Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ

Диссертация: Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ценность этого опыта заключается не только в знакомстве учащегося с ранее скрытыми для него операционально-технической и организационной сторонами профессии. Именно под влиянием собственной деятельности происходят качественные изменения в самосознании: оценивается профпригодность, осознаются профессиональные перспективы, формируется реальное отношение к себе как субъекту данной деятельности… Читать ещё >

Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ. ,. i. '. .. .. .. .. .. .. .. д г, '
  • Глава I. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
    • 1. Разработка проблемы профессионального развития личности в отечественной психологии
    • 2. Образ профессии как регулятор профессионального самоопределения
    • 3. Соотношение профессиональных представлений,
    • 0. интересов, намерений и идеалов в структуре профессиональной направленности
    • 4. Представления подростков и юношей о своем будущем и их влияние на профессиональное самоопределение
    • 5. Влияние «образа Я» на профессиональное самоопределение личности а
  • Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПТУ
    • 4. К ОСВОЕНИЮ ПРОФЕССИИ
    • 1. Психологические особенности выбора профессии учащимися ПТУ
    • 2. Мотивы выбора профессии учащимися ПТУ
    • 3. Характеристика профессиональных представлений молодежи, начинающей обучение в ПТУ
    • 4. Зависимость уровня развития профессиональных представлений от особенностей этапа профессионального самоопредёления i. «¦¦
  • Глава III. динамика профессиональных представлений в процессе обучения
    • 1. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при отсроченном введении в профессию
    • 2. Динамика профессиональных представлений при раннем введений В- профессию
    • 3. Психологические особенности влияния педагогической практики на развитие профессиональных представлений студентов педвуза
  • выводы.. .. V

Актуальность исследования. Одной из задач, возникших в ходе социально-экономических реформ в нашей стране, является разработка и реализация на практике личностно-ориентированной модели образования. В связи с тем, что рыночные отношения серьезно изменяют характер и цели труда, становятся необходимыми такие качества как предприимчивость, инициативность, умение самостоятельно и оперативно действовать в нестандартных ситуациях, преодолевать значительные трудности, постоянно совершенствоваться в своей профессии, а при необходимости и менять род занятий, Поэтому важно, чтобы уже в процессе профессиональной подготовки молодой человек осознавал себя не просто учащимся, а формирующимся специалистом-профессионалом, собственная активность которого является решающим фактором его профессионального развития.

Активность в профессиональном обучении определяется целым рядом факторов: уровнем общеобразовательной подготовки обучающихся, взаимоотношениями между членами учебной группы, отношениями учащегося с преподавателями, особенностями применяемых методов обучения и т. д. Вместе с тем, особенно важным представляется своевременное и методически правильное включение учащегося в реальную производственную деятельность и серьезный психологический анашиз этого первого опыта вхождения в профессию.

Очевидность данного требования вовсе не означает, что оно не нуждается в конкретной психологической проработке. Практика дает немало примеров, когда включение учащихся в профессиональную деятельность происходит несвоевременно, при недостаточном учете специфики профессиипорой оно сводится к отработке относительно узкого круга умений и навыков, где репродуктивные методы становятся главными. Существенным недостатком, часто наблюдающимся при введении учащегося в профессию, является акцентирование внимания педагогов лишь на результативных сторонах его деятельности, тогда как анализ психологических предпосылок, определяющих данную результативность, во многих случаях отсутствует.

Одна из причин этого — недостаточная психологическая обеспеченность профессионального обучения. Многие психологические аспекты освоения профессии и, в частности, механизмы влияния учебно-профессиональной деятельности на профессиональное самоопределение субъекта еще мало изучены. Во многом остаются неисследованными те «внутренние условия» [С.Л. Рубинштейн], те психические образования, которые, формируясь под влиянием деятельности, сами начинают определять ее развитие. В их числе — имеющиеся у учащегося представления о выбранной профессии и своем будущем, связанным с ней.

Практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы влияния образа будущей профессиональной деятельности на профессиональное самоопределение учащихся определяют актуальность нашего исследования.

Предметом исследования являются профессиональные представления учащихся профессионально-технических учебных заведений и студентов педвуза как фактор их профессионального развития.

Цель исследования — изучение динамики профессиональных представлений в процессе освоения специальности и выявление психологических механизмов влияния представлений на профессиональное самоопределение.

Гипотеза Г. Профессиональные представления, руководствуясь которыми выпускники школ принимают решение о выборе той или иной специальности, выполняют важную роль в их первичном профессиональном ориентировании. Однако ввиду своей функциональной ограниченности, неполноты, а подчас и искаженности они не могут, как правило, выступать в качестве надежной основы дальнейшего профессионального самоопределения и обеспечивают лишь первичное включение субъекта в учебно-профессиональную деятельность.

Гипотеза 2. Необходимым: условием успешного продолжения профессионального обучения, психологической предпосылкой для перехода на новый этап профессионального самоопределения является преобразование малодифференцированного представления о «профессии вообще» в ее субъектную личностную модель, отражающую как. теоретические знания по специальности, так и реальный чувственный &bdquo-опыт учащегося, полученный им в процессе непосредственной профессиональной деятельности.

Ценность этого опыта заключается не только в знакомстве учащегося с ранее скрытыми для него операционально-технической и организационной сторонами профессии. Именно под влиянием собственной деятельности происходят качественные изменения в самосознании: оценивается профпригодность, осознаются профессиональные перспективы, формируется реальное отношение к себе как субъекту данной деятельности. Поэтому традиционная профориентационная работа, направленная, преимущественно, на повышение профессиональной осведомленности оптантов, на диагностику их индивидуальных психологических характеристик, должна в значительной степени дополняться элементами реальной деятельности, практическим знакомством с основным содержанием профессии. Только на основе освоения как можно более широкого круга элементов профессиональной деятельности возможна постановка субъектных целей, возникновение положительного отношения к профессии, базирующегося на уверенности в своих возможностях.

С данной гипотезой связаны следующие задачи исследования:

1. Изучить структуру и содержание профессиональных представлений учащихся профессионально-технических, учебных заведений и студентов педвуза на различных этапах обучения, степень конкретности, полноты и правильности представлений.

2. Выявить специфику и общие черты представлений учащихся ПТУ, осваивающих различные специальности.

3. Изучить динамику представлений учащихся при более раннем и отсроченном введении в специальность.

4. Изучить психологические механизмы влияния представлений о выбранной специальности на профессиональное самоопределение субъекта.

В работе использовались следующие методы исследования: наблюдение (за поведением учащихся во время аудиторных занятий, характером их учебной деятельностиза их работой в учебных мастерских и на предприятиях в период производственной практики, проводившееся по намеченному плану) — стандартизированная беседаанализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемыханализ их сочинений на профессиональную темустандартные тестовые методики, направленные на выявление личностных и профессиональных качестванализ экспертных оценок (экспертами выступили мастера производственного обучения и преподаватели, администрация учебных заведений) — анкетирование.

Анкета была составлена нами с учетом уже использовавшихся аналогичных опросников и включала четыре задания.

В первом задании были сформулированы вопросы, выясняющие мотивы выбора профессии и отношение к учебному заведению, в котором учится испытуемый. Обращалось внимание на то, зачислял ли учащийся свою профессию в разряд интересных, на какое место ставил ее относительно других, какие профессии считал привлекательнее ее. Изучалась самостоятельность и преднамеренность выбора, желание повторно выбрать ту же специальность (ретроспективный выбор). Ставился вопрос о привлекательных и непривлекательных сторонах профессиональной учебы, о том, в какой мере изменилось отношение к профессии после того, как она стала изучаться.

Во втором задании были сформулированы вопросы, выясняющие знания учащихся о выбранной специальности: обязанности, необходимые навыки и умения, трудности профессии, требования, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам специалистазарплата, льготы, условия труда и т. д.). Обращалось внимание на те критерии, по которым учащиеся оценивали свою профпригодность.

Третье задание было направлено на выявление особенностей представлений учащихся о своем профессиональном будущем: хотят ли они в дальнейшем работать по специальности, полученнной в ПТУ, как представляют темпы ее освоения, знают ли перспективы профессионального роста и какие задачи перед собой ставятпланируют ли совершенствовать свои способности, благоприятствующие успешной работе и какие именно способностиесть ли у учащихся профессиональные идеалыкаковы эмоциональные ожидания молодых людей по отношению к предстоящей работев какой степени конкретны их профессиональные планы.

В четвертом задании испытуемые должны были оценить степень своей профессиональной подготовленности по девятибалльной шкале-как в настоящее время, так и в ожидаемом будущем: в какой мере они уже овладели профессиональными знаниями, умениями и навыками и в какой мере, на их взгляд, смогут овладеть профессиональным мастерством в будущем. Кроме того, предлагалось оценить в баллах степень профессиональной квалификации лучшего ученика группы, мастера и наставника на производствеосуществлялся сравнительный анализ этих оценок.

Во всех заданиях содержались вопросы открытого и закрытого типавопросы контролирующего характеравопросы, требующие развернутых ответов. В анкеты также были включены незаконченные предложения, которые Испытуемые должны были завершить:

Уровень профессиональной осведомленности учащихся мы определяли, в частности, и в зависимости от количества баллов, набранных ими при ответах на вопросы, непосредственно относящиеся к выбранной специальности. Сумма оценок от восьми до двенадцати баллов соответствовала высокому уровню профессиональной осведомленностиот четырех до восьми баллов — среднему уровнюменее четырех баллов — низкому.

Кроме того, нами вычислялся «средний балл уровня знаний по специальности» [270, с. 62] по следующей формуле:

Средний балл 1 х, А + 0 х В — 1 X С уровня знаний о специальности = А + В + С где: .

А — численность поступивших в ПТУ и имеющих хорошее, полное представление о будущей специальности;

В — численность поступивших в ПТУ и имеющих приблизительное представление;

С — численность поступивших в ПТУ и имеющих плохое представление о профессии.

При использований данной формулы нами была сделана поправка: ввиду того, что в нашем исследовании не обнаружилось учащихся «не имевших никакого представления о профессии» [270, с. 62], то группу С мы обозначили как группу учащихся с плохими (весьма ограниченными, скудными, искаженными) представлениями о профессии. .

В качестве объекта исследования выступали учащиеся профтехучилищ первого, второго и третьего курсов, проходивших обучение по специальности помощника машиниста электровоза, газоэлектросварщика, слесаря по ремонту контрольно-измерительных приборов (слесари КИП), машиниста холодильных установок, телеграфиста, продавца промышленных и продовольственных товаров.

Выборка испытуемых составила 423 человека. Исследование проводилось в СПТУ № 35 г. Москвы и СПТУ № 1, № 4, № 20 г: Мичуринска. г.

Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение мы проследили еще на одном контингенте испытуемых — студентах педагогического вуза и учащихся педагогических классов (г. Мичуринск). Выборка здесь составила 438 человек. Организация исследования в данной группе была связана с тем, что мы планировали изучить влияние представлений в условиях более высокой исходной мотивации, чем у учащихся профтехучилищ. Кроме того, обращалось внимание на специфику педагогической практики, предполагающей целостное, а не пооперационное знакомство с профессией, своеобразную пробу на «суммарное» профессиональное мастерство.

В соответствии с задачами исследования, изучение профессиональных представлений учащихся, осваивающих профессии газоэлектросварщика и помощника машиниста электровоза, учащихся подклассов и студентов педвуза осуществлялось способом, в течение всего периода их обучения.

Научная новизна исследования. Впервые был сделан сравнительный анализ динамики профессиональных представлений учащихся при разных способах их введения в профессию. Получены новые факты, позволяющие сделать вывод о падении интереса к профессии и снижении устойчивости профессиональных намерений при позднем включении учащихся в реальную производственную деятельность по специальности.

Показаны психологические механизмы влияния имеющегося у субъекта образа профессии и себя в ней на отношение к данной специальности и устойчивость профессиональных намерений.

Выявлена качественная специфика представлений на различных этапах обучения, что позволило определить профессиональное представление как динамичное информационное образование, складывающееся в сознании субъекта для выполнения той или иной функции: выбора профессии, ее освоения и дальнейшего совершенствования в данной деятельности или даже отказа от нее. Профессиональное представление может выполнять и мотивирующую функциюуровень развития профессиональных представлений зависит от того, в какую систему потребностей они включенысодержательные и структурные характеристики представления определяются его целевым назначением.

Впервые была сделана попытка анализа профессиональных представлений на основе модели осознанного регулирования деятельности, разработанной в лаборатории психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Неосведомленность учащихся об операционально-технической и организационной сторонах профессии, их неспособность оценить себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности связана как с недостатками профориентационной работы, так и с функциональными особенностями профессиональных представлений: на этапе выбора представление выступает чаще. всего не как образ конкретной профессиональной деятельности, а прежде всего как образ обобщенных социальных перспектив субъекта, связанных с профессией.

2. Профессиональные представления, на основе которых учащиеся принимают решение о выборе профессии, не могут, в большинстве случаев, служить надежной основой ее освоения и нуждаются в конкретизации. Эта конкретизация должна осуществляться, в первую очередь, за счет информации, получаемой в процессе собственных учебно-трудовых профессиональных действий. Психологической предпосылкой для перехода на новый этап профессионального самоопределения является превращение неполного, малодифференциро-ванного представления о профессии в ее субъектную личностную модель. Главными признаками такой модели является ее системность, структурированность входящей в нее информации на основе задач деятельности и реальных перспектив субъекта в профессии, наполненность модели чувственным опытом (образы предметов труда, необходимых операций и условий деятельности в их отчетливой наглядностиобразы собственных действий субъекта на рабочем месте, его состояний, типичных для данной работы, переживаний, связанных с ней и т. д.). Такая модель является информационной и мотивационной основой профессионального самоопределения, необходимым условием активной субъектной включенности учащегося в учебно-профессиональную деятельность.

3. Развитие профессиональных представлений в процессе обучения^ их целостность, структурированность и регуляторные возможности не зависят от длительности обучения как таковой. Динамика представлений, их качественные характеристики определяются прежде всего способом введения учащихся в специальность. Только своевременное, методически правильное и как можно более раннее включение учащегося в непосредственную профессиональную деятельность или в деятельность, в максимальной степени ее моделирующую, ведет к формированию правильного и полного образа профессии и себя в этой профессии. Формируясь в деятельности, такой образ в дальнейшем сам начинает определять ее развитие.

4. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающиеся их необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных рамками актуальной ситуации моделей будущей профессии, препятствующих дальнейшему профессиональному росту.

Теоретическая значимость исследования. Обосновано и разработано научное представление об оптимальной динамике и структуре образа профессии как важнейшей детерминанты профессионального самоопределения. Показано, что регуляторные возможности профессиональных представлений определяются содержательными характеристиками и взаимной согласованностью их структурных звеньев, среди которых наиболее важными являются: «принятая субъектом цель деятельности», «субъективная модель значимых условий деятельности», «программа собственно исполнительских действий», «система критериев успешности деятельности», «информация о реально достигнутых результатах», «решения о коррекциях системы».

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе работы данные, характеризующие профессиональную осведомленность учащихся различных специальностей и показывающие зависимость уровня развития профессиональных представлений от способа введения в специальность, могут быть использованы в целях повышения эффективности работы администрации, мастеров и преподавателей профтехучилищ по формированию и стабилизации профессиональной направленности учащихся существенным для практики профессионального обучения является вывод о том, что при раннем включении учащегося в правильно организованную профессиональную деятельность усиливается его интерес к профессии, становятся более устойчивыми профессиональные намерения.

Особенно важным является раннее введение в специальность для учащихся, выбравших ее несамостоятельно, под влиянием случайных обстоятельств и не обладающих необходимой инерцией для вхождения в профессию. При своевременном и методически правильном включении их в деятельность возможно формирование устойчивой профессиональной направленности. Полученные в ходе исследования данные об особенностях динамики профессиональных представлений студентов педвуза, особенностях влияния представлений На отношение к теоретическим занятиям и на непосредственную профессиональную деятельность в период педпрактики позволяют более осмысленно и целенаправленно осуществлять процесс подготовки педагогическихкадров.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась реализацией комплексной методики исследования, адекватной его задачам, сочетанием количественного и качественного анализа, применением статистических методов обработки полученных данных.

Апробация материалов исследования. Исследование и его результаты обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Мичуринского педагогического института (г. Мичуринск, 1986;98 гг.), на межвузовских конференциях в г. Туле (1988 г.), Воронеже (1990, 1993 гг.), Рязани (1991 г.), Тамбове (1993 г.), Самаре (1994 г.).

Материалы исследования использовались при чтении лекций по общей, возрастной и педагогической психологии в педагогическом институте г. Мичуринска (1986;97 гг.), в Тамбовском институте повышения квалификации работников образования (1987;97 гг.), они вошли в содержание цикла теоретических и практических занятий, проводимых с мастерами производственного обучения в 1994;96 гг.- использовались автором при проведении цикла профориентационных занятий для старшеклассников школ г. Мичуринска и в консультационной работе в городском профориёнтационном центрена их основе подготовлен семинар-практикум для классных руководителей школ г. Мичуринскаматериалы исследования включены в содержание программы подготовки учащихся подклассов школ г. Мичуринска.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложения. Рукопись содержит 153 страницы машинописного текста, включая 19 таблиц. Перечень использованной литературы включает 285 наименований;

I ВЫВОДЫ.

1. На основании результатов данного исследования можно определить профессиональное представление как динамичное информационное образование, складывающееся в сознании субъекта для обслуживания выбора профессии, ее освоения, дальнейшего совершенствования в профессии или же отказа от нее, Уровень развития профессиональных представлений зависит от! того, в какую систему потребностей они включеныструктурные и Содержательные характеристики представления определяются его целевым назначением.

2. На этапе выбора профессии и в начальный период обучения профессиональные представления учащихся и студентов, как правило, не отражают специфики предстоящей! работы в ее существенных аспектах и в конкретной чувственной фо|рме. Представления не соотнесены с собственными возможностями | субъекта выбора и выступают как весьма приблизительный образ его перспектив, связанных с данной профессиональной деятельностью.

3. Оценка значимости сообщаемой в ходе профессионального обучения информации, ее отбор и содержательное Структурирование (концептуализация) зависят от особенностей имеющейся у субъекта модели его будущей профессиональной деятельности. Недостаточная сформированностьузость и искаженн^сть профессиональных представлений препятствует полноценномуусвоению сведений, необходимых для предстоящей работы. Изучение и соответствующая коррекция представлений учащихся является одной из предпосылок повышения эффективности профессионального обучения.

4. Представления, с которыми выпускники школ приступают к профессиональному обучению, обеспечивают, в лучшем случае, лишь сам факт первичного профессионального выбора и некоторую моти-вационную инерцию, способствующую! осуществлению собственной активности на начальных этапах обучения: В дальнейшем успешное, активное профессиональное самоопределение мОжет осуществляться лишь на основе 'развивающегося, эмоционально-положительного пред став ленйя (образа) своей реальной деятельности в данной профессии. Такое представление невозможно сформировать без информации, приобретаемой самим учащимся при выполнении учебно-профессиональных действий, процесс и результат которых получает и ряд частных, и общую, интегральную эмоциональную оценку ученика.

Являясь учебными, такие действия по своей функции, содержанию, условиям осуществления и психологическому смыслу для их исполнителя должны быть максимально! приближены к реальному производственному труду специалистов-профессионалов. Профессиональное обучение на всех его этапах должно восприниматься учащимися как уже начавшийся профессйонакьный труд.

5. Необходимым условием успешного профессионального самоопределения является своевременное введение учащегося в профессию. При позднемвключении в реальные материально-технические и социально-психологические условия профессиональной деятельности, при дефиците реальных профессиональных действий, операций и при отсутствии положительного подкрепления своей учебно-профессиональной! деятельности, подтверждающего правильность сделанного выбора, представление об операционально-технической стороне профессии оказывается несформированным, а важная для юношеского возраста потребность в самоопределении — неудовлетворенной. В результате этого у учащегося возникает состояние неопределенности, недостаточной уверенности в успешном профессиональном будущем, что ведет к снижению интереса к профессии, неустойчивости профессиональных намерений |и, в конечном итоге, к отказу от выбранной специальности. j.

6. Регуляторные возможности профессиональных представлений.

Г. ¦.¦¦.¦ ¦ ! определяются качественными характеристиками и взаимной согласованностью их структурных звеньев, среди которых наиболее важными являются: «принятая субъектом цель деятельности», «субъективная модель значимых условий деятельности», «программа собственно исполнительских действий», «система критериев успешности деятельности», «информация о реально достигнутых результатах», «решения о коррекциях системы».

7. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающееся! их необходимой педагогической коррекцией, может привести к формированию узких, ограниченных рамками актуальной ситуации моделей будущей профессии, препятствующих дальнейшему профессиональному росту. Одной из отличительных черт такого рода моделей может являться переоценка технических компонентов профессиональной деятельности в уш-ерб ее нравственному, общегуманистическому | содержанию. Поэтому анализ профессионального развития субъекта не должен ограничиваться проверкой приобретенных учащимся Специальных знаний, навыков и умений. В каждом конкретном случае важно выявить качественные изменения, происходящие в профессиональном самосознании учащихся, определить, ка- • > ' j: ¦ ¦ ¦ кое видение профессии и себя в ней они приобретают в процессе обучения. Результаты такого анализа должны стать основой соответствующей коррекционной работы, способствовать более рациональной организации профессионального обучения. ж.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Трудно целенаправленно влиять на профессиональное развитие человека, не изучая, не уточняя, не совершенствуя имеющийся у него образ выбраннош специальности и не корректируя его профессиональ i — ¦¦ ¦ тз': ." I- - ¦ ' ' ное самосознание в целом. В чем же конкретно должна состоять эта коррекция? I.

Опираясь на теоретическую концепцию осознанной саморегуляции деятельности [98, 100], учитывая опыт нашего исследования и конкретной практической работы, можно утверждать, что особое внимание надо уделять анализу субъективного осмысления и принятия обучающимися целей профессиональной Деятельности, анализу специфики осознания ими ее значимых условий, изучению формирующихся у будущих профессионалов критериев успешности предстоящей работы. | j.

Также важно выяснить, в какой Мере сформирована у обучающихся программа их собственных активных действий по освоению профессии, в какой степени они осо’знают динамику своего профессионального развития и готовы ли они вносить в это развитие необходимые коррективы. Признавая индивидуальное своеобразие и даже уникальность содержательных характеристик указанных структурных компонентов представлений у каждого человека, надо внимательно следить за тем, в какой степени объективно они отражают суть профессии в ее | социально-гуманистических и операционально-технических аспектах, осуществляя при необходимости соответствующую коррекцию.

Коррекционная работа может осуществляться путем специально организованного! информирования учащихсяможет проводиться разработанный для’данных целей групповой психотренингвестись индивидуальная психокоррекционная работа. Однако главным фактором и решающим условием формирования полноценных профессиональных представлений является своевременное и методически правильное включение обучающегося в реальную профессиональную дея тельность в ее оптимальном для него варианте.

Такое включение должно сопровождаться внимательным анализом того влияния, которое деятельность оказывает на обучающегося, тех изменений в профессиональном самосознании, к которым она приводит. Чрезвычайно важным является оказание учащемуся квалифицированной прмощи в осмыслени^ его первичного практического опыта, осмыслении, выступающем в {качестве предпосылки дальнейшего профессионального развития.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абраменкова В В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 5−12.
  2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.. /"'¦'¦¦ ¦ ! '. ¦ /.
  3. Абульханова-Славская К.А., Воловйкова М И., Елисеев В. А Проблемы исследования индивидуального сознания // Психологический журнал^ ^
  4. Дреер Адам М. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. — 228 с.
  5. Т.М. Социально-психологические особенности личности . мастера и стиль руководства производственным коллективом: Автореф. дисс.. канд. психол. наук, j Л., 1986. 228 с.
  6. Ч.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы!// Вопросы психологии. 1997.№ 2. С. 14−23., 1
  7. Н.А. Дифференциальныйподход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей// Вопросы психологии. 1995 — № 5. — С. 5 -17.
  8. Н.А., — Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал.-1992.5.-Т. 13.-С. 104−110.
  9. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980. ! ¦¦- ! ¦ ' ' ' '
  10. П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.-'
  11. М: Медицина, 1968 -547 с.
  12. В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача // Вопросы психологии, — 1991. -в№ 4. -С. 88−95. -I-. ¦
  13. Анциферова Л И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, — 1992. № 5. — Т. 13. — С. 12−25,
  14. Л.И. Психология^ловседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993.- № 2. Т. 14. — С. 3 — 16.1.• .
  15. Анциферова Л И. Личность в трудных ситуациях: перёосмысли-вание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал.- 1994, — № I. j Т. 15. С. 3 — 18.
  16. Армас Нерёли де Рамирес. Изучение склонностей и способностей на начальном этапе профессионального самоопределения: Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., I960. — 21 с.
  17. А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. — № 4. — С. 35−46.
  18. В.Г. Учащийся ПТУ и его профессия, — Л: Знание, I960.32с.. !. ¦.-' '¦¦
  19. Барамидзе -Н.Х. Отдаленное мотивационное поведение и его1 ¦ «возможности в дошкольном детстве // Материалы Четвертой научной конференции по проблемам воли. Рязань, 1974. — С. 24 .
  20. Ф. Личность как функци’я проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 153 — 159.
  21. Басов М.Я.| Избранные психологические произведения. М.: Пе-. дагогика, 1975. — 429 с.
  22. Батышев С Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. — 192 с.
  23. Белов А. Ф» Лапкин М. М., Яковлева Н. В Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Вопросы психологии. 1994. — № I. — С. 81−86.
  24. В.В., Щукин М. Р. Управление психологическим климатом в локомотивных колоннах // Психологический журнал. 1982№ 2. С. 138 -141. -г — у•
  25. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.-422 с. j
  26. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.- Л: Лениздаг, 1992.- 400 с.
  27. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: Медицина, 1966. — 349 с.
  28. С.Р. Пока сердца для чести живы. М. Знание, 1990.- 80 с. — -. |
  29. Бод ал ев А.А., Ковалев ГА. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология! Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. — С. 196 — 205.
  30. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.
  31. Борисова Е.|М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Авторёф. дисс. докт. психол. наук. 42 с.
  32. В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. 1993.-№ 4,-С. 3−15. !
  33. В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии нае учащейся молодежи: Автореф. 86.-21 с. профессиональное самоопределени дисс.. канд. психол. наук. М., 19-
  34. В.Д. Особенности ценностных ориентации студенческой молодежи в зависимости от степени приобщения к профессии // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Вологда, 1989. — С. 77−87.
  35. А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. Т. 13. — № 6.1. С. 3−12. ¦
  36. А.В. Проблема С) бъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал. 1993. — Т. 14, -i № 6.1. С. 3−15.
  37. Бубнова С-С. Психологические аспекты профессиональной консультации // {Психологический журнал. 1990. — Т. 11. — № 1.1571. С. 67−72. i
  38. Вайсбург А.|А. Школьники выбирают рабочие профессии. М.: Знание, 1983.- 96 с. |
  39. И.Н. Социально-психологические аспекты профориентации молодежи на рабочие профессии: Дисс.. канд. психол? наук- -Л., 1984.-251 с.
  40. Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк:|ЛГПИ, 1992. — 128 с. .
  41. С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дисс.. канд. психол.аук. Киев, 1987. — 17 с.
  42. И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинго-вых групп): Автореф. дисс.. Канд. психол. наук. М., 1995: — 17 с.
  43. А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. 1977. — № I. — С.24 — 27.
  44. Водзинская В В. О социальной обусловленности выбора профес1.' 1сии // Социальные проблемы труда и производства. М.: Мысль1969.-С. 39−61.1.-
  45. Л.И., Снегирева Т. В. сти: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. С.5- 13. «.:¦¦.
  46. Восприятие и действие. В.П. ЗИнченко,! А.Г. Рузская). М.: Просвещение, 1967. — 324 с.
  47. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. — Т. 2. — С. 5−362. '
  48. Л.С. Педология подростка // Собр. соч. В 6-ти т. М. Педагогика, 1984. Т.4. — С. 5 — 242.
  49. Вульфов Б:3. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика, 1993, — ife 2. С. З — 9.
  50. Гальперин Г1.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с. :¦¦ 1
  51. Психологический опыт лично1990. № 2,
  52. А.В. Запорожец, Л. А. Венгер,
  53. Гапонова С Л. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический5 журнал. 1994, — Т.15. — № 3,-С. 131−135. •' •. „¦'!“ ¦. • ¦ ¦
  54. В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. — № I. — С: 110−115.
  55. А.К. Трудовые установки // История советской психологии труда. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1983. — С. 68−71.
  56. С.Г. Психотехника // История советской психологии труда. Тексты. ,.-.М.»: Изд-воМГУ, 1983. С.127−133.
  57. И.О. Психологический анализ наставничества и его роль в профессиональном становлении выпускников школ: Автореф. дисс.. канд. психол, наук. Киев, 1977. т 25 с.
  58. В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования личности будущего учителя: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1985. — 17 с.
  59. Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи,— Киев.: Наукова думка, 1988. 144 с.
  60. А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. — 160 с. 60. 60. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — № I. — С. 102 — 106.
  61. Т.М. Взаимовлияние профессиональных намерений старших школьников и их межличностных отношений: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1985. — 22 с.
  62. Горбов Ф. Д, Усков Ф. Н. Психология лекарственного вмешательства//Вопросы психологии. 1975.-№ 3. — С, 39−46.
  63. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.-М.: Наука, 1970.-272 с.
  64. К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал. 1991, — Т. 12. — № 2. -С. 84−93.
  65. К.М. Не пора ли оценить- методический аппарат нашейнауки (Запись) В. И. Артамонова // Психологический журнал. 1991. i 1- Т. 12. № 4. — С 139−156. У
  66. В.А. Хочу водить поезда. М. Транспорт, 1984,-104с. -
  67. Дружинин В. Н: Ситуационный подход в психологической диагностике способностей // Психологический журнал. 1991 — Т. 12,-№ 2. — С. 94−104.
  68. ДуберНщтейн И.А., Линчевский Э. Э. Профессиональная этика и психология в торговле. М.: Высшая школа, I960. — 168 с.
  69. Н.Я. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высшая школа, 1988 — 144 с.
  70. Ю.С. К истокам создания Д.А. Ошаниным концепции оперативности психического отражения // Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997. -С. 181−187. !
  71. А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М: Педагогика, 1986. Т. I — II.
  72. Л. Ваше время в ваших руках. — М.: Экономика, 1990.232с. ¦-'•.
  73. . Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С- 60−66.
  74. ЭФ. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. 1993. — № 4. — С. 103−106.
  75. В.П., Мунипов В. М., Смолян Г:Д. Эргономические основы организации труда. М.: Экономика, 1974.
  76. В.П. Миры сознания и Структура сознания // Вопросы психологии, 1991,-№ 2.-С. 15−36.
  77. В.П. Проблемы психологии развития (читая 0. Мандельштама).// Вопросы психологии. -1991. № 4. -С. 126−138.
  78. Ф.И. Труд и развитие личности. М: Просвещение, 1987.-94 с. ,
  79. Иноземцева В Ё. Исследование зависимости между типом взаимоотношений учащихся ПТУ и их отношением к учению и труду:
  80. Автореф. дисс канд. психол. наук. i М., 1979.- 16 с.
  81. Исайчева Н Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 68 — 74.
  82. JI.A. Проблема профессиональной ориентации школьников.-М.: Педагогика, 1983. 128 с.
  83. Кабиров Ф:3. Влияние уровня достижений в учебно-производственной деятельности на устойчивость профессиональных намерений учащихся ПТУ: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1984.-19с.
  84. В.Н. Психологические условия формирования потребности в труде у школьников: Автореф. дисс.. канд. психол. наук,-Л., 1983.-21 с. '
  85. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. КГУ .1969. — 278 с.
  86. Климов Е. А Психолого-педагогйческие проблемы профессиональной консультации. М: Знание, 1983.-96 с.
  87. Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984. — 159 с.
  88. Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С.5- 14.
  89. Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. --. М.: Всероссийский научно-практический центр профориентационной и психологической поддержки населения, 1994.-343 с.
  90. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Двтореф. дисс.. канд. психол. наук, — Л, 1980. 16с. :
  91. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987, — 144 с.
  92. Т.К., Кондратьева С. В. Взаимосвязь самопознания и познания других! людей в ранней юности // Психологический журнал. -1991 Т. 12.-№ 3.-С. 30 -37.
  93. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Л, 1983. — 16 с
  94. Кон И. О. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.
  95. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984/ - 335 с.
  96. Кондратьева Л. Л, Психологические вопросы профессиональной ориентации // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 131−136.
  97. О.А., Нерсесян Л. С. К вопросу об определении надежности машинистов локомотивов. // Проблемы инженерной психологии. Ярославль, ЯГУ, 1976. — С. 135 — 15.1:
  98. О.А. О психологической регуляции сенсомоторной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.- С. 78 — 92.
  99. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. — 256 с.
  100. А.А., Тамбовцева Т. О. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии-г 1990.-№ 2. С. 62 — 69.
  101. Л.Е. Формирование ответственного отношения к труду учащихся ПТУ: Автореф. диср.. канд. психол. наук. Л., 1977.-30 с.: / j
  102. .Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации // Вопросы психологии. 1984, — № 6. — С. 16−25.
  103. Н.К. Диагностика профессиональной направленности учащихся: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Минск, 1979."17 с• • • ¦ ' .
  104. С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дисс.. доктора психол. наук. Киев, 1982. — 361. С.:. •¦ (.
  105. А.А., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений, — М.: Мысль, 1989. 204 с.
  106. В.А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.-431 с.
  107. АН. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1984. — 20 с. 110. Крылов Н. И. Профессиональная ориентация учащейся молодежи как проблема нравственного воспитания // Вопросы психологии.- 1973. -№ 1. С. 69−75.
  108. ТВ. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. — 302 с.
  109. ТВ., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личнорти на динамику- профессионального самоопределения // Вопросы психологии. № 1 1985. — С. 86−93.
  110. Кудрявцев Т В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии.- 1983,-№ 2. -С. 51−59.
  111. Н.В. Формирование педагогических способностей. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1961. 98 с.
  112. В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989. — 64 с.
  113. П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук,-М., 1995.-21 с.
  114. К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192 с.
  115. Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.
  116. М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Педагогика, 1993. — № 3. — С. 42−43.
  117. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48 с.
  118. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-хт. -М.: Педагогика, 1983.
  119. Ломов Б Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. — 266 с. '
  120. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М: Наука, 1984. — 444 с.
  121. .Ф., Осницкий А. К. Вероятностное программирование как одна из детерминант непреднамеренного запоминания // Новые исследования в психологии. 1973. — № 2.
  122. Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива, 1987.-№ 4.' < .
  123. В.А. Представления учащихся о своей будущей трудовой деятельности: Автореф. дисс.. канд- психол. наук. М., 1978.-23 с.
  124. Н.В. Уроки безопасности. М.:Профиздат, 1991.- 112 с. ¦
  125. Т.П. Самопрогнозирование как фактор ориентированности на профессию учителя // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. -Вологда, 1989. -С.4−14.
  126. Матюнин Б Г. Соотношение знания, Незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994.- № 2, — С. 19 — 22.
  127. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216 с.
  128. Мильруд Р1П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990, — .№ 1. — С. 77 -86. ' «
  129. Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс.. доктора психол. наук.-М., 1995. 43 с.
  130. Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы Психологии. 1990. — № 3. — С. 58 — 64.
  131. Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. — С. 28−38.
  132. Митрофанов КГ Учительское ученичество. М.:3нание, 1991,-80с. — '
  133. И.В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. -М., 1975.-27 с.
  134. ИВ. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д. Сьюпера // Вопросы психологии.1 1975 № 5. — С. 110−112.
  135. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. ЮН Кулюткина, Г .С. Сухобской, — М.: Педагогика, 1990, — 104 с.
  136. Моргун В. Ф Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976, — № 6. — С. 54−67.
  137. В.И. Об особенностях Саморегулирования деятельности при различных способах оценивания ее результатов // Новые исследования в психологии 1983.-№ 1. — С. 8−16.
  138. Моросанова В И. Дмитрий Александрович Ошанин: личность и идеи // Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997. -С. 26−39.
  139. Мясищев В Н. Психология отношений. М: Институт практической психологии- Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1995. — 356 с.
  140. Нартова-Бочавер O.K. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал. 1993. — Т. 14.- № 4 — С. 24−31.
  141. В.И. Влияние социально-психологического тренинга насамооценку „Я образа“ // Психологический журнал. 1993, — Т. 14 № 4. -С. 24−31.
  142. На фронте, — в науке, в жизни (воспоминания о К. К. Платонове, интервью с ним в 1984 г.) // Психологический журнал. 1991. -Т. 12. — № 3. — С. 134−142. '
  143. В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действиями // Психологический журнал, — 1993, — № 4.- Т. 14».- С. 16 23.
  144. В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию // Вопросы психологии. 1986 — .№ 6. — С. 28 — 32.
  145. Обносов В. Н- Психологические Особенности влияния представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащихся ПТУ, — М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1986, — 20 с. (Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 20.03.87. № 55 87).
  146. В.Н. Индивидуальные особенности профессиональных представлений и их влияние на профессиональное самоопределение учащихся ПТУ // Новые исследования в психологии. 1987. -№ 2. — С. 25−28. !
  147. В.Н. Влияние иррациональных установок личности на механизмы волевой регуляции // Проблемы психологии воли: Тезисы 5-й научной Всесоюзной конференции, 10 12 июня 1991 г.
  148. Рязань, РГПИ, 1991 -С. 50−51.
  149. Обносов В Н. Представления студентов о своем будущем и их влияние на профессиональное самоопределение // Вуз и регион: Материалы научно-практической конференции. Тамбов: ТГТУ, 1993.-С. 126−128.
  150. Образ в регуляции деятельности. / Под ред. Н. Л. Мориной и В И. Козлова. М.: Российское психологическое общество, 1997. -218 с. -
  151. Овсянникова В. В, Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии, 1981 № 5. — С.133−137.
  152. В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1982. — 20 с.
  153. З.В. Психология познавательных интересов учащихся ПТУ: АйтореФ. дисс.. канд. психол, наук, — Киев, 1981. 21 с.. > ¦ «
  154. В.Б. Практическая психология для учителей. М. Онега, 1994.-272 с.
  155. А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Авторефо дисс.. канд. психол. наук. М., 1978. — 17 с.
  156. А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981.- 96 с.
  157. А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции // Вопросы психологии. 1991.-№ 5. — С. 128: 130.. .. -164: Орлов Ю М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя,-М: Просвещение, 1991. 287 с.
  158. Орлов ЮЖ Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика, 1993. № 4. — С: 21−26.
  159. А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики.- Москва Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа, 1996. 126 с. -
  160. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 5 — 19.
  161. А.К. Образы как порождаемые субъектом модели предметной ситуации, цели и средств ее достижения // Образ в регуляции деятельности М.: Российское психологическое общество, 1997.-С.92- 100.
  162. Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии. 1970. — № з. с. 34 — 50.
  163. Ошанин Д А., Козлов В. И. Эффекторный оперативный образ // Вопросы психологии,-1971 .-№ 3. С. 13−30.
  164. Е.И., Рыбакова JI.H, Мороз E.G. Взаимоотношения «учитель ученик» // Педагогика, — 1993, — № 6. — С. 49 — 53.
  165. А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды-- М.: Педагогика, 1984.
  166. А.В. Трехфакторная модель значимого другого. // Вопросы психологии, — 1991. -.№ 1. -С. 7−18.
  167. В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии, — 1975. № 3. — С.26 — 38.
  168. В.А. Психология неадаптивной активности. (Российский открытый университет). М: ТОО «Горбунок», 1992.- 224
  169. В.Я. Неогуманистические идей в западной педагогике // Педагогика.- 1993, — № 6. С. ^7−102
  170. Ю.П., Щадриков В. Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. 1990. — Т. 11.- № 2. — С. 47 — 57.
  171. Подготовка и профессиональное становление молодого учителя: Межвузовский сборник научных трудов. Хабаровск: Изд. Хабаровск гос. пед. ин-та, 1990, — 160 с.
  172. В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания// Педагогика.- 1994, — № 3 С. 13 — 17.
  173. К.К. Личностный подход в профориентации // Проблемы профориентации в школе. М., 169. — С. 138 — 140.
  174. К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. -264с. -
  175. К.К. Основные вопросы наземной тренировки при летном обучении // История советской психологии труда: Тексты. -М.: Изд- во МГУ, 1983. С. 191 -192.
  176. К.К. Структура и развитие личности. М,. Наука, 1986.-255 с.
  177. Е.Н. Психологические особенности профессионального самовоспитания старших школьников: Авторефо дисс.. канд. психол. наук. Минск, 1982. — 19 с.
  178. Е.Н. Выбирайте профессию: Учебное пособие для ст. классов средней школы. М.: Просвещение, 1991. — 144 с.
  179. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993, — № 5. С. 33 — 37.
  180. Прохоров, А О. Саморегуляцйя психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. -№ 5.- С. 156−161. .
  181. Прохоров, А О. Интегрирующая функция психических состояний II Психологический журнал: 1994. — № 3. — Т. 15. — С. 136 — 145.
  182. Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно- исторической перспективе // Вопросы психологии, — 1996, — № 1. -С. 62−72.
  183. Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 64 с,
  184. Прыгин Г. 0. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Ml. 1983. -23 с.
  185. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
  186. Психология. Словарь (Под о (5щей ред. А. В. Петровского и М.Г.Ярошевского). 2-е изд. испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990.494 с.
  187. Равикович С И. Развитие психологической готовности старших подростков к производительному труду: Автореф. дисс.. канд. психол. наук.- Л., 1986. 16 с.
  188. Реан А. А, Психологический анализ удовлетворенности избранной 1 профессией//Вопросы психологии, 1988,-№ 1. С. 83 — 88.
  189. РеаН А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии: 1990, — № 2. — С. 77 — 81.
  190. А. А. Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. — № L — С. 45 — 54.
  191. Рескина С. Е Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. — 14 с
  192. А.И. Стремление к превосходству как одно из основных влечений // Психологический журнал. 1993, — Т.14. — № 6. — С, 134−141.. :
  193. B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. — 194 с.
  194. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М.: Минпрос РСФСР, 1946. — 704 с.
  195. С.Л. Проблемы общ0й психологии. М: Педагогика, 1976. -416с.
  196. Рыбакова Л. Н, Мороз Е. С., Панова Е. Й. Трудности учительской профессии//Педагогика. 1993. — № 2. — С. 59−65.
  197. Рыбакова MiM. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение. — 1991. — 128 с.
  198. Г. И. Социологическая информация,— Л.: Наука, 1979. -141 с, i
  199. А. Своеобразие образов будущего и их динамика у учащихся средней школы: Авто реф. дисс.. канд. психол.наук. -М., 1972. -18 с.
  200. Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении //Вопросы психологии. 1990, — № 1. — С. 69−77.
  201. Н.В. Педагогический клуб: опыт и размышления // Вопросы психологии. 1991 -№ 5. — С. 177−179.
  202. В.А. Сформированность представления о профессионально значимых качествах учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол, наук. М., 1981. — 116 с.
  203. Н.К. Личность и время. Л.: Лениздат, 1989. — 256 с.
  204. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК, — М.: Международная педагогическая академия, 1995! 192с.
  205. Д.А. Изучение будущего (концепция образовательного курса) // Вопросы психологии. -1991. № 4. — С. 5 -10.
  206. Л .В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. — 319 с.
  207. Слободчиков В И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986, — № 6.• С. 14−22. / , —
  208. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. ^ 1991. № 2. — С. 37−49
  209. Слободчиков- В И, Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии.-1996. № 4.-С. 72−80.
  210. Слово Святейшего Патриарха Алексия по случаю избрания его академиком Российской Академии Образования // Педагогика. -1993. № 3. С. 3−4.
  211. А. Аг О психологической подготовке к труду // Вопросы психологии. 1984. — № 5. — С. 107−114.
  212. О.Е., Лагутина А.Е- Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. — № 6. -С. 30. 37.. V-. '
  213. Н.М. Воспитание интереса к профессии у учащихся ПТУ: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Л., 1964. — 15 с.
  214. B.C., Грачева A.M., Нистратов А. А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 23 — 31.
  215. Соколова Е Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Наука, 1994.- 395 с.
  216. Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 215 с.
  217. Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. — М.: Тривода, 1996.-600 с.
  218. Спичак С-Ф. Социально-психологические аспекты адаптации молодого учителя 7/ Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя. Межвузовский сборник научных трудов. Вологда, 1989. — С 137- 144.
  219. С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. — № 5. — С. 5−14.
  220. В.В.- Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Авто реф. дисс.. доктора психол. наук. -М., 1985.-37 с.
  221. Сухарев, А В. Психологические- критерии профессионального самоопределения: Автореф. дисс.. канд. психол. наук, — М., 1987. -18 с. ¦
  222. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.
  223. .М. Влияние на функции зрения светлоты окраски рабочих мест и помещений // История советской психологии труда: Тексты. М.: МГУ, 1983.-С: 314−316.
  224. Выбор профессии как социальная проблема.- М.: Мысль, 1975.198 С: !
  225. Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дисс.-«.'. канд. пси-хол. наук. М., 1963. — 16 с.
  226. В. -А. Исследование индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологи. -1991. № 3. — С. 53−62.
  227. А.А. Опыт психотренировки бракеров на «Красном треугольнике», // История советской психологии труда: Тексты. -М.: МГУ, 1983. С. 165- 162.
  228. Ю.В. Разработка психологических проблем профессиональной ориентации в США // Вопросы психологии. 1971. — № I. -С. 170 — 179. -
  229. Ю.В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы психологии. -1972. № I. — С. 167 — 180.
  230. Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США: Автореф. дисс. .-. канд. психол. наук. М., 1972. -22 с. '
  231. Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. Л990Г^-№ 57-=-С. 150−157.
  232. А.А. Двойник или собеседник // Психологический журнал. 1994. — Т.15. — № 3. — С. 158−168.
  233. С.В. Формирование психологической готовности к труду при разных способах организации учебно-трудовой деятельности школьников: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1986. — 19 с.
  234. В.В. Возрастные особенности прогноза в процессе регуляции деятельности: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1982. — 18 с. — ¦ i Г ¦ ¦ -
  235. Фарапонова Э А. Психологические вопросы трудовой политехнической подготовки // Вопросы псйхологии. 1978.-№ 3, — С. 54. .64:
  236. Э.А. Психологические проблемы совершенствования трудовой политехнической подготовки // Вопросы психологии.- 1980 № 4. — С. 178−184.
  237. Э.А., Гульбе О. А. Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей с девиангн ым поведением // Психологический журнал. 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 46−54.
  238. В.Д. Развитие мотивов профессионального самоопределения личности в условиях вуза: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев, 19Л2. -24 с.
  239. В.Д. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга// Вопросы психологии. 1963. — № 2. — С. 59−67.
  240. В.Д. Память и вероятностное прогнозирование // Вопросы психологии. 1973. — № 1. -i С. 35 — 47,
  241. В.Д. Видеть предвидеть — действовать. — М.: Знание, 1986. — 160 с.
  242. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М. Изд-во Российского открытого университета, 1992. Вып. 2. — 136 с.
  243. Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопросы психологии. 1981. №б. — С. 36−46.
  244. В. Человек в поисках смысла М.: Прогресс, 1990.-368 с.
  245. Фрумин И. Д! Как преодолеть отчуждение от школы// Педагогика. 1993. — № 2. С. 45 — 48.
  246. B.C. Деформация субъективной картины жизненного пути при ранней алкоголизации: Авторефо дисс.. канд. психол. наук. М., 1985.-21 с.
  247. В.В. Особенности профессиональной направленности студентов педвуза выпускников подкласса // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя» Межвузовский сборник научных трудов. — Вологда, 1989. — С. 24 — 31.
  248. А.Я. Проблема эмоциональной регуляции в педагогической деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. — С. 3 — 7.
  249. Чебышева В В. Методы обучения сталеваров в борьбе с неполадками мартеновских печей // История советской психологии труда. Тексты. М.: МГУ, 1983. — С. 181 -187,
  250. Чебышева В В. Психологические проблемы профориентации школьников // Вопросы психологии. 1971. — № I. — С. 14−19.
  251. В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, 1983.-239 с.
  252. Человек и его работа: Социологическое исследование. / Под ред. •AT. Здравомыслова, В. П. Рожина, В. А. Ядова М.: Мысль, 1967 -392 с.
  253. В.Э. О временном аспекте гармоничного развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: НИИ ОПП АНН СССР, 1980. — С. 60 — 67. ,
  254. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание,-М.: Знание, 1990. 80 с.
  255. Чябялис И И. Формирование профессиональных интересов у молодых рабочих: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киёв, 1983.-21 с.
  256. Л.П. Железная дорога от, А до Я. М.: Транспорт, 1990.-208 с. — .- : —
  257. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
  258. П.А. О преемственности формирования педагогической направленности студентов и старшеклассников // Новые исследования в психологии.1984. № 1. — С. 43 — 47.
  259. В.Д. Проблема систематогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982 — 185 с.
  260. Е.А. Психологиские характеристики мастера производственного обучения как фактор эффективности руководства учебной группой ПТУ: Автореф. дисс.. канд. психол. наук, — М., 198 617 с
  261. Л.Н. Психологические условия, развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1980. — 31 с.
  262. Шехтер М.С.!, Потапова А. Я. Проблема перехода умений в навыки в ее теоретическом и прикладном значении. (О природе и подходах к формированию свернутых действий) // Психологический журнал. 1991. — Т. 12. — № 3. — С. 3−14.
  263. Школа ПТУ — Завод: Демографические факторы профессионального становления молодежи (Ред. Э. К. Васильева и др. — М.: Финансы и статистика, 1982) — 110 с.
  264. Р.В. О лйчностно мотивационном уровне психологического анализа педагогической деятельности в целях профориентации // Теория и практика ориентации молодежи на профессию учителя. Межвузовский сборник. — Вологда, 1989. — С. 31 — 43.
  265. Д.Э. Изучение коллектива класса и личности студентами // Вопросы психологии. -1991 № 5. — С. 80 — 87.
  266. Л. И. Психологические! исследования межличностных отношений в группах среднего ПТУ: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. Киев, 1979. — 20 с,
  267. Щукина Г. Й: Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Просвещение, 1971.-352 с.
  268. ГЛ. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
  269. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психо’логии. -1971- № 4, — С. 6−20.
  270. Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету У/Вопросы психологйи. -1991, № 1. — С.53−59.
  271. Blinke R. Behinderte Kinder «behinderte» Vater? Tubingen, 1989, 309 S.: !
  272. Fisseni H. Selbstinterpretation und Verhaltensregulation: Subjektiver Lebensraum als Zugang zu einer kognitiven Personlichkeitskonzeption. Gottingen, 1986. 120 S.
  273. Krampen G. Handlungsetheoretische Personlichkeitspsychologie. Gottingen: Hogrefe, 1986.
  274. Lehr U. Frau und Beruf. Eine psyehologische Analyse der weiblichen Berufsrolle. Frankfurt a. M.: Athenaum, 1969.
  275. Roseman В., Kerres M. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Bern, 1986.- 183 S.
  276. Thomae H. Das Individuum und seine Welt. Eine Person-lichkeitstheorie. Verl. f. Psychologie. Dr. C. J. Hogrefe. Gottingen, Toronto, Zurich, 1988, 218 S.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!