Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом

Диссертация: Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Использование психолингвистического подхода при изучении и анализе особенностей построения речевого высказывания детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью позволил убедиться в том, что они испытывают существенные трудности в контекстной речи при описании сюжетной картинки, а так же при создании словесного отчета о выполненной работе в процессе занятия ручным трудом… Читать ещё >

Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования речи у детей дошкольного возраста
    • 1. 1. Генезис становления фуюсций и форм речи в разные периоды детства
    • 1. 2. Современное состояние проблемы нарушений речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
    • 1. 3. Психологические условия, обусловливающие замедление и аномальное развитие речи дошкольников с недостатками интеллектуального развития
    • 1. 4. Механизмы порождения речевого высказывания
  • Глава 2. Особенности программирования связного высказывания дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающимися детьми 6-го года жизни
    • 2. Л. Методы изучения программирования речевого высказывания и анализ итогов
      • 2. 2. Изучение уровня развития речевых высказываний и саморегуляции в процессе ручной деятельности
  • Анализ итогов
  • Глава 3. Педагогические условия организации ручной деятельности, способствующие развитию программирования речевого высказывания. у. дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
    • 3. 1. Теоретическое обоснование экспериментального обучения
    • 3. 2. Содержание педагогических условий. Методические подходы к организации и обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на занятиях ручного труда
    • 3. 3. Планирование работы по формированию этапов порождения речевого высказывания
    • 3. 4. Анализ итогов контрольного эксперимента

Актуальность исследования. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в развитии.

Опыт дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в нашей стране, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в условиях особым образом организованного обучения.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от копштивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.АКоменский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, Д. И. Фельдпггейн, П. И. Третьяков, Е. А. Ямбург и др.).

Детский сад является идеальным педагогическим полем для создания и реализации личностно-ориентированных, психосберегающих технологий, которые обеспечивают оптимальные пути и приемы коррекционного обучения и воспитания детей с особыми нуждами.

Нарушение речи и ее коррекция у детей дошкольного возраста с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой логопедии.

Своевременное развитие речевой функции — важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех уровнях и этапах его развития. Особенно это важно в период дошкольного детства, который служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все стороны речи.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, но они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.

Вопросы взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматриваются многими отечественными дефектологами (А.Р.Лурия, В. И. Лубовский, Г. М. Дульнев, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, А. Р. Маллер, и др.). В результате их исследований были выработаны теоретические положения об особенностях взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. К этим положениям относятся трудность установления умственно отсталыми детьми словесных связей и словесного опосредования собственной деятельности, несогласованность словесной и двигательной систем.

Однако из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования, что в дальнейшем обеспечивает успешное обучение этих детей в школе.

Направляя усилия на овладение детьми с недостатками интеллектуального развития механизмами практической деятельности, решаются задачи пробуждения мотива, потребности в речевом общении, расширения и обогащения словарного запаса, усвоения способов составления высказывания, научения планированию этапов и содержания предстоящей деятельности, развития умения давать словесный отчет о проделанной работе.

Использование предметной деятельности, в том числе и трудовой, с целью развития речи находит широкое применение в специальной педагогике. В логопедии использование разнообразной детской деятельности с целью коррекции речевых дефектов наиболее полно разработано применительно к заикающимся дошкольникам и детям младшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (Н.А.Чевелева, С. А. Миронова, И.С.Кривовяз).

В специальной литературе, посвященной изучению особенностей речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью, не уделяется достаточного внимания вопросам программирования связного высказывания детьми с данной патологией.

Анализ Программы «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (1991 г.) показал, что содержание раздела по развитию речи и направления коррекционной работы имеют общий характер, слабо отражают специфику взаимосвязи дефектолога и воспитателя по формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью устной речи, которая должна просматриваться во всех разделах программы.

Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи детей в условиях специального дошкольного учреждения показало, что в процессе обучения дефектологи и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации, разработанные для детей с речевой патологией, что не позволяет им учитывать особенности и своеобразие развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также не уделяют должного внимания практической деятельности, как одному из решающих факторов развития программирования речевого высказывания.

Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Окружающий мир в сознании ребёнка отражается в виде «образов ситуации», то есть предмета в действии (А.Н.Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. М. Кольцова, А. М. Шахнарович и др.).

Данные научно-методической литературы, состояние педагогической практики позволяют утверждать, что использование предметно-практической деятельности, в частности, ручного труда для развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, пока не находит широкого применения в логопедической практике.

Известно, что в процессе порождения связного текста большое значение имеет планирование, которое непосредственно вплетается в процесс производства речи. Однако специальных исследований, которые бы раскрывали основные педагогические подходы к организации ручной деятельности с целью формирования у дошкольников программирования речевого высказывания мы не находим.

Учитывая значимость достаточного уровня развития связной речи для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования программирования речевого высказывания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью актуальной.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию у дошкольников с умственной недостаточностью программирования речевого высказывания через предметно-практическую деятельность.

Объект исследования: речевая деятельность ребёнка дошкольного возраста с умственной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс целенаправленного формирования умения программировать речевое высказывание дошкольниками с нарушением интеллекта.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения программированию речевого высказывания дошкольников с умственной недостаточностью на занятиях ручного труда.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что коррекционно-развивающее обучение, построенное в тесной связи с практической деятельностью ребёнка, будет способствовать формированию всех этапов порождения речевого высказывания (мотив, замысел, программирование, грамматическое структурирование).

Задачи исследования:

1. Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Изучить особенности процесса порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся сверстников.

3. Выявить комплекс педагогических условий организации и содержания ручной деятельности, способствующий формированию умения программировать речевое высказывание у дошкольников с умственной недостаточностью.

4. Разработать содержание, методы, приёмы логопедической работы на занятиях ручного труда по формированию этапов порождения речевого высказывания.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения исследуемой категории детей.

Методологическая основа исследования: педагогические подходы к организации развивающего обучения: системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический, личностно-ориентированныйположения об определяющей коррекционноразвивающей роли обучения, о системном анализе речевой деятельности и о ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека (Я.А.Коменский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, В. А. Сухомлинский, Р. Е. Левина,.

V.

Ш. А.Амонашвили, П. И. Третьяков, Е.А.Ямбург).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ литературы по психолингвистике, общей и специальной педагогике и психологии, методике развития речи детей раннего и дошкольного возраста и логопедииизучение и обобщение педагогического опытанаблюдение и анализ деятельности детейбеседы с педагогами и индивидуальные беседы с детьмипсихолого-педагогический (констатирующий, обучающий, контрольный) экспериментколичественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Новизна и научная значимость исследования:

— проведено специальное исследование особенностей программирования речевого высказывания на основе психолингвистического подхода у дошкольников с умственной недостаточностью;

— выявлены особенности этапов порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с нарушением интеллектуального развития;

— использован деятельностный подход в обучении программированию речевого высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования:

— теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены методические подходы к содержанию обучения программированию связного высказывания дошкольниками с нарушением интеллекта, которые создают условия для самовыражения ребенка и самореализации на рефлексивной основе, что способствует успешной адаптации детей.

— разработаны содержание и организация занятий ручным трудом, которые повышают результативность речевой деятельности дошкольников с умственной недостаточностью, помогают понять существенное в ситуации, развивают умение выделять главное, оказывают влияние на определение последовательности программы высказывания, способствуют практическому усвоению способов построения речевого сообщения;

— получены данные о развивающем влиянии разработанного содержания и педагогических условий обучения на общее психическое развитие детей.

Практическая значимость работы:

Разработанная методика и содержание занятий могут быть использованы логопедами, дефектологами и родителями для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов педагогических вузов и для чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей специальных дошкольных групп, для совершенствования программы по ручному труду и развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального детского сада.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, достаточным количеством экспериментальной и контрольной групп испытуемых, сочетанием качественного и количественного анализа полученных материалов и личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

База и организация исследования: специальные детские сады №№ 178, 448 г. Челябинска и № 42 г. Копейска. Исследование проводилось с 1993 по 1997 год и осуществлялось в 2 этапа.

На первом этапе (1993;1995 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1996;1997гг.) проводилось экспериментальное обучение. Выполнен количественный и качественный анализ результатов, сделаны выводы, разработано содержание занятий по ручному труду.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с умственной недостаточностью влияют на формирование связной речи, в частности её программирования.

2. Дошкольники с нарушением интеллекта могут реализовать потенциальные возможности программирования речевого высказывания в условиях организованного обучения, учитывающего особенности их психического развития.

3. Методика коррекционного обучения, основанная на практической деятельности, позволяет добиться положительных результатов в формировании программирования речевого высказывания, а так же способствует развитию психики ребёнка в целом.

Выводы.

Данные контрольного эксперимента показали, что уже после первого года обучения наши воспитанники по уровню развития речи и возможностям программировать речевое высказывание, отличаются от детей контрольной группы и имеют лучшие результаты по количественным и качественным показателям.

Разработанные педагогические условия создают предпосылки для формирования у детей речевого высказывания. Положительный эмоциональный фон, организуемый педагогом на занятиях, развивает потребность в общении со взрослыми и сверстниками, формирует умение задавать вопросы и отвечать на них.

Обучение с опорой на деятельность, способствует накоплению и развитию словарного запаса. Дети экспериментальной группы по количественным показателям имеют лучшую динамику по росту объема словаря по сравнению с контрольной. Так, рост имён существительных в активном словаре детей экспериментальной группы составил 26,8%- глаголов 32%- имён прилагательных 17,6%- в контрольной группе соответственно 13,6%- 21%- 10%. Особенно в экспериментальной группе отмечен рост глаголов, организующего центра предложения, обладающего конструктивными возможностями.

Обучающий анализ образца изделия, содержащий систему вопросов к поделке, способствует формированию программирования речевого высказывания, что сказалось на результатах в контрольном эксперименте.

Более половине детей экспериментальной группы доступен элементарный анализ поделки по вопросам педагога. Однако для большей половины детей контрольной группы данное задание оказалось крайне трудным. Дети не смогли спрограммировать связное высказывание.

Поэтапное обучение словесному отчету, опирающееся на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности, регулирующей и планирующей функций речи, активизирует процесс программирования высказывания. Это выразилось в возможностях около половины детей экспериментальной группы составить словесный отчет о выполненной работе, но с помощью вопросов взрослого и образного плана. Все дети контрольной группы не смогли самостоятельно составить словесный отчёт о выполненной работе и помощь экспериментатора была неэффективной, что отразилось в качественных показателях высказываний некоторых детей данной группы.

Однако возможности речевого развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ограничены, о чем свидетельствуют значительное количество нарушений в грамматическом оформлении предложений, словосочетаний.

Исследование показало, что дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью характерно замедленное формирование речи и её качественное своеобразие. Недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, охватывающее все её стороны. Существенно страдают все функции речи: регулирующая, планирующая, коммуникативная, познавательная.

Недоразвитие речи дошкольников обусловлено особенностями познавательной деятельности и связано с недостаточным овладением ими различными видами деятельности. Своевременно не формируются эмоциональное общение со взрослым, предметная и игровая деятельности, которые в соответствующие периоды детства определяют уровень функционирования психических процессов и оказывают решающее воздействие на развитие речи ребёнка.

В настоящее время наиболее продуктивным является психолингвистический подход к изучению речевой деятельности детей, который позволяет учитывать закономерности порождения речи и обеспечивает адекватность целей и средств обучения.

Использование психолингвистического подхода при изучении и анализе особенностей построения речевого высказывания детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью позволил убедиться в том, что они испытывают существенные трудности в контекстной речи при описании сюжетной картинки, а так же при создании словесного отчета о выполненной работе в процессе занятия ручным трудом. Трудности в создании контекста обусловлены несформированностью мотивов речевого сообщения, отсутствием умения оформить исходный замысел высказывания, а так же незрелостью операций программирования и грамматического структурирования.

Выявлены основные особенности лексико-грамматической стороны речи:

— бедность словарного запаса;

— трудности в дифференциации значений слов, актуализации словаря;

— неточность употребления слов;

— низкий уровень развития глагольной лексики;

— несформированность морфологических форм словоизменения, словообразования и синтаксической структуры предложения.

В исследовании разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, определяющий основные методические подходы к содержанию обучения дошкольников на занятиях ручным трудом, которые создают возможности для их самовыражения и самореализации на рефлексивной основе, что способствует успешной школьной адаптации детей.

В содержание обучения входила разносторонняя работа по речевому развитию детей с одновременной активизацией всех мыслительных процессов: восприятия, представления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти.

Обучение программированию речевого высказывания осуществлялось в два периода.

Содержанием подготовительного периода являлось формирование у детей потребности в общении со взрослыми и сверстниками на основе развития речевых средств, а также словесной регуляции со стороны взрослого их деятельности, которая способствовала осознанию детьми собственных действий и развитию сопровождающей и фиксирующей речи.

Содержанием основного периода являлось накопление и уточнение словарного запаса, упражнения в структурировании предложений в условиях наглядной ситуации и без нее, поэтапное обучение словесному отчету о выполненной работе. При составлении отчета, дети опирались на образный план предметной деятельности, содержащий последовательность выполнения поделки и в данном случае он становился планом их речевого высказывания.

Результаты обучения показали, что особым образом организованный ручной труд в специальном дошкольном учреждении, с учётом основных логопедических требований, оказывает благоприятное влияние на развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, способствует переходу от ситуативной речи к контекстной.

Практическая деятельность, опосредованная словом, создаёт предпосылки для планирования связных речевых высказываний дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью, повышает результативность речевой деятельности, так как она приближена к естественным условиям общения и предметно наглядная основа помогает им понять существенное в ситуации, определить соотношения отдельных ее частей, развивает умение выделить главное и оказывает влияние на определение последовательности программы высказывания.

Проведенное исследование показало, что, несмотря на наличие отклонений и глубокого своеобразия в развитии речи, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью располагают определенными потенциальными возможностями, которые могут быть реализованы в благоприятных условиях. Это является главной предпосылкой в поиске наиболее совершенных и оптимальных условий для их реализации.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ш. А., Здравствуйте дети. М.: Просвещение, 1983. — 208е., ил.
  2. В.И., Павлова Н. П. Обучение ручному труду. В кн. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. /Под ред. В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1983. — 208 е., ил.
  3. Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. // Дефектология. 1987. № 4. С.76−80.
  4. Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989. — 213 с.
  5. Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: МГУ, 1975. 143 с.
  6. Т.В., Наумова Т.Н.Смысловой и семантический синтаксис: Детская речь и концепция Л. С. Выготского.-В кн.: Психолингвистические проблемы семантики. М., Наука, 1991. — С.196−209.
  7. О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Просвещение. 1966. — 607 с.
  8. Г. В. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Дефектология. 1988, № 1. С.32−37.
  9. И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьника. М.: Институт практической психологии. Воронеж. НПО., 1995. — 64 с.
  10. В. Коррегирующее влияние уроков на умственную деятельность учащихся вспомогательных школ. // Дефектология., 1984. № 6. -С.78−82.
  11. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1972. — 232 с.
  12. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.
  13. А.С. Основы возрастной педагогики. Ч. 1Екатеринбург, Ур. ШИ, 1992. 73 с.
  14. .И. Универсальный языковой код. // Дефектология. 1990, № 5. С.8−15.
  15. Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6−7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку. // Дефектология, 1982, № 5. С.53−58.
  16. Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1983, № 3. С.9−12.
  17. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Госпедагенство, 1994. — 68 с.
  18. А.В. Зона ближайшего развитая и проблема субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 17−27.
  19. А.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988 г. — 336 с.
  20. А.А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение. 1972. — 143 е.- ил.
  21. Венгер, А А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. — 192 с.
  22. Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. — 365 е., ил.
  23. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: АПН РСФСР. 1948. — С.132.
  24. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. / Под ред. В.ИЛдэшко. М.: МГПИ, 1978. — 156 с.
  25. Е.Н. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина, 1971 -216 с., ил.
  26. В.В. Готовность старших умственно отсталыхдошкольников к обучению грамоте. // Дефектология. 1995. № 1. С.66−71.
  27. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. / Под ред.
  28. B.В.Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.
  29. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. Ляпидевского С. С., Селиверстова В.И.- М.: Просвещение, 1968. 248 с.
  30. Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. М.: Педагогика, 1984. Т.6. — С.5−90.
  31. Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1982. Т.2. — 504 с.
  32. Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка. // Дефектология. 1976. № 6. С.3−8.
  33. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР. 1956.-519 с.
  34. Л.С. Вопросы детской психологии-СПб: Союз. 1997.224 с.
  35. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР. 1960. — 500 с.
  36. Л.С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224 с. — (Анталогия гуманной педагогики).
  37. О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.-М.: Просвещение. 1985. 72 с.
  38. О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1972. № 1.1. C.69−72.
  39. О.П. Обучение конструированию в дошкольныхучреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение. 1991. — 94 е., ил.
  40. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985. 45 с.
  41. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ. 1974. — 101 с.
  42. П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ. 1968, — 238 с.
  43. П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ., 1978. — 117 с.
  44. А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. 2. М.: АПН РСФСР, 1949. — 192 с.
  45. А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. СаратОв. с-ПУН-т, 1990. 103 с.
  46. В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу. // Дефектология. 1989, № 1. С.69−76.
  47. В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология, 1994. № 2. С.56−73.
  48. . Что такое психология, в 2 т. Т.1. Пер. с франц. М.: Мир- 1992. — 496 е., ил.
  49. И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, ЧПИ. 1974. 116 е., ил.
  50. Гриншпун Й,-Б-., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений в процессе логопедической работы над связной речью. // Дефектология. 1988. № 3. С.81−84.
  51. И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия. 1994.- 152 с.
  52. ПМ. Методические разработки по основам специальной дошкольной педагогики для студентов-дефектологов. М.: МГУим.В. И. Ленина. 1983.- 102 с.
  53. В.В. О понятии развивающего обучения./^Педагогика. 1995. № 1. С.31−39.
  54. Н.Ф., Цикото Г. В., Исаева Т. Н., Багаева Г. Н., Еремина А. А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. // Дефектология. 1994. № 6. С.63−68.
  55. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л. П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993. 224 с.
  56. Е.Е. Об особенностях общения со взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1988. № 1. С.68−71.
  57. Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение. 1969. 213 с.
  58. О.М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984. -127 с.
  59. Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР. 1959. — 370 е., ил.
  60. Н.И. Мышление и речь. М.: АПН РСФСР. 1963. — 272 е., ил.
  61. Н.С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.: Медицина, 1993. 112 е., ил.
  62. Н.В. Роль мотивации при поэтапном формировании умственных действий. // Дефектология. 1978. № 2. С. 12−17.
  63. С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития. // Дефектология. 1983. № 6. С.56−62.
  64. Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение. 1981. -114 е., ил.
  65. Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: С.Г.Ун-т. 1986.- 150 с.
  66. З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте. В сб. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста/Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Международный образовательный и
  67. Психологический колледж, 1995. С. 75 — 91.
  68. JI.B. Психология умственно отсталого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.- 176 с.
  69. А.Ю. Коммуникативная направленность уроков трудового обучения в специальной школе. // Дефектология. 1989. № 2. С.49−54.
  70. А.В. Избранные психологические труды: В 2 т.Т.1. М.: Педагогика, 1986. — 32о е., ил.
  71. Т.С. Обучение глухих детей планированию предметнбпрактической деятельности: Автореф. канд. дисс. М.: 1974.
  72. С.А. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. М.: Педагогика, 1976. — 144 с.
  73. Л.В. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении. М.: АПН РСФСР. 1954. — 272 е., ил.
  74. А.А., Ким С.Г. Восприятие и обобщение величин у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1976. № 6. С.72−78.
  75. А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста. Автореф. докт. дисс. М.: 1977.
  76. А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Бук-Мастер1993.- 191 е., ил.
  77. В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-Пресс, 1994. — 190 с.
  78. Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. канд. дисс. М., 1996.
  79. С.Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: МГУ. 1978. — 165 с.
  80. С.Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. -Ростов-н/Д.: Рост, ун-т, 1987. 94 с.
  81. В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.223 е., ил.
  82. А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения. // Дефектология. 1996. № 2. С.27−34.
  83. М.И., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла. // Вопросы психологии. 1971. № 4. С.77−81.
  84. ММ. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия. 1973.160 с.
  85. Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.224 с. (Антология гуманной педагогики).
  86. Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. — 128 е., ил.
  87. И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Автореф. канд. дисс. М. -1996.
  88. Г. В. Особенности понимания речи окружающих взрослых умственно отсталыми детьми 4−5 лет. // Дефектология. 1978. № 2. С.67−71.
  89. Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1995. № 1. С.71−79.
  90. И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: РСУ, 1996. — 180 с.
  91. H.JI. Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1989. № 4. С.55−61.
  92. Кэрол Тингей-Михаэлис. Дети с недостатками развития. Пер. с англ. /Под ред. Д. В. Колесова. М.: Педагогика, 1988. — 240 с. ил.
  93. Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. — 136 е., ил.
  94. Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников. В кн.: Принципы и методы логопедической работы. М.-Л. 1984 — С. 116−124.
  95. Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1988. — 70 с.
  96. Р.И., Бойков Д. И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития. // Дефектология. 1994. № 1. С.6−10.
  97. Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. 1991. № 6. С.72−77.
  98. Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. // Вопросы психологии. 1968.№ 4. С. 104−112.
  99. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983 -Т1. 391 с.
  100. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука. 1969.-307 с.
  101. А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. — 222 с.
  102. А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 364 с.
  103. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение. 1969.-214 с.
  104. А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСР, 1959.-495 с.
  105. С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями. // Дефектология. 1995. № 5. С.84−90.
  106. Логопедия. /Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. — 528е., ил.
  107. Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение. 1980. — 96 с.
  108. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 100 с.
  109. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика. 1978.224 с.
  110. Н.Б. Воспитание глубоко умственного отсталого ребенка в семье. М.: Педагогика, 1972. — 54 с.
  111. А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1959. № 5. С.3−17.
  112. А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. 320 с.
  113. А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. — 94 с.
  114. А.Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
  115. А.Р. Развитие устной речи глубоко умственно отсталых детей в процессе трудового обучения. // В сб. научных трудов Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1977. — 105 с.
  116. А.Р. Состояние и тенденция развития обучения и воспитанияглубоко умственно отсталых детей. // Дефектология, 1994. № 3. С.28−34.
  117. А.К. Психология усвоения языка как средство общения. -М.: Педагогика, 1974. 225 с.
  118. Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1996. № 5. С.3−9.
  119. Е.М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.
  120. Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. — 95 е., ил.
  121. Методы обследования речи у детей. /Под ред. Власенко И. Т., Чиркиной Г. В. 4.1. М.: РИГЖРО, 1982. -166 с.
  122. С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. — 208 с.
  123. СЛ. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. // Дефектология. 1986. № 1. с.44−48.
  124. СЛ. Наглядные пособия на занятиях по труду во вспомогательной школе. // Дефектология. 1973. № 1. с.58−63.
  125. СЛ. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М.: Педагогика. 1990. — 160 е., ил.
  126. М.М. Использование ручного труда для преодоления общего недоразвития речи учащихся на первоначальном этапе обучения. // Дефектология. 1978. № 2. с.55−59.
  127. B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975. -239 е., ил.
  128. Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: Просвещение. 1975. — 144 с.
  129. Нарушения речи у дошкольников. / Под ред. Р. АБеловдй-Давид, И. Б. Гриншпун. М.: Просвещение, 1969. — 216 е., ил.
  130. С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. — 159 е., ил.
  131. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. — 360 с.
  132. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972. -152 с.
  133. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. /Под ред. Лисиной М. И. М.: Педагогика. 1985. — 208 е., ил.
  134. Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. — 365 е., ил.
  135. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. — 144 с.
  136. М.С. Дети-олигофены. М.: Просвещение. 1959. — 486 с.
  137. М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей -олигофренов. М.: АПН РСФСР, 1963. — 223 с.
  138. В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. — 200 с.
  139. В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. В сб. научн. тр. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. -М.: Компенс-Центр, 1993. с. 7−27.
  140. В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. М.: Просвещение, 1968. — 158 с.
  141. Э.Г. Занятие по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М.: Просвещение, 1983. — 95 е., ил.
  142. .И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1969. — 152 с.
  143. .И. Коррежщионно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985. 128 с.
  144. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение. 1990. — 142 с.
  145. Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей МГТТИ им. В. И. Ленина, 1989. -143 с.
  146. Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 134 с.
  147. Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред.
  148. A.В.Запорожца, Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1965. — 293 с.
  149. Психологические вопросы трудового воспитания. /Под ред. Войтко
  150. B.И., Моляко В. А. Киев: Радянська школа, 1979. -119 с.
  151. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. ЖЛШиф. М.: Педагогика, 1972. — 150 е., ил.
  152. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Венгер Л. А М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
  153. З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург: Ур. ГП ун-т, 1995. — 121 с.
  154. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Сб. научных трудов. Ред. кол. В. В. Коркунов, А. Н. Нигаев, А. П. Чудинов. Екатеринбург.: Ур. ГПИ, 1992. — 106 с.
  155. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: АПН РСФСР, 1963. — 196 с.
  156. Д.Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976. — 243 с.
  157. О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. 1992. № 5/6.1. C.8−13.
  158. С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение. 1986. — 192 с.
  159. C.JI. Основы общей психологии. T.l. М.: Педагогика, 1989.-488 с.
  160. СЛ. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.
  161. М.И. Методика ручного труда. М.: АПН РСФСР, 1954.148 с.
  162. Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. // Дефектология. 1978. № 2. С.5−12.
  163. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение. 1968. — 248 е., ил.
  164. И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. — 224 е., ил.
  165. Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников. //Дефектология. 1971. С.72−75.
  166. Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). М.: Педагогика, 1980. — 192 с.
  167. Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1997. № 2. С.50−58.
  168. Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1994. № 5. С.62−66.
  169. Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников. В кн.: Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. Л.: ЛГПИ, 1986. — С.87−95.
  170. Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста. // Дефектология. 1991. № 3. С.77−82.
  171. Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение. 1991.267 с.
  172. В.А. Сердце отдаю детям. Киев. Радяньска школа. 1973.-243 с.
  173. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. 3 Т. М.: Медицина, 1965. — 333 с.
  174. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.
  175. Н. Ф. Топоркова JI.H. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду. М.: Просвещение, Владос, 1994.- 218 е.: ил.
  176. Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).- М.: Просвещение. 1981. 159 с.
  177. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
  178. Трудовое обучение во вспомогательной школе. / Сост. Е. А. Ковалева. М.: Просвещение, 1988. — 95 с.
  179. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. — 207 е., ил.
  180. Г. А. Дошкольная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 336 с.
  181. Т.Н. Психология речи и психолингвистика. // Психологический журнал. Т.12. 1991. № 6. С.12−25.
  182. Т.Н. Проблема внутренней речи. // Вопросы психологии. 1985. № 2. с.39−51.
  183. А.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. — 240 с.
  184. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика. 1989. — 208 с.
  185. М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М.: Педагогика, 1989. — 144 е., ил.
  186. Т.Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. // Дефектология. 1983. № 4. С.72−78.
  187. Т.Б., Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Дефектология. 1985. № 6. С.56−62.
  188. М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М.: Учпедгиз, 1961. — 204 е., ил.
  189. Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение. 1988. — 204 е., ил.
  190. Л.С. К теории восстановительного обучения. // Дефектология. 1986. № 2. С.3−9.
  191. Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. -М.: Просвещение, 1965. 88 с.
  192. МЛ. Психогимнастика. М.: Просвещение. Владос. 1995. -160 е., ил.
  193. Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО Столетие, 1994. — 192 с.
  194. A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий. В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М.: Педагогика. 1971. — С.150−156.
  195. A.M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на основе онтогенеза речи). М.: Наука, 1990. — 168 с.
  196. Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: Международный и образовательный Психологический Колледж., 1995. — С.102−112.
  197. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М. Педагогика. 1968 317 с.
  198. Шиф Ж. И. Некоторые особенности наглядного мышления детейолигофренов. Сб.: Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. -М.: АПН РСФСР., 1961. — С. 14−40.
  199. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1989. — 560 е., ил.
  200. В.И. Развитие речи от 3 до 6 лет. М.: Просвещение. — 1966.-96 с.
  201. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
  202. Baudisch W. Differenzierung im Hilfsscsuluterricht. Die Sonderschule. 1 Beiheft. 1981.
  203. Bruner J.S. The ontogenesis of speech acts. Journal of child lang., 1975, 2, p. 1−19.
  204. Bruner J. S. From communication to languarge: a psychological perspective. In: The social context of language. Td. By T. Markova. N.Y., 1980, p. 16−48.
  205. H. Clark, E.Clark. How young children use their utterances. In: Clark H., Clark E. «Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics». Harcourt Brace Iovanovich, Inc., N.Y., 1977, pp. 312−320.
  206. Hermelin В., O’Connor N. Shape perception and reproduction in normal children and mongol and non-mongol imbeciles // Journal of Mental Deficiency Research. 1961. N2. P. 17−20.
  207. Wieman L. A. Stress patterns of early child language. In: «Journal of Child Language», 1976, 3, 283−286.
  208. Slama-Cazacu T.-Slamova-Cazacova. Dialog u deti. Praha, 1966.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!