Развитие творчества студентов

Исследовательская деятельность может быть реализована через такие виды деятельности студентов, которые требуют их активного участия в приобретении новых знаний и умений: проектную деятельность, социальное проектирование, кейс-семинары, ролевые игры. Очевидно, что организованная таким образом исследовательская деятельность студентов потребует личностно-ориентированного образования, построенного на индивидуальных образовательных маршрутах. Большие возможности в развитии творчества студентов реализованы в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной Г. С. Альтшуллером и его последователями. Общая идея ТРИЗ состоит в том, что поиск решения задачи производится не случайным образом (как, например, при «мозговом штурме»), а целенаправленно, исходя из поставленной цели, из выявленных противоречий в рассматриваемой системе. Процесс «решения по ТРИЗ» по существу есть процесс непрерывного уточнения цели. При этом один из важных моментов — умение задавать вопросы, в том числе, и самому себе. Однако «чтобы задать правильный вопрос, надо знать большую часть ответа» (Роберт Шекли). Как следует из ТРИЗ, один из наиболее мешающих творчеству факторов — «психологическая инерция». Поэтому для ее преодоления следует изучить и разработанные в рамках ТРИЗ подходы к развитию творческого воображения. Преподаватели, использующие подходы теории решения изобретательских задач на практике, утверждают, что решение многих изобретательских задач требует от студентов не столько новых знаний и новой информации по учебной дисциплине, сколько умения уйти от стереотипов мышления, умения мыслить самостоятельно, без оглядки на обстоятельства, увлеченности процессом мышления и творчества, умения решать «непоставленные задачи».Особенности применения ТРИЗ заключаются в том, что:

в основе обучения лежит передача обучающемуся способов деятельности, а не передача знаний;

деятельность, которая передается при обучении, рассматривается на четырех уровнях: физиологическом, эмоциональном, информационном и методическом;

в основе реализации принципов ТРИЗ находятся принципы доминанты в соответствие с теорией А. А. Ухтомского. (Принцип доминанты предполагает, что в процессе жизнедеятельности создаются условия, при которых выполнение какой-либо функции становится более важным, нежели выполнение других функций.

В таком случае выполняемая функция подавляет другие. Формирование доминанты происходит как под влиянием внутренних, так и под влияние внешних условий. Очевидно, что, как и в компетентностном подходепри обучениитеории решения изобретательских задач речь идет о формировании способов деятельности, а не о передаче знаний. При обучении в вузеактуальными являются методики стимуляции группового творчества, среди которых наибольшую популярность приобрели «мозговой штурм» и синектика (автор У. Гордон). Психолого-педагогическая основа «мозгового штурма» основана на том, что контрольные механизмы сознания, служащие адаптации к внешней среде, препятствуют выявлению творческих возможностей ума; нейтрализация этих барьерных механизмов достигается разделением двух этапов процесса творчества — генерирования идей и их критической оценки. Поэтому участники мозгового штурма сначала производят без всякой внутренней и внешней оценки способы решения поставленной задачи, а затем из общей массы суждений и догадок отбираются наиболее оригинальные и перспективные идеи.

&# 171;Включение" критического мышления на определенной стадии решения задачи по мнению психологов, является одной из составляющих творческих способностей. Синектика ставит целью актуализацию интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях группового творчества. Перечислим эвристические методы, которые успешно могут применяться при проведении занятий со студентами. Известно, что они широко используются при обучении в вузах Франции.

1.Метод аппликации теории, т. е. применение одной теории в той же области, но в неизвестномсекторе. Аппликации теории хорошо удаются при использовании моделирования явлений окружающего мира или процессов действительности. Отвлечение от реальной ситуации через выделение главного и существенны связей в моделях позволяют осуществить такой перенос.

2.Метод соединения (комбинирования) двух теорий, например, в искусстве при создании декоративного панно используется сочетание рисования, вышивки и аппликации, известны удачные применения физической теории к биологическим объектам. 3. Метод дефиниций, т. е. определения тех явлений, которые предстоит изучить. 4.

Метод экспериментального беспорядка. В его основе лежит детская игра, «в процессе которой играющий заведомо беспорядочно создает конструкции, полагаясь на интерес, возникающий при анализе каждого действия и рождающейся композиции». 5. Метод противоречий. Этот метод состоит в том, чтобы опровергнуть существующее в науке мнение по определенному вопросу. 6. Метод критики.

Метод похож на предыдущий, но может и не быть основан на противоречии. 7. Метод обновления. Например, пересказ современным языком «Слова о полку Игореве», работа с монографиями ученыхXV — XXвв. и &# 171;перевод" их на язык современной науки.

В педагогической литературе в качестве примеров приводятся использование книг английского физика и математика И. Ньютона. 8. Метод перекодификации. В основе этого метода — выражение какого-либо явления другим кодом, например, таблица Д. И. Менделеева.

Также спешно могут применяться модели одного и того же процесса или явления различных видов: графические, знаковые и др. 9. Метод представления (показа). Это графическое и схематическое представление явления. Таким образом, творческое развитие будущего специалиста становится требованием современного общества к образовательным учреждениям. Его реализация в образовательном процессе является педагогическим, методическим и социальным условием формирования личности, деятельность которой направлена не на получение знаний, а на саморазвитие, самореализацию, на поиск новых подходов к рассмотрению предлагаемой ситуации. Потребность личности в самообразовании возводиться в ранг государственной политики и реализуется в концепции непрерывного образования в течение всей жизни. Развитие творчества студентов требует пересмотра подходов к организации процесса обучения.

Формы, методы, технологии и методики обучения должны стимулировать не только процесс успешного овладения профессиональными знаниями, но и способствовать развитию творческих способностей студентов.

Заключение

.

Сравнивая традиционный и компетентностный подход к образованию следует отметить, что оба подхода стремятся выработать определённые качества, сформировать систему ценностей. Различия связаны в способе достижения как поставленных целей, так и организации процесса обучения и диагностирования результата. Основное различие связано с тем, что при традиционном подходе решение проблем является способом закрепления знаний, в при компетентностном — смыслом образовательной деятельности, что является требованием современной социально-экономической ситуации. В соответствие с ФГОС ВПО в качестве основного результата образования должна стать способность и готовность молодых людей, заканчивающих учебное заведение нести личную ответственность за личное благополучие и благополучие общества. Формирование таких качеств как профессиональный универсализм, способность менять сферу деятельности, связанное с такими качествами как личная мобильность, решительность, способность применять знания в незнакомой ситуации, умение выстраивать продуктивную коммуникацию с соответствие с заданными условиями, умение работать в команде, готовность к перегрузкам и психологическая устойчивость к стрессовым ситуациям должны стать такими же важными и востребованными результатами образования как профессиональные знания, умения и навыки, приведенные в единую систему знаний. Высшие учебные заведения определяет новые требования и при этом создает новые возможности для реализации творческих способностей студентов и развития их креативности. Профессиональные стандарты учитывают, что способность решать нестандартные задачи посредством компетенций творческой направленности, а также широкое проявление творческих качеств личности в профессиональной деятельности оказываются в достаточной степени востребованными для работодателей. Это учитываетсяпри определении стратегии развития учебного заведения, а также в планах работы факультетов, кафедр и преподавателей. Однако построить учебный процесс, направленный на раскрытие творческих способностей студента, при этом учитывающий индивидуальные запросы личности и рынка труда, субъективно сложно. Обучение в таком случае должно стать компетентностно-ориентированным. Как показывает практика, эту проблему еще предстоит решить, т.к. в современной педагогике существует противоречие между необходимостью формирования творческой личности современного выпускника к профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретико-методических исследований, позволяющих преподавателям вузов создавать условия для профессионально-личностного творческого развития студентов. Главное здесь — это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности, такие как продуктивное общение, решение проблем различного уровня и профиля, дискуссии, диспуты, выполнение проектов, деловые игры, самостоятельная исследовательская деятельность как в учебное, так и во внеучебное время, участие в различного уровня конкурсах, олимпиадах, конференциях, интеллектуальных соревнованиях.

Список литературы

Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой. личности. — Мн.: Беларусь, 1994. — 479 с. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. -.

Ростов н/Д: «Феникс», 1999. — 416 с. Звездова А. Б., Орешкин В. Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании //.

http://www.miep.edu.ru/uploaded/zvezdova_oreshkin.pdfЗимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия. — л М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

Клейнер Г. Микроэкономика знаний и мифы современной теории // Высшее образование в России, 2006. — № 9.

— С. 32−37.Коломиец С. М. Творческие компетенции студентов социально-экономических специальностей: Монография. -.

М.: Издательство «Перо», 2010. — 181 с. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 года) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.. — М.: Педагогика, 1989.

— 328 с. — (Труды д.

чл. и чл.-кор. АПН СССР) Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.

Центр «Эйдос» // www.eidos.ru/news/compet/htm.