Особенности отношения учащихся к различным формам организации обучения

Современное состояние системы образования характеризуется постоянным поиском инноваций, таких моделей обучения, которые бы обеспечили максимальный уровень развития учащихся. Любая модель обучения с необходимостью реализуется через определенные организационные формы: лекцию, семинар, практическое занятие, экзамен. В тоже время их влияние во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями — отношением к ним самих учащихся, особенностями деятельности учения. Недооценка роли личного отношения учащихся к различным формам обучения снижает их дидактический эффект. В связи с этим большое значение для повышения эффективности учебного процесса приобретает проблема изучения отношения учащихся к различным аспектам учебной деятельности (в том числе к формам обучения).

Проблема форм организации обучения не является новой для психолого-педагогической науки. В педагогической литературе обсуждается вопрос о содержании понятия «форма обучения», рассматриваются общие и специфические функции различных форм обучения, представлены классификации форм обучения по разным основаниям, подробные характеристики отдельных форм обучения в средней школе и вузе (Бордовская Н.В., Востокова Е. В., Дьяченко В. К., Лернер И. Я., Реан А. А., Розум С. И., Саранцев Г. И., Харламов И. Ф., Чередов И.М.и др.). Вместе с тем, функции каждой из перечисленных форм обучения рассматриваются здесь с точки зрения педагога. Отношение к ним самих учащихся, их личные ожидания от той или иной формы обучения в плане эмоционального состояния, результатов интеллектуального, нравственного развития не служили предметом специального анализа. Недостаточно внимания этому вопросу уделяется и в психолого-педагогической литературе. Проблема отношения учащихся к тем или иным аспектам учебной деятельности рассматривается в рамках исследования проблемы мотивации учения без должного учета ее особенностей в условиях различных организационных форм (Бибрих P.P., Вартанова И. И., Елфимова Н. В., Ильин Е. П., Маркова А. К., Матюхина М. В., Моргун В. Ф., Орлов А.Б.). В результате отсутствуют данные о рациональной оценке учащимися личной дидактической значимости различных форм обучения, особенностях эмоционального к ним отношения, о соотношении между этими оценками (совпадают или противоречат друг другу), и если не совпадают, то сказывается ли это на эффективности учебной деятельности в условиях различных форм обучения. В случае, если такое влияние имеет место, то каковы психологические факторы, обуславливающие расхождение или формирование единства между рациональным и эмоциональным отношением, в частности какова роль мотивационного компонента деятельности учения? Остаются также нерешенными вопросы о том, изменяется ли характер учебной мотивации (направленность и действенность спектра ведущих мотивов) в условиях контрольных форм обучения, по сравнению с познавательными формами и если «да», то, как и по каким параметрам? Возможно ли, и с помощью какой диагностической методики, проследить за характером изменений мотивационного компонента? Таким образом, как для учащихся, так и для педагогов остается невыясненным вопрос об условиях, которые различные формы обучения создают для успешной учебной деятельности, для организации взаимодействия различных форм в едином педагогическом процессе.

Объект исследования — учебная деятельность в условиях различных форм организации обучения.

Предмет исследования — характер связи между особенностями отношения учащихся к различным организационным формам и содержанием мотивационного компонента деятельности учения, свойственного каждой из них. Под особенностями отношения к формам обучения понимаются: виды отношения (рациональный и эмоциональный) и характер взаимодействия между ними (преобладает только один вид отношения или имеет место гармоничное их сочетание) (Елфимова Н.В., Залесский Г. Е., Маркова А.К.).

Под содержанием мотивационного компонента учения мы понимаем характер направленности спектра ведущих мотивов (только на результат, желаемую оценку или к тому же и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов).

Цель настоящей работы — изучить особенности отношения учащихся (старшеклассников и студентов вуза) к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), а также роль мотивационного компонента деятельности учения в становлении и развитии такого отношения.

Гипотезы исследования:

1. В условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (к познавательным — лекции, семинару, практикуму и контрольным — коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. В результате возникает расхождение, «разрыв» между эмоциональной и рациональной оценками личной значимости той или иной формы обучения, содержание которых зачастую противоречит друг другу. В большинстве случаев формы обучения оцениваются в сознании учащихся как значимые для их интеллектуального и личностного развития, тогда как эмоциональное отношение к ним может носить негативный характер. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Причиной, ведущей к расхождению или формированию единства эмоционального и рационального отношения к различным формам организации обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.

3. Структура мотивационного компонента деятельности учения не является «застывшей», постоянной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного её замещения.

4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения личного отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседа, наблюдение) не содержат всех необходимых и достаточных условий для разведения мотивов на мотивы знаемые и мотивы действующие.

Выявить особенности изменения учебной мотивации, наблюдаемые при переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам (коллоквиуму, экзамену), в большей степени удается путем ценностно-нормативного подхода к психодиагностике ценностно-смысловых образований (Залесский Г. Е.). Разработанная на его основе ценностно-нормативная методика позволяет получить данные не только для выяснения намерений испытуемых, но также, — и это особенно важно подчеркнуть, — об уровне готовности реализовать их в конкретных учебных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психолого-педагогической литературе подходов к изучению проблемы личного отношения учащихся к различным формам обученияроли мотивационного компонента деятельности учения в становлении и развитии такого отношения.

2. Построение диагностических методик, направленных на выявление особенностей личного отношения учащихся к различным формам организации обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношения.

3. Выявление особенностей личного отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам организации обучения (к лекции, семинару, практикуму, экзамену), изучение характера связи между содержанием мотивационного компонента деятельности учения (его направленностью, мерой действенности) и особенностями отношения к тем или иным организационным формам.

Методологической основой исследования служили основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки). При построении гипотезы мы опирались на учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), на данные ценностно-деятельностной концепции о наличии тесной связи между характером способа ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентаций, ряда личностных характеристик (Залесский Г. Е.).

Методы исследования.

Исследование проводилось сравнительно-возрастным методом. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление особенностей отношения учащихся к разным формам обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношенияновый вариант ценностно-нормативной методики, позволяющий оценить направленность и меру действенности ведущих мотивов сдачи экзаменаметодика включенного педагогического наблюдения за характером поведения учащихся на коллоквиуме и экзамене. Для выявления мотивов, предпочитаемых учащимися в реальных условиях коллоквиума и экзамена, проводилась беседа. Для изучения уровня эмоциональной напряженности учащихся в различных экспериментальных ситуациях (в лабораторном опыте, в условиях естественного эксперимента) использовались шкала самооценки ситуативной тревожности Ч. Спилбергера, а также методика наблюдения за внешними проявлениями эмоций, предложенная B.JI. Марищуком.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, комплексным характером исследования, сочетанием статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Впервые в рамках деятельностной теории учения проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению проблемы отношения учащихся к различным формам организации обученияроли мотивационного компонента деятельности учения в порождении и функционировании такого отношения.

2. Получены новые данные: о возрастных особенностях личного отношения учащихся к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), о характере учебной мотивации (ее направленности и мере действенности) в условиях познавательных и контрольных форм обучения, о динамике ее развития в ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной напряженностью (коллоквиума, разных типов экзамена).

3. Разработан и апробирован новый вариант ценностно-нормативной методики применительно к изучению особенностей учебной мотивации, лежащей в основе личного отношения учащихся к различным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному).

Практическая значимость исследования:

1. Разработанный и апробированный авторский вариант ценностно-нормативной методики может быть использован для диагностики особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения (лекции, семинара, практикума, экзамена), для оценки возрастных особенностей становления личного отношения учащихся к этим формам.

2. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в старших классах средней школы, в средних специальных учебных заведениях, в вузах, а также в различных формах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующая практика обучения и воспитания не содержит всех необходимых и достаточных условий для формирования единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным формам организации обучения. В результате возникает расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не всегда подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением, что снижает эффективность учебной деятельности. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Причиной, обуславливающей расхождение или формирование единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным организационным формам, выступают особенности мотивационного компонента деятельности учения, функционирующего в условиях каждой из них. При наличии мотивационной направленности не только на результат, но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения.

3. Структура мотивационного компонента учебной деятельности не является «застывшей», статичной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в его направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам (коллоквиуму, зачету, экзамену), усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного ее замещения.

4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, реализующий основные принципы психодиагностики, заложенные в деятельностной теории учения (Талызина Н.Ф., Залесский Т.Е.), служит более адекватным подходом к выявлению особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения. С его помощью удается сопоставить по каждому учащемуся данные о характере предпочитаемых ведущих мотивов со сведениями о направленности выбираемых им же поведенческих актов. Это открывает возможность для выделения среди знаемых мотивов мотивов действующих.

5. Получены новые данные:

— о возрастных особенностях отношения учащихся к различным формам обучения. Меньше всего расхождений между рациональным и эмоциональным видами отношения выявлено у учащихся 9-х классов. Наибольшее число рассогласований между этими видами обнаружено у студентов V курса (выпускников вуза).

— об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному). Отношение к переводному экзамену в большей степени определяется мотивационной направленностью как на оценку, так и на саморазвитие. Отношение к выпускному и вступительному экзаменам обусловлено преобладанием мотивационной направленности только на результат (достижение желаемой оценки).

ВЫВОДЫ.

1. Подтвердилась гипотеза о том, что в условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (к познавательным — лекции, семинару, практикуму и контрольнымколлоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. Обнаружено расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Подтвердилось также предположение о том, что причиной, ведущей к расхождению или формированию единства рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.

3. Получены данные о том, что структура мотивационного компонента учебной деятельности не является «застывшей», постоянной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в направленности спектра, мере его действенности). При переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного её замещения.

4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения особенностей отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседы, наблюдение) не содержат условий для достаточно строгого и эффективного анализа содержания и динамики мотивационного компонента учебной деятельности. Данные о предпочитаемых учащимися мотивах, определяющих характер отношения к различным формам обучения, полученные с помощью опросника, оказываются недостаточными для реализации в диагностики прогностической ее функции. С помощью опросника не удается выделить мотивы знаемые и мотивы действующие. К тому же представленные в результатах опросника мотивы оказались не связанными с характером выбираемых способов реального поведения (в условиях коллоквиума и особенно экзамена).

5. Одним из путей построения диагностики особенностей отношения учащихся к различным формам обучения служит применение ценностно-нормативной методики. С ее помощью удается различать мотивы знаемые и мотивы к тому же и действующие, и тем самым не только выяснить намерения учащихся, выказываемые ими предпочтения, но, что особенно важно, судить об уровне готовности реализовать предпочтения в конкретных учебных ситуациях. К тому же открывается возможность получить данные о роли разных типов спектра ведущих мотивов в ситуации эмоциональной напряженности (экзамена), об их связи с характером выбираемых способов поведения как в условиях лабораторного, так и естественного эксперимента.

6. Получены данные об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (выпускному, вступительному, переводному). Для учащихся 11-х классов и студентов V курса, сдающих выпускной экзамен, а также абитуриентов, сдающих вступительный экзамен в вуз, характерно преобладание мотивационной направленности только на достижение желаемой оценки. У студентов I курса, сдающих переводной экзамен, преобладает мотивационная направленность как на оценку, так и на саморазвитие. Существенно, что независимо от возраста и уровня накопительного опыта сдачи экзаменов у большинства учащихся высказанные ими представления о ведущих мотивах поведения на экзамене либо не сложились, либо выполняют функцию знаемых мотивов. Это свидетельствует в целом о низком уровне сформированное&tradeучебной мотивации в условиях различных типов экзаменов.

7. Получены данные о роли особенностей учебной мотивации в выборе способов поведения в условиях экзамена. Если учащиеся имеют широкую мотивационную ориентацию не только на достижение желаемой оценки, но также и на саморазвитие, и последняя носит действующий характер, то в реальных условиях они демонстрируют устойчивость в выборе способа поведения, проявляют готовность к творческому диалогу с преподавателем, отстаиванию личной позиции. Если учащиеся имеют узкую мотивационную направленность только на достижение желаемой оценки, то они способны проявить как готовность к диалогу, так и ее отсутствие. Данная зависимость носит характер тенденции и требует дальнейшей проверки на большей выборке учащихся, которая является достаточной для строгой статистической обработки полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проделанное нами исследование особенностей отношения учащихся к различным формам обучения (лекции, семинару, практическому занятию, экзамену) представляет собой лишь первый этап разработки проблемы. Полученный в нем теоретический и фактический материал требует, очевидно, дальнейшего развития, уточнения и проверки. Так, в дальнейшем необходимо изучение поставленных нами вопросов с привлечением значительно большей выборки учащихся, достаточной для строгого статистического анализа полученных данных. Следует также ориентироваться на различные формы экзамена (в частности тестирование).

С другой стороны, наше исследование опиралось на применение только «срезовых» методов, на достаточно ограниченные, в сущности, возможности констатирующего опыта. На следующем этапе изучения нашей проблемы предполагается использовать также возможности формирующего эксперимента, расширить с его помощью предмет исследования путем выявления как причин недостаточной мотивационной готовности учащихся к контрольным формам обучения, так и конкретных средств ее коррекции.

Вместе с тем, реализация в данном исследовании сформулированных Г. Е. Залесским принципов диагностики ценностно-смысловых образований позволила, как нам представляется, получить новые и достаточно важные данные об изменениЬ учебной мотивации (ее направленности и меры действенности) при переходе от стандартных учебных ситуаций к ситуациям другого типа, связанным с эмоциональной напряженностью учащихся.

Определенный интерес представляют данные о содержании и характере взаимодействия рациональной и эмоциональной оценок значимости для учащихся различных форм обучения, а также о характере мотивационной готовности учащихся к разным типам экзаменов (выпускному, переводному, вступительному). Полагаем, что выполненное исследование приоткрывает новые возможности для дальнейшей разработки конкретных путей усиления психологической подготовки учащихся к деятельности в эмоционально-напряженных условиях.