценки (на материале специально разработанных опросников), методы математической статистики, включая факторный анализ, корреляционный анализ и анализ различий групп.

Организация исследования.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 2002 году в воинских частях ВМФ РФ. В нем участвовали флотские экипажи четырех боевых кораблей. В качестве испытуемых выступали матросы срочной службы второго года призыва (74 человека) и их командиры (6 человек.). Эксперимент был организован так, что в первой половине дня испытуемые (матросы срочной службы) совместно выполняли учебное задание, в котором важнейшим компонентом выступала слаженность практических действий с техническими объектами, а во второй половине дня эти же испытуемые участвовали в психологическом исследовании. Командиры включались в исследование в свободное от вахты время.

Теоретическое значение исследования.

Положения социально-генетической теории о психологических условиях осуществления коллективно распределенной учебной деятельности были в работе существенно конкретизированы: раскрыта структура субъективных моделей принятия и выполнения учебных задачи, опосредствующих взаимодействие обучаемых.

Научная новизна исследования.

Охарактеризованы на основе концепции социально-генетической психологии субъективные модели коллективной учебной деятельности. Выявлена структура субъективных моделей принятия и выполнения учебной задачи в условиях совместной деятельности. Установлены связи субъективных моделей коллективной учебной деятельности с личностными особенностями и межличностными отношениями обучаемых.

Практическая значимость исследования.

Предложена принципиальная схема анализа субъективных моделей, отображающих коллективную деятельность. Разработан диагностический инструментарий для выявления индивидуальных особенностей принятия и выполнения учебной задачи. Намечены рекомендации по постановке учебных задач, способствующие более адекватному их пониманию.

Достоверность результатов исследования определяется достаточным объемом выборки, применением научно обоснованных методов психологического исследования, использованием адекватных средств анализа эмпирических данных и применением соответствующих методов математической статистики обработки результатов: факторным анализом, корреляционным анализом и анализом различий групп.

Положения, выносимые на защиту:

1. В осуществлении коллективной деятельности важную роль играют субъективные модели, — в них каждый участник деятельности отображает действия (свои и других участников) и их результаты, — индивидуальные вклады в общее дело.

2. Структура субъективной модели принятия учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности включает следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личностное отношение к нему исполнителя, наличие у исполнителя собственного мнения.

3. Структуру субъективной модели выполнения учебного задания в аспекте индивидуальной ответственности составляют следующие характеристики: степень включенности исполнителя в групповую работу, возникновение у группы общих проблем, личное отступление исполнителя от намеченных планов, удовлетворенность исполнителя от выполнения задания.

4. Субъективные модели действий участников группового выполнения учебного задания существенно обусловлены их личностными особенностями и межличностными отношениями:

Апробация работы.

Основные положения и результаты диссертации изложены соискателем в ряде статей, а также обсуждены на заседании лаборатории Психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО 26.05.2006.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Результаты исследования и их обсуждение.

При решении первой задачи исследования — определении особенностей субъективного восприятия учебного задания и его выполнения — в основу был положен анализ структуры субъективных представлений обучающегося о самом задании (прежде всего о его понятности) и о той степени, с которой его удалось выполнить.

Предварительно были сформированы два опросника, которые выступали центральными во всем исследовании. Это — опросники «Понимания учебно-боевой задачи» и «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи».

В опросник «Понимания учебно-боевой задачи» исходно были заложены формулировки различных вопросов на следующие темы:

— четкость в постановке учебно-боевой задачи и в распределении функций для ее выполнения,.

— понятность, кто, как и для чего выполняет данную задачу и на основании каких критериев принимает решение о ее выполненности,.

— соответствие задачи функциональным обязанностям и степень персональной ответственности,.

— форма, в которой была сформулирована задача, и возможность выразить свое мнение.

Всего в данный опросник было включено 23 вопроса, сформулированных от первого лица, и предполагающих ответы в соответствии со шкалой Лайкерта, состоящей из пяти позиций: «совершенно верно», «скорее всего, да», «трудно сказать», «скорее всего, нет», «совершенно неверно». (Использование данного типа ответов позволяет применить для обработки данных, представленных шкалированием каждого вопроса, факторный анализ.).

Данный опросник был предложен для заполнения 52 матросам после отработки ими учебно-боевого задания. Полученные данные были обработаны при помощи факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. На этой основе были содержательно рассмотрены различные варианты факторного решения, начиная с однофакторного и заканчивая шестифакторным решением. Наиболее оптимальным оказалось четырехфакторное решение, которое позволило объяснить около 55% вариативности полученных ответов (см. табл. 1). Полученные при этом факторы можно интерпретировать следующим образом.

Первый фактор, получивший условное обозначение «Личная роль», объединил в себе пункты, касающиеся, прежде всего, личной обращенности приказа, в которой командиром было сформулировано учебно-боевое задание, ориентированности его на персональную роль и ответственность исполнителя. Это, например, такие пункты, как: «Мне было особо указано, на что я должен обратить внимание», «Мне было сказано, что мне делать, если возникнут трудности на пути достижения поставленной задачи».

Во второй фактор («Четкость приказа») вошли пункты, свидетельствующие о том, насколько четко и ясно была поставлен командиром приказ, насколько он был воспринят как логичный и координированный. Например, «Учебно-боевая задача была поставлена предельно четко», «Было сказано, как повлияет невыполнение учебно-боевой задачи на выполнение других задач (т.е. задач, выполняемых другими группами)».

Третий фактор («Личностное принятие») объединил в себе пункты, характеризующие степень личностного принятия приказа командира исполнителем, его ориентированность на содержание приказа, а не на возможные негативные санкции. Например, «Мне было понятно, для чего выполняется учебно-боевая задача (т.е. ее смысл)», «Я в полной мере принял на себя учебно-боевую задачу».

Наконец, в четвертый фактор («Личное мнение о приказе») вошли пункты, свидетельствующие о внутреннем несогласии матроса с процедурой выполнения задания. Это пункты: «У меня было свое мнение о том, как надо выполнять учебно-боевую задачу», «При постановке учебно-боевой задачи я понял, что мне придется делать больше, чем предполагается моими должностными обязанностями».

В силу того, что на данном этапе работы не ставилась задача разработки стандартизированного опросника, то количество пунктов в полученных четырех факторах, или шкалах, не уравнивалось (за счет добавления новых пунктов), при этом значения соответствующих четырех шкал индивидуальных протоколов рассчитывались по факторным весам всей матрицы ответов.

Итак, при анализе субъективной модели учебно-боевого задания, составленного перед группой, было определено, что (при отвлечении от технических особенностей самого задания) оценивание задания осуществляется по ряду основных, наиболее значимых и наиболее часто используемых параметров: персональной обращенности задания, его ясности, личной принятости и наличию собственного мнения. (Конечно, данные параметры могут зависеть как от особенностей выборки, так и от сложности выполняемого задания, но здесь акцент делается на принципиальной схеме анализа подобных субъективных моделей.).

Процедура получения и обработки данных по второму опроснику, а именно опроснику «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи», была аналогичной только что описаннойздесь фигурировала та же самая ситуация отработки практического учебно-боевого задания, что и в первом опроснике, а в качестве испытуемых выступали те же самые матросы, количеством 52 чел. (оба опросника давались в виде единой брошюры).

Исходно во второй опросник были заложены следующие тематики самооценки выполненного задания:

— четкость выполнения задачи, степень координации совместных действий, следование договоренности между исполнителями,.

— соответствие функциональным обязанностям,.

— наличие поощрения или наказания,.

— возникновение трудностей,.

— удовлетворенность выполнением задачи.

Данный опросник, в который вошло 28 пунктов, также заполнялся с использованием шкалы Лайкерта из пяти позиций.

При проведении факторного анализа опросника «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи» и при последовательном рассмотрении различного количества выделяемых факторов (от одного до шести), было определено наиболее информативное решение, предполагающее выделение четырех факторов, объясняющих 50% вариативности ответов (см. табл. 2).

Первый фактор («Включенность в групповую работу») объединил в себе пункты, характеризующие степень взаимодействия данного матроса с другими членами группы. В них отразилась слаженность групповых действий. Например, «В группе была четкая координация совместных действий», «Когда возникли трудности, мы действовали очень слаженно».

Во второй фактор («Возникновение проблем») вошли пункты, свидетельствующие о том, что при решении учебно-боевой задачи у исполнителей возникли общие проблемы и им прошлось специально их оговаривать и преодолевать. Например, «Члены группы возражали, когда кто-то выходил за рамки своих должностных обязанностей», «В процессе выполнения учебно-боевой задачи нам пришлось специально обговаривать какие-то проблемы».

В третий фактор («Отступление от плана») вошли пункты, связанные с личной необходимостью при выполнении задачи выйти из предварительно намеченного плана действий, что связано, в частности, с тем, что задача исходно была понята иначе, чем в дальнейшем. Например, «При выполнении учебно-боевой задачи я обнаружил, что сначала, при ее постановке командиром, неправильно ее понял», «По ходу выполнения учебно-боевой задачи у меня появилось свое мнение о том, как надо ее выполнять».

И, наконец, четвертый фактор («Удовлетворенность выполнением задачи») объединил пункты, свидетельствующие о личной удовлетворенности от выполненного группового задания, об ощущении решенности проблемы. Например, «Я предельно четко выполнял учебно-боевую задачу», «Я удовлетворен тем, как лично я выполнял учебно-боевую задачу».

Таким образом, при анализе субъективной модели выполнения группового учебного задания было определено, что среди основных параметров, по которым происходит оценивание достигнутого результата, фигурируют: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

На основании данных, полученных с помощью двух рассмотренных опросников, открылась возможность установить, есть ли связи между тем, как понимается задание, и тем, как оценивается его выполнения. Для этого проведен корреляционный анализ — с использованием коэффициента корреляции по Пирсону — и получена матрица корреляций (см. табл. 3). Оказалось, что статистически значима лишь одна связь между параметрами восприятия задачи и оценкой его выполнения, а именно между наличием личного мнения о выполнении приказа, с одной стороны, и личным отступлением от ранее намеченного плана, с другой. Это подтверждает, во-первых, то, что в центре внимания (а также в плане воспоминаний) субъекта деятельности находится, прежде всего, содержание его собственной деятельности. Во-вторых, в силу того, что субъективная картина групповой учебной задачи анализировалась не в момент отдания приказа (в этом случае удалось бы достичь более чистых результатов), а лишь после его выполнения (что диктовалось обстоятельствами исследования), нельзя исключить, что субъектом деятельности проводилась вторичная интерпретация запомненных эпизодов получения и выполнения приказа и мнение о параметрах приказа окончательно формировалось на заключительных этапах, когда в наличие был показатель результативности деятельности (и открывалось возможность для рационализации или проекции, как механизмов психологической защиты). Все вместе это указывало на необходимость перехода от исключительно субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи к объективным показателям. Такой переход был реализован в следующих сериях исследования.

Так, во второй серии исследования решалась задача выявления личностных детерминант восприятия задачи и оценки ее выполнения. При этом важно было развести два плана: зависимость выраженности тех или иных параметров восприятия задачи и оценки ее выполнения от объективных моментов ситуаций, в которых осуществлялось учебное действие, с одной стороны, и от личностных особенностей субъекта (т.е. «автора» внутренних моделей ситуации), с другой. Ведь, акцент на определенном параметре задачи (например, на ее категоричности) может быть обусловлен как самой ситуацией (излишняя категоричность командира, в этом случае велика вероятность того, что другие члены группы также будут воспринимать задачу как поставленную в чересчур категоричной форме), так и субъективной фиксированностью на этом параметре (тогда другие члены группы не будут воспринимать задачу как излишне категоричную).

Для того, чтобы определить влияние на восприятия задачи и оценки ее выполнения не объективных, а субъективных, именно личностных, факторов был проведен корреляционный анализ связей параметров, полученных с помощью опросников «Понимания учебно-боевой задачи» и «Самооценки выполнения учебно-боевой задачи», с одной стороны, и личностных характеристик матросов, выявленных с помощь «16-ти факторного личностного опросника Р.Б.Кетелла» и «Методики диагностики межличностных отношений Т. Лири» (см. табл. 4−7).

На основании этих данных можно констатировать следующее. Субъективное восприятие задачи в определенной, но не очень сильно выраженной, степени зависит от личностных особенностей субъекта данного восприятия. Так, выделение (акцентирование) в приказе его личностной обращенности, т. е. фиксация внимания на указание командира на конкретную роль исполнителя в выполнении группового задания, зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие (шкала Lг = 0,50- р < 0,01) и, с обратным знаком, мечтательность (Мг = -0,49- р < 0,01). Ориентированность на четкость приказа отрицательно связана с оживленностью (Fг = -0,45- р < 0,05) и уровнем интеллекта (Вг = -0,47- р < 0,05), т. е. приказ воспринимается тем более четким, чем в личностных особенностях воспринимающего его более выражена тщательность и наглядность мышления (это может быть связано с недостаточной логичностью самих приказов). Наконец, личностное принятие приказа обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости (Сг = 0,55- р < 0,01) и самоконтроля (Q3- г = 0,48- р < 0,01), с одной стороны, и низким уровнем перегруженности проблемами (Q4- г = -0,45- р < 0,05), с другой. Т. е. при низкой эмоциональной устойчивости приказ воспринимается с определенной долей отчужденности (деперсонализированное&trade-).

В плане межличностных отношений, также представленных в форме устойчивых личностных особенностей («Методика Т. Лири»), выявлена только зависимость такого параметра восприятия задачи, как личная роль (фиксация внимания на указание командира на конкретную роль исполнителя), от авторитаризма (г = 0,53- р < 0,05) и, с отрицательным знаком, от подозрительности (г = -0,57- р < 0,05).

Другой компонент субъективной модели групповой учебно-профессиональной задачи, а именно самооценка выполнения задачи, также связан с личностными особенностями субъекта оценки. Так, включенность в групповое выполнение задачи связана с уровнем самоконтроля (Q3- г = 0,48- р < 0,01). Т. е. чем меньше выражен самоконтроль тем вероятней слабая включенность в коллективную работу. Возникновение проблем связано с повышением рациональности общения, дипломатичности (Nг = 0,39- р < 0,05) и понижением уровня интеллекта (Вг = -0,59- р < 0,01). Отступление от первоначального плана обусловлено повышением доминантности (Ег = 0,45- р < 0,05), а степень удовлетворенности выполнением задачи обусловлено снижением уровня самообвинений (Ог = 0,56- р < 0,01), что является очень важным моментом для организации обучения: чем меньше делается упор на негативных санкциях — что исходно определяет повышение уровня вины тем большее удовлетворение испытывает учащийся (отвлекаясь от объективной результативности выполняемой работы).

Также важным результатом является установление зависимости самооценки выполнения задачи от характера межличностных отношений. Прежде всего от этих отношений зависит включенность в групповую работу. Включенность тем более выражена, чем менее подозрительным (г = -0,59- р < 0,01) или зависимым (г = -0,47- р < 0,05) является субъект взаимоотношений.

Таким образом полученные результаты позволяют констатировать, что вне зависимости от особенностей реального (т.е. в плане объективной результативности) получения приказа и его выполнения, на субъективную оценку и того и другого существенно влияют личностные особенности (включая характер общения) субъекта данных оценок. Вместе с тем возникает вопрос, в какой мере на субъективную модель групповой учебно-профессиональной задачи оказывают объективные и при этом соотнесенные с другими членами группы данные.

В соответствии с этим в третьей серии исследования в качестве основы выступали экспертные оценки, выносимые субъекту, носителю субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задания, со стороны его командира, во-первых, и со стороны челнов группы, в которой он выполнял учебное задание, во-вторых.

Для решения этой задачи были разработаны экспертные опросники: «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) и «Оценка действия матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действий старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для командиров). Все эти опросники выступали средством для экспертной оценки действий матросов, которые в первой и второй сериях исследования анализировались в аспекте субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи.

Данные опросники заполнялись, во-первых, матросами, в этом случае оценивались действия непосредственных исполнителей учебно-боевого задания (матросов) и руководителей групповой отработки задания (старших матросов), во-вторых, командирами, которые отдавали приказы и следили за правильностью выполнения задания. После этого массивы данных по каждому опроснику проводились через процедуру факторного анализа методом главных компонент с последующим варимакс-вращением. При этом были получены следующие результаты.

Опросник «Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) был образован следующими пунктами: «1. Координация действий с другими членами группы», «2. Понимание указаний, которые ему даются во время выполнения учебно-боевой задачи», «3. Следование инструкциям командира», «4. Умение давать указания другим членам группы», «5. Умение действовать в необычной обстановке», «6. Четкость действий». Каждый пункт предполагал оценку действий того или иного матроса при отработке конкретного учебно-боевого занятия по шкале Лайкерта, имеющей позиции «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В среднем каждый матрос был оценен тремя экспертами-матросами. С помощью факторного анализа была выявлена высокая степень однообразия ответов на все пункты опросника в отношении какого-либо матроса. А именно на всем массиве ответов был выделен один фактор, объясняющий около 70% вариативности ответов (см. табл. 8). Т. е. в ситуации, которая предполагает оперативные действия в трудных обстоятельствах (отработка учебно-боевой задачи), происходит только интегральная оценка другого человека, не предполагающая какой-либо детализации, человек оценивается в целом положительно или отрицательно. Подобная факторная структура позволяла обрабатывать данный опросник и по отдельным пунктам, и выводя интегральный показатель, представляющий собой сумму баллов по всем пунктам.

По такому же опроснику проводили экспертную оценку и командиры. В этом случае при проведении факторного анализа также были получены аналогичные результаты, а именно был выделен один фактор, объясняющий около 65% вариативности ответов (см. табл. 9), что позволяло обрабатывать данный опросник с учетом интегрального показателя, т. е. суммы баллов по всем пунктам.

Опросник «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи» (для матросов) состоял из чуть большего количества пунктов: «1. Готовность понять мнение своих подчиненных», «2. Готовность признать свои ошибки», «3. Понимание учебно-боевой задачи», «4. Справедливость по отношению к своим подчиненным», «5. Умение вести себя корректно (вежливо) по отношению к своему командиру», «6. Умение вести себя корректно (вежливо) по отношению к своим подчиненным», «7. Умение давать четкие указания своим подчиненным», «8. Умение принимать правильные решения в необычной обстановке», «9. Четкость управления действиями своих подчиненных». Данный опросник предлагался для заполнения матросам, проходившим отработку учебного задания под непосредственным руководством старшего матроса, для оценивания его действий. При проведении факторного анализа массива, полученного с помощью данного опросника было обнаружено, что оценка старшего матроса производится более дифференцированно, чем оценка матроса, вместе с которым отрабатывается учебное задание. Так, были выделены, по крайней мере, два фактора, объясняющих около 68% вариативности ответов (см. табл.

10). При этом первый фактор может быть проинтерпретирован как фактор четкости управления, а второй — демократичности стиля управления.

Как было уже сказано, с помощью этих опросников («Оценка действий матроса при выполнении учебно-боевой задачи», «Оценка действия старшего матроса при выполнении учебно-боевой задачи») проводилась экспертная оценка действий матросов в ситуации решения учебно-боевой задачи. Это предоставляло в распоряжение исследования данные, на основании которым можно было сопоставить, с одной стороны, самооценочные суждения матроса о понятности приказа и эффективности его выполнения и, с другой стороны, оценку его действий другими субъектами учебной ситуации (другими матросами и командиром). При этом были получены следующие результаты (см. табл. 11−14).

Из различных параметров понимания учебно-боевой задачи наиболее существенно связан с экспертными оценками параметр наличия личного мнения о выполнении приказа. При этом, чем более было выражено личное мнение матроса о полученном приказе, тем хуже оценивался матрос его командиром (г = -0,44- р < 0,01). Кроме того, чем более четким воспринимался матросом приказ, тем больше была вероятность того, что он будет положительно оценен другими матросами по критерию адекватности его действий в экстремальных ситуациях (г = 0,36- р < 0,05).

Из параметров самооценки выполнения приказа наиболее существенно связаны с экспертными оценками два параметра: возникновение проблем и отступление от первоначального плана. При этом, с одной стороны, чем больше было проблем (по субъективному мнению матроса), тем хуже он оценивался другими матросами (г = -0,35- р < 0,05), с другой стороны, чем больше было отступлений от ранее намеченного плана, тем хуже он оценивался и другими матросами (г = -0,35- р < 0,05), и командиром (г = -0,38- р < 0,05). Кроме того, оценка его командиром была также связана с показателем включенности матроса в групповую работу: при большей включенности, оценки командира были более положительными (г = 0,36- р < 0,05).

Небезынтересно отметить, что сама позиция эксперта также взаимосвязана с той субъективной моделью, при помощи которой он, как субъект учебной деятельности, описывает конкретную учебную ситуацию. Так, те оценки, которые даются другим, связаны с параметрами восприятия задачи и самооценки ее выполнения (см. табл. 15−16). При этом наиболее значимо проявляется следующая закономерность: оценки других членов учебной группы, вместе с которыми осуществлялось выполнение учебной задачи, тем выше (благожелательней), чем меньше в задаче делается акцент на негативном санкционировании (г = 0,40- р < 0,05 и чем больше была личностная включенность в групповую деятельность (г = 0,46- р < 0,05.

В четвертой серии исследования решался вопрос, может ли различие в субъективных моделях групповой учебно-профессиональной задачи выступать характеристическим критерием при описании учебных групп, существенно различающихся по своему социально-психологическому статусу. Для решения этого вопроса были сравнены две команды: команда «А», члены которой в момент проведения исследования служили на корабле, стоящем на боевом дежурстве (18 чел.), и команда «Б», проходящая службу на корабле, постоянно находящемся в порту (15 чел.). Для сравнения был использован t-критерий Стьюдента.

Прежде всего, при сравнении личностных особенностей представителей этих двух команд выявляется несколько особенностей, не очень существенных в плане эффективности осуществляемой деятельности. Так, члены команды «А» имеют более высокие показатели оживленности и эмоциональности общения, меньшие ориентированности на принятые в обществе нормы отношений и традиционализма (см. табл. 17). Но были выявлены и более существенные различия, значительно более важные для осуществления деятельности. Так, для команды «А» характерным является наличие более высоких оценок командиром готовности матросов к взаимодействию («умение давать указания другим членам группы») (t = -2,38 071- р < 0,05) и меньшая выраженность проблем, как параметр самооценки выполнения команды (t = 3,219 928- р < 0,01) (см. табл. 18−20).

Таким образом, в проведенном эмпирическом исследовании было показано, что субъекты учебной деятельности строят субъективные модели, отражающие ход ее реализации. Наиболее существенными компонентами этой модели являются восприятие учебного задания (в данном случае приказа, в котором ставилась учебно-боевая задача). При этом, если речь идет о групповой учебной работе, что в таких субъективных моделях существенное место занимают представления о других субъектах учебной деятельности. Как было показано, параметры подобных субъективных моделей тесно связаны с объективными характеристиками учебной ситуации, в частности, находят подтверждение в экспертных оценках других субъектов распределенной деятельности.

Заключение

.

Проведен анализ процессов учебно-профессиональной деятельности в воинских коллективах на основе методологии исследования коллективно распределенной деятельности. Показано, что важнейшим содержанием такой деятельности является обмен психологическими элементами ее структуры, осуществляющийся на основе индивидуальных вкладов в деятельность членов группы и восприятием этих вкладов другими членами.

Определена роль субъективных моделей групповой задачи, как формы обратной связи при осуществлении коллективно распределенной деятельности как самого «автора» этих моделей, так и других членов группы.

Разработана принципиальная схема анализа индивидуальных особенностей субъективных моделей групповой учебно-профессиональной задачи, включающая в себя следующие этапы: определение главнейших характеристик субъективных моделей, проведение контент-анализа суждений экспертов, касающихся данных субъективных моделей, создание соответствующего опросника, получение эмпирических данных и выявление структуры субъективных моделей.

Выявлена структура двух субъективных моделей, участвующих в выполнении учебно-профессиональной задачи на примере отработки боевого задания. Структура субъективной модели восприятия учебно-боевого задания включает в себя следующие характеристики: персональная адресованность задания, его ясность, личная принятость и наличие собственного мнения. Структура субъективной модели выполнения учебно-боевого задания включает в себя следующие характеристики: степень включенности в групповую работу, возникновение общих проблем, личное отступление от намеченных планов, удовлетворенность от выполнения задания.

Показано, что субъективные модели, участвующие в выполнении учебно-профессиональной задачи на примере отработки боевого задания, обусловлены не только объективными ситуациями выполнения задания, но и личностными особенностями их «авторов», а также их межличностными отношениями. Так, в частности, акцентирование в приказе его личностной адресации зависит от таких устойчивых личностных особенностей исполнителя, как честолюбие и рационализмориентированность на четкость приказа связана с ригидностью и снижением уровня интеллекталичностное принятие приказа обусловлено высоким уровнем эмоциональной устойчивости и самоконтроля и низким уровнем перегруженности проблемами.