Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: Младший школьный и подростковый возраста

Диссертация: Особенности проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: Младший школьный и подростковый возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проявления одинаковых вариантов когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных испытуемых различаются по показателям полноты переработки информации и способов принятия решения. Тревожные подростки с обоими вариантами импульсивного стиля (эффективного и неэффективного) принимают решения по первому впечатлению, практически без размышлений, в то время как… Читать ещё >

Особенности проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников: Младший школьный и подростковый возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ СООТНОШЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 1. 1. Влияние эмоций на деятельность
    • 1. 2. Тревожность и деятельность
      • 1. 2. 1. Понятие тревожности в психологии
      • 1. 2. 2. Функции тревожности
      • 1. 2. 3. Влияние тревожности на деятельность
      • 1. 2. 4. Тревожность и успеваемость
      • 1. 2. 5. Тревожность и мотивация достижения
      • 1. 2. 6. Тревожность и познавательные процессы
    • 1. 3. Тревожность как свойство личности и когнитивный стиль
    • 1. 4. Тревожность и когнитивный стиль «импульсивность-рефлексивность»
  • 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Цель, гипотеза и задачи исследования
    • 2. 2. Методы исследования
      • 2. 2. 1. Изучение тревожности
      • 2. 2. 2. Изучение когнитивного стиля «импульсивность — рефлексивность»
      • 2. 2. 3. Организация исследования и испытуемые
  • 3. СООТНОШЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ
    • 3. 1. Тревожность в младшем школьном и подростковом возрастах
      • 3. 1. 1. Тревожность у младших школьников
      • 3. 1. 2. Тревожность в подростковом возрасте
      • 3. 1. 3. Сравнительный анализ тревожности у младших школьников и подростков
    • 3. 2. Соотношение тревожности и когнитивного стиля
      • 3. 2. 1. Младший школьный возраст
      • 3. 2. 2. Тревожность и когнитивный стиль у подростков
      • 3. 2. 3. Сравнительный анализ связи тревожности с когнитивным стилем «импульсивность-рефлексивность» в младшем школьном и подростковом возрастах
    • 3. 3. Сравнительный анализ поведения испьпуемых с различными вариантами когнитивного стиля
    • 3. 4. Анализ и интерпретация результатов,
    • 3. 5. Профилактика и преодоление негативного воздействия тревожности на развитие когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту
    • 3. 6. Перспективы исследования

Актуальность исследования. Работа посвящена изучению особенностей когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у младших школьников и подростков с личностной тревожностью.

Тревожность как личностное образование постоянно привлекает внимание психологов — исследователей и практиков. Современные данные свидетельствуют о росте количества тревожных детей, что с особой остротой ставит задачу поиска способов и средств психолого-педагогической работы с такими детьми и подростками. Одной из важнейших задач этой работы является повышение их интеллектуальной и социальной компетентности, обеспечение условий для полноценной реализации ими своих возможностей. Один из путей — развитие у тревожных детей и подростков продуктивных способов приема, переработки и воспроизведения информации, т. е. формирование оптимальных вариантов когнитивных стилей, что может способствовать и снижению тревожности.

Выбор стиля «Импульсивность-рефлексивность» («тип реагирования») для анализа специфики проявления когнитивных стилей у тревожных детей и подростков был обусловлен двумя причинами. Во-первых, тем, что этот стиль, как показывают исследования, с возрастом развивается в сторону большей рефлексивности (Г.Клаус, К. Флэйк-Хобсон и др.). Во-вторых, тем, что это так называемый квадрополярный стиль, т. е. его параметры исходно включают характеристики продуктивности деятельности, что дает возможность отдельно проанализировать связь тревожности с импульсивной или рефлексивной стратегией принятия решения (т.е. с собственно стилевыми характеристиками интеллектуальной деятельности), с тем, к каким результатам приводит эта стратегия, а также и с точностью этого решения.

Значительное число исследований посвящено связи тревожности с параметрами различных когнитивных стилей: полезависимостью-поленезависимостью (Г.Адевай, Г. Виткин, К. Гроот, Р. Дарджел, Н. Каутен, Р. Кирк, С. Кочин, Д. Коэн, Р. Лоо, И. П. Шкуратова и др.), узким-широким диапазоном эквивалентности (концептуальной дифференцированностью) (В.А.Колга, Е. А. Силина, И. П. Шкуратова, М. А. Холодная и др.), понятийной дифференцированностью (И.П.Шкуратова и др.), когнитивной простототой-когнитивной сложностью (А.С.Кочарян, А. Л. Южанинова, Е. Чиоате, и др.), импульсивностью-рефлексивностью (типом реагирования) (Э.Л.Гастилайте, Дж. Каган, А. Либин, Й. Мюллнер, Л. П. Урванцев, К. Флэйк-Хобсон и др.) и т. д.

Однако до настоящего времени остается неизученным вопрос об особенностях когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность у тревожных детей. Ответ на этот вопрос и составляет проблему нашего исследования.

В качестве объекта исследования выступают характеристики когнитивного стиля у индивидов с устойчивой тревожностью.

Предмет исследования — особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей и подростков.

Целью исследования явилось изучение особенностей проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у учащихся с устойчивой тревожностью в младшем школьников и подростковом возрастах.

Гипотезы исследования:

1. Устойчивая тревожность обнаруживает связь с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

2. Существует возрастная специфика взаимосвязи личностной тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В младшем школьном возрасте прослеживается устойчивая связь тревожности с одним из параметров когнитивного стиля импульсивность-рефлексивность" - эффективностью. В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с отдельными его параметрами.

3. Тревожность тормозит развитие продуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность».

Цель и гипотезы определили задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психологической литературе.

2. Выявить особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных учащихся младшего школьного возраста.

3. Выявить особенности проявления когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных подростков.

4. Осуществить сравнительный анализ особенностей проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных младших школьников и подростков.

5. Разработать пути и средства коррекции неэффективных форм когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных школьников.

Методы исследования.

1. Для диагностики личностной тревожности использовалась Шкала явной тревожности А. Кастанеды (CMAS), для детей 8 — 12 лет адаптированная А. М. Прихожан;

2. Тест TE-NA-ZO Й. Мюллнера, Ш. Пуффлеровой, Л. Цурма и др. для изучения когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» .

3. Наблюдение за школьниками, беседа с учителями и родителями младших школьников.

В основной части исследования приняли участие 446 чел.: 253 подростка (11−12 лет) и 193 младших школьника (8-ми лет). Для углубленного изучения были отобраны крайние группы испытуемыхэмоционально благополучных и тревожных 177 чел. — 104 младших школьника и 73 подростка. Кроме того, в дополнительных экспериментах участвовали 164 школьника (82 младших школьника и 82 подростка) с выраженной тревожностью и эмоциональным благополучием. Таким образом, всего в исследовании участвовали 610 учащихся. Исследование проводилось в школах г. Орла.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась применением методов, адекватных целям и задачам исследования, качественного и количественного анализов полученных результатов с применением современных методов статистического анализа.

Положения, выносимые на защиту;

1. Устойчивая личностная тревожность связана с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» импульсивностью-неэффективностью и рефлексивностью-неэффективностью. Однако эта связь полностью проявляется лишь в подростковом возрасте, когда происходит становление тревожности как личностного образования. В младшем школьном возрасте феноменологически сходные явления отражают влияние актуализированной тревоги на результативность деятельности.

2. Тревожность оказывает негативное воздействие на формирование когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту. В то время как у эмоционально благополучных детей с возрастом наблюдается становление продуктивных когнитивных стилей за счет увеличения рефлексивности, позитивных изменений в развитии когнитивного стиля тревожных детей не отмечается.

3. Проявления одинаковых вариантов когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных и эмоционально благополучных испытуемых различаются по показателям полноты переработки информации и способов принятия решения. Тревожные подростки с обоими вариантами импульсивного стиля (эффективного и неэффективного) принимают решения по первому впечатлению, практически без размышлений, в то время как эмоционально благополучные подростки с такими же вариантами в очень быстром темпе совершают все необходимые действия (выделение информативных признаков, рассмотрение альтернативных вариантов решения, оценка вероятности правильности ответа). Тревожные подростки с рефлексивно-неэффективном стилем, не проводя анализа, пытаются «угадать» правильный ответ, эмоционально-благополучные подростки с этим же вариантом стиля пытаются произвести анализ материала, но не могут отделить информативные признаки от неинформативных.

4. Тревожность препятствует проявлению наиболее продуктивного — рефлексивно-эффективного варианта стиля, который встречается только у эмоционально благополучных подростков.

5. Выявленные особенности взаимосвязи тревожности с параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» на разных этапах онтогенеза определяют пути и направления психокоррекционной работы. В младшем школьном возрасте основное внимание следует уделить выработке продуктивных форм когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В подростковом возрасте основной акцент должен быть сделан на работе по устранению или снижению тревожности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нем раскрывается возрастная специфика связи личностной тревожности и проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» в младшем школьном и подростковом периодах развития. Определены основные характеристики когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей и подростков. Показано, что в полной мере связь тревожности и когнитивного стиля развивается лишь в подростковом возрасте. Выявлено негативное влияние тревожности на развитие продуктивных характеристик когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» от младшего школьного к подростковому возрасту.

Полученные в исследовании данные позволяют расширить и уточнить представления об особенностях когнитивного развития при личностной тревожности, а также об особенностях развития данного когнитивного стиля на протяжении младшего школьного-подросткового возрастов.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в работе, имеют практическое значение с одной стороны для разработки путей и способов преодоления негативного влияния личностной тревожности на развитие детей младшего школьного возраста и подростков, с другой — открывают пути профилактики и психокоррекции развития непродуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность». В ходе исследования разработаны программы для практических психологов по развитию продуктивных вариантов стиля в младшем школьном и подростковом возрастах. Полученные данные использованы в процессе подготовки и переподготовки психологов и педагогов, при консультировании учителей и родителей.

Апробация работы. Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседании лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, на Первой Всероссийской конференции по психологии «Психология сегодня» (Москва, 1996 г.), на Областной научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития службы социально-психологической и педагогической помощи в системе образования Орловской области» (Орел, 1997 г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад — школа — колледж — вуз» (Орел, 1999 года), на научно-практической конференции «Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса» (Орел, 2001), на юбилейной всероссийской конференции «Образование в регионе: история, современность и перспективы» (Орел, 2001), на 3-й, 4-й и 5-й межвузовских научно-практических конференциях (Орел, 2003, 2004 и 2005гг.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблемой нашего исследования явилось изучение особенностей проявлений когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» у тревожных детей младшего школьного и подросткового возрастов.

В процессе работы над темой было выдвинуто несколько гипотез:

1. Устойчивая тревожность обнаруживает связь с непродуктивными вариантами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» — импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

2. Существует возрастная специфика взаимосвязи личностной тревожности с параметрами когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». В младшем школьном возрасте прослеживается устойчивая связь тревожности с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» — эффективностью. В подростковом возрасте обнаруживается устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с отдельными его параметрами.

3. Тревожность тормозит развитие продуктивных вариантов стиля «импульсивность-рефлексивность».

Исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволило сделать выводы.

7. В младшем школьном возрасте тревожность связана с одним из параметров когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» -эффективностью, что соответствует известному факту снижения результативности деятельности под влиянием тревожности. Связи тревожности с параметром, отвечающим за скорость принятия решения, — импульсивностью-рефлексивностью не прослеживается. Таким образом, в этот возрастной период нельзя выделить какого-либо варианта когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», специфичного именно для тревожных детей.

2. И для тревожных, и для эмоционально благополучных младших школьников характерен преимущественно импульсивный стиль принятия решения. Однако при этом для эмоционально благополучных детей, как правило, характерен более высокий уровень эффективности.

3. В подростковом возрасте обнаружена устойчивая связь тревожности как с целостной характеристикой когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность», так и с его отдельными параметрами: тревожные подростки характеризуются непродуктивными параметрами стиля — импульсивным-неэффективным и рефлексивным-неэффективным.

4. У эмоционально благополучных подростков проявляются продуктивные варианты стиля — рефлексивность-эффективность.

5. Выделены общее и различное в восприятии и переработке информации тревожными подростками с различными вариантами когнитивного стиля. Общим является — отсутствие выделения информативных признаков задания, принятие решения без сравнения, оценки возможных альтернативных вариантов и постоянные сомнения в правильности ответа. Для тревожных подростков с импульсивно-эффективным и импульсивно-неэффективным вариантами когнитивного стиля, в отличие от их эмоционально благополучных сверстников характерно также отсутствие оценки вероятности правильного ответа. Этим они существенно отличаются от тревожных подростков с рефлексивно-неэффективным вариантом стиля, для которых именно эта оценка является основной в процессе выполнения задания, однако она совершается по сути без анализа материала и представляет собой простые попытки «угадать».

6. У эмоционально благополучных детей отмечается развитие когнитивного стиля в сторону большей зрелости, что проявляется в росте рефлексивности от младшего школьного к подростковому возрасту.

У тревожных детей от подросткового к младшему школьному возрасту изменений в характеристике когнитивного стиля не отмечается, что позволяет сделать вывод о тормозящем влиянии тревожности на прогрессивное развитие когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность».

7. Психологический анализ особенностей связи тревожности с параметрами стиля «импульсивность-рефлексивность» позволил определить пути и направления коррекционной работы с тревожными школьниками. В младшем школьном возрасте такая работа должна быть направлена на формирование продуктивных вариантов когнитивного стиля, формирование рефлексивности. В подростковом возрасте — работа по формированию таких вариантов стиля должна быть включена в общий контекст действий психолога по преодолению личностной тревожности.

В процессе работы над проблемой возникло множество задач, которые можно рассматривать, как перспективы дальнейших исследований.

Интересными для изучения остаются вопросы: как когнитивный стиль связан с особенностями строения, биохимии, функциональной организации мозга.

Требует дальнейшего изучения и проблема средних значений по параметрам когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность». Думаем, что анализ результатов средних значений по параметрам когнитивного стиля «импульсивность-рефлексивность» будет способствовать более глубокому пониманию стиля.

Дополнительного изучения и анализа требует вопрос о роли тревоги как состояния в закреплении того или иного варианта стиля. Связано ли и в какой мере закрепление того или иного варианта стиля с выраженностью тревоги или выступает, как способ защиты от нее.

Важной задачей для дальнейшего исследования, нам представляется, является исследование соотношения тревожности и когнитивного стиля с учетом тендерных различий.

Все эти проблемы ждут своего изучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дис.докт.психол.наук. М., 1989.
  2. В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования. // Вопросы психологии, N3, 1988, с.132−138.
  3. Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте. // Экспериментальные исследования личности и темперамента. Вып. 7. Пермь, 1971, 1971, с. 44−49.
  4. А.А., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах.// Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969, с. 460−483.
  5. И.А., Азаров В. Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции 2-х сигнальных систем. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1981, с. 98−112.
  6. Т.Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников. Волгоград: Перемена, 1993, 60с.
  7. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2004. 271с.
  8. Ануфриев А.К. II Всероссийский съезд невропатологов и психиатров, 5-й: Тезисы докладов. М. 1985. — Т.1. — С. 184−186.
  9. В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001, 157с.
  10. В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал. 1992. № 5, с. 111−117.
  11. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л: Наука, 1988, 267с.
  12. Ф.Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: Фолиум, 1994, 174с.
  13. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986, 422с.
  14. Г. А. Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. М., 1995, 76с.
  15. П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения. М., 1971. Т. 1.
  16. JI.B., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии. 1993, № 1, с. 104−133.
  17. В.М. Связь мотива достижения и индивидуально психологических характеристик десятиклассников: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1994, 29 с.
  18. Д.С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.
  19. Т.Н. Исследование когнитивного стиля учащихся в автоматизированной системе обучения.// Вопросы психологии. № 4, 1984, с. 71−76.
  20. Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни двенадцатиперстной кишки): Дис.. канд. психол наук. М.: МГУ, 1995.
  21. К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991, 144 с.
  22. И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.
  23. Л.С. Мышление и речь. М.: ОГИЗ-СОЦЭКГИЗ, 1934, 323 с.
  24. Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000, 1008с.
  25. Л.С. Соч.: в 6-ти т.3,4. -М.: Педагогика, 1983, 1984.
  26. Г. Ш. Управление психологическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса. // Психологическая служба в вузе. Изд-во: Казан, унив. С. 105−174.
  27. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис.. канд. псих, наук, М., 1990, 244с.
  28. Э.Л. Индивидуально — психологические особенности водителей агропромышленного комплекса и эффективность их труда: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1988, 20с.
  29. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей. 1993, 306с.
  30. Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников.// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып. 2. Пермь, 1978, с. 71−78.
  31. А.Л. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. В 3-х частях. 4.2. М.: МИП «NB Магистр», 1994, 91с.
  32. Н.Ф. Психопатология тревоги. — Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, вып. 12, с. 1856−1863, 1980.
  33. Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии. 1989, N5, с.88−95.
  34. Л.Я. Эмоциональные стили: Дисс.. докт. психол. наук. Пермь, 1994,354с.
  35. Т.А. Индивидуальные особенности детей из многодетной семьи// Новые исследования в психологии. № 1, 1993, с.76−80.
  36. Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей. // Вопросы психологии, № 2, 1996, с. 104−113.
  37. В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис.. канд. психол. наук. Л., 1985, 123с.
  38. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии, № 3, 1982, с.56−61.
  39. М.С. Возрастные исследования когнитивных стилей. // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 9−11.
  40. М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля: Дис.. канд. психол. наук. М., 1983, 235с.
  41. Н.Н. и др. Клинико-психологические исследования школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике.// Неврологический журнал. Т. 3, № 6, 1998, с. 13−17.
  42. А.И. Неврозы у детей и подростков. Л. Медицина, 1988, 248с.
  43. А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998, 336с.
  44. А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб: Союз, 1997,222с.
  45. .В. Воспроизведение незавершенных и завершенных действий. //Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. С. 124.
  46. В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431с.47.с Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М. 1961. 560с.
  47. К. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 2003, 464 с.
  48. Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте.// Психологические исследования. Тб.: Мецниереба, 1966, с. 49−58.
  49. А.Л. Экзистенциальная психиатрия. М.: Совершенство", 1998.
  50. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис. канд. психол. наук. М., 1971, 178с.
  51. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368с.
  52. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987, 173с.
  53. И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976. 19с.
  54. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1976. 17с.
  55. В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР. // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. -Пермь, 1992, с. 17−36.
  56. О. Хвилювання: страх перед випробуванням. Кшв: «РАДЯНСЬКА ШКОЛА», 1981, 170 с.
  57. О. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.
  58. Т.В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. // Вопросы психологии. 1989, № 6, с. 140 147.
  59. Э.А. Восприятие и эмоции. М., 1977.
  60. А.С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1986, 21с.
  61. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988, 80 с.
  62. .В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и состояния.// Физиология человека. Т.7, № 5, 1981, с. 917 927.
  63. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971, 111 с.
  64. Р. Как на самом деле любить детей // Р.Кэмпбелл. Как на самом деле любить детей. М.Максимов. Не только любовь. М.: Знание, 1992, с. 188.
  65. Н.Д. Некоторые особенности формирования неврозов // Актуальные вопросы профилактики и лечения основных психических болезней. М., 1986, с. 55−61.
  66. Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969, № 1. С. 131−138.
  67. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.
  68. А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисканд. психол. наук. М, 1993, 216 с.
  69. Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Пед.общ. России, 2000,220с.
  70. Д.В. Программа профилактики школьной дезадаптации подростков и старшеклассников.// Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И. В. Дубровиной. Калуга: ИУУ, 1994, с. 153−166.
  71. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум. 1993, 64 с.
  72. Лютова .Е.К., Монина Г. Б. Игры, в которые играют тревожные дети. // Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000, с. 141−168.
  73. Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности. // Вопросы психологии, № 3, 1989, с.63−70.
  74. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.
  75. B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.
  76. У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности.// Вопросы психологии. 1990. № 3, с. 155−161.
  77. И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис.. канд. психол. наук. М. 1993. 210с.
  78. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001,432с.
  79. Й. и др. «TE-NA-ZO» Тест на нахождение подобных рисунков: Всесоюзный центр переводов, N М-4 752. М., 1984.
  80. В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960, 426 с.
  81. Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Московского университета, 1976,111с.
  82. Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л. 1983. 167с.
  83. Т.М. Проявления функциональных состояний человека в свойствах и структуре психомоторных процессов: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1988, 20с.
  84. Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985, с. 42−56.
  85. Новые аспекты психотерапии посттравматического стресса: Методические рекомендации / Сост. М.Ш. Магомед-Эминов и др. Харьков, 1990.
  86. А.И. Модальная структура эмоциональности и когнитивный стиль.// Вопросы психологии. № 1, 1982, с. 118−126.
  87. А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983,201с.
  88. Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал, № 1, 1996, с. 169−174.
  89. Л.И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. СПб., 1908.
  90. A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис.. канд. психол. наук. М., 1977, 141с.
  91. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.// Активные методы в работе школьного психолога. Киров: ЭННОМ, 1991, с. 26−43.
  92. A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис.. докт. психол.наук. М., 1996. 307с.
  93. A.M. Тревожность и страх у младших школьников.// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1994, с. 42−47.
  94. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М-В: МПСИ НПО «МОДЭК», 2000, 304с.
  95. A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984, с. 75−88.
  96. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. //Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999,160с.
  97. Психологическая реабилитация детей и подростков.//Под ред. И. В. Дубровиной. Калуга: ИУУ, 1994, 184с.
  98. Равич-Щербо И. В. Предисловие. // Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987, с.5−13.
  99. Развитие личности ребенка.// П. Х. Массен и др. М.: Прогресс, 1987, 269с.
  100. Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М-В: «Модэк», 1999, 128с.
  101. М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987,422с.
  102. JI.A. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы // Наш проблемный подросток. С.-Петербург: СОЮЗ, 1999, с. 6−22.
  103. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392с.
  104. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994,480с.
  105. C.JI. Основы общей психологии. 2-е изд. М.: 1946.
  106. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. // Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд. М: Академия, 1995, 128с.
  107. В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): Дис.. канд. пед. наук. М., 1993, 186с.
  108. А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1987.
  109. Т.В., Платон К. Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых как проблема когнитивной сложности личности // Новые исследования в психологии, № 1, 1984, с. 37−42.
  110. Т.В., Платон К. Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. Кишинев. 1988, 62с.
  111. Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.
  112. А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии. // Зарубежные исследования по психологии познании: Сб. аналитич. обзоров. / Редколлегия: А. А. Бодалев и др. М., 1977. С. 235 255.
  113. А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999, 464с.
  114. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги.// Стресс и тревога в спорте. М., 1983, с. 12−24.
  115. Стиль человека: психологический анализ.// Под ред. А.ВЛибина. М.: Смысл, 1998,310с.
  116. С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Дис.. канд. психол. наук. Пермь, 1993, 174с.
  117. Я., Мацейчик Я. Влияние стресса угрозы на психомоторную устойчивость летчиков с разным уровнем тревожности.// Космическая биология и авиакосмическая медицина. № 4, 1985, с. 24−26.
  118. O.K. Психология мышления. М., 1984, 273с.
  119. В.Д., Струцковская М. В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. 384с.
  120. Тревога и тревожность./ Сост. и общая редакция В. М. Астапова. СПб.: Питер, 2001,256с.
  121. Урванцев J1 .П. Индивидуальные различия в практическом мышлении.//Психологический журнал, № 4, 1996, с.97−106.
  122. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992. С. 368−370.
  123. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1991, 456 с.
  124. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1916.
  125. Фрейд 3. Страх. М.: Книжн. изд-во «Современные проблемы», 1927.
  126. Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф.. дис. канд. психол. наук. Бийск, 1995, 19с.
  127. Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986, 161с.
  128. Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978, № 6, с. 94−106.
  129. Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: ФИС, 1980, 209 с.
  130. X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер- М.:Смысл, 2003. 860с.
  131. М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. № 3. ТЛЗ. С.84−93.
  132. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990, 74с.
  133. М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб: Питер, 2004.384с.
  134. М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998, с.52−63.
  135. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 32−39.
  136. М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. 1996. № 1.С.61−69.
  137. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. Томск, 1997, 392с.
  138. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998, 268с.
  139. К. Собр.соч. в 3-х томах. Т. 1. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. М.: Изд-во Смысл. 1997. 338с.
  140. А.Г., Антропова М. В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М., 1990, 319с.144Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Изд-во «Питер», 1999. 608с.
  141. Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М.: Академия, 1997, 96с.146Чирикова А. Е. Влияние эмоций на актуализацию образов представления: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1977, 18с.
  142. Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.: Роспедагенство, 1996, 162с.
  143. Т. Социальная психология. Р-н-Д.: Феникс, 1999, 544с.
  144. И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону, 1994, 154с.
  145. Г. Е. Чувство тревоги как доминирующая эмоция в период ожидания боя. «Военный сборник», 1913, № 11.
  146. Г. Очерк психологии. Спб, 1911.
  147. Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981, 191 с.
  148. Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999, 656 с.156Южанинова A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. Дис.. канд. психол. наук. JL, 1988, 16с.
  149. Adevai G. Et al. MMPI flndigs in field-dependent and fild-independent subjects // Percept, and Motor Skills. 1968. Vol. 26. P. 3−8.
  150. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. New York.
  151. Cason H., Lungren F. Memory for pleasant, unpleasant and indifferent pair of words//J. exp. Psychol. 1932. Vol. 15.1. V (
  152. Cioata E. Realationship between cognitive complexity and integrative constants of personality: Emontional stability and affective meaning of stimulation //Revista de Psychologie. 1977. N23.P.331 -348
  153. Cooper M., Lyle R. Relationships between psychological differentiation and Cattell’s personality traits //J. of Psychology. 1977. V.97. P. 135−139.
  154. Dobson M., Markham R. Individual differences in anxiety level and lyewitness memory // I.Gen.Psycol., 1992. N4.P.343−350.
  155. H.J. (ed) Experiments in Motivation.Oxford, Pergamon, 1964.
  156. Hebb D.O. The Organization of Behavior. New York, Wiley, 1949.
  157. Kagan J. Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children // Child Decel. 1965. V. 36. P.609−628.
  158. Klein E.B. Stylistic components of responce as related to attitude change. Jour, of Person, and Soc. Psych., 31,38−51,1963.
  159. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y., 1970. 464p.
  160. Korchin S. Anxiety and cognition // Theory, Research, Bromise. L., 1962. P.58−78.
  161. Lamplikoski K. A Study of the Effects of Interrupting a Task Performance in Formal and Informal Situations. Reports from the Institute of Psychology Univer of Turku, 16, 1965.
  162. Leeper R.W., Madison P. Motives and Emotion. In: Candland D.K., 1962.
  163. Loo R., Cauthen N. Anxiety and perceptual articulation // Percept, and Motor Skills. 1976. Vol. 43. P. 403−408.
  164. Matlin M.W. Cognition. N.Y., 1983. 7.
  165. McKenna F. Measures of field dependence: cognitive style or cognitive ability // J. Person, and Soc.Psychol.1984. Vol. 47. N3. P. 593−603.
  166. Messer B. Reflection-Impulsivity: A review // Psychological Bulletin. 1976. V.83. № 6, p. 1026−1052.
  167. Mikulincer M., Paz D., Kedem P. Anxiety and categorization. Hierarchical levels of mental categories // Pers. and indiv.diff., 1990, № 8. P.815−821.
  168. Phillips B.N. School stress and anxiety. N.Y., 1978.177Royce J., Powell A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englwood cliffs: Prentice — Hall, 1983.
  169. Ruebush B.K. Anxiety. // Child Psychology. The Sixty — scond Yearbook of the National Society for the Study of Education. NSSE, 1963, c. 460−516.
  170. Silerment A., Cason H. Incidental memory for pleasant, unpleasant and indifferent words// Americ J. Psychol. 1934. Vol. 46.
  171. Spielberger C.D. Assessment of state and trait anxiety: Conceptual and methodological issues // The Southern Psychologist. 1985, 2, p. 6−16.
  172. Tallis F., Mathews A. Elevated evidence requirement and worry // Pers. and indiv.diff., 1991. № 1. P.21−27.
  173. The act frequency approach to the study of impulsivity /Romero Estrella, Luengo M. Angeles, Carrillo-De-La-Pena M. Teresa, Otero-Lopez Jose M. //Eur.J. Pers. 1994. — 8, N2.-c.l 19−133.
  174. Wardell D.M., Royce J.R. Toward a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect // J.Pers. 1978. V. 46. N 3. P. 474−505.
  175. Witkin H. Origins of Cognitive Style// Cognition: Theory Research, Promis. N.Y., 1962. P. 172−205.
  176. Wohlegelmuth A. An memory and direction of associations//Brit. J. Psychol. 1913. № 5.
  177. Woll S.B., Martinez J.M. The effects of fiasing labels on recognition of facial expression of emotion//Soc. Cogn. 1982. Vol. 1. № 1.
  178. Young P.T. Motivation and Emotion. New York, Wiley, 1961.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!