Соотношение универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования

Актуальность темы

исследования.

Актуальность темы

исследования определяется современной ситуацией, обнажающей противоречие между образовательным, культурным потенциалом сущностных сил социума (суть живых творческих сил индивидов) и возможностью их реализации в смысловом пространстве социальных отношений. Здесь зачастую духовный опыт индивидов обнаруживает свою невостребованность, и это, с одной стороны, приводит к экзистенциальному напряжению при реализации жизненных проектов индивидов, а с другой — ведет к духовному оскудению культурного содержания социума, разрыву «связи времен», дестабилизации общественной системы. Кризис образования выявлен и описан как свершившийся факт и расценивается как свидетельство кризиса цивилизации, чреватого серьезными последствиями и для отдельных обществ, и для человечества в целом. Но вместе с тем он не может рассматриваться как исключительно негативное явление, поскольку вызывает к жизни потребность в новом взгляде на человека, являющегося «альфой» и «омегой» культурыв переосмыслении сущности образования, его места и роли в социуме, в культивировании, накоплении и передаче социально значимого опыта.

Система образования любого общества есть ядро системы социокультурного наследования, эта система тысячами нитей связана со структурой социума в его типологической и конкретно-исторической реальности. При этом социальный институт образования — это только поверхность громадного «образовательного айсберга», сопряженного в своих глубинах с сущностными основаниями социума, с человеком как источником и интегратором всех социокультурных сил (смыслов) жизнедеятельности.

Современная ситуация требует осмысления феномена образования с самых разных сторон для решения жизненно важных задач, в том числе и для организации образовательного пространства, соответствующего настоящему и будущему социокультурной системы. Обществу необходим образованный человек, однако современная социокультурная реальность с соответствующей ей системой образования вступает в конфликт с потребностями и целями образования как отдельного индивида, так и общества в целом. В диссертации указанное противоречие сформулировано как диалектическое единство (противоречие) универсального (всеобщего) и конкретно-исторического (единичного), сущности и явления, а возможным подходом к исследованию проблемы может быть анализ образования со стороны его сущности, проявляющейся в конкретно-историческом облике под влиянием определённых социокультурных сил и процессов.

Таким образом, проблемная область (тема) исследования очерчивается нами как область пересечения двух тем: идеи образования и социокультурной системы (в единстве социального и культурного).

Данное исследование предполагает разработку проблематики становления идеи образования со стороны наличия и соотношения в ней универсального, типологического и конкретно-исторического, находящихся в тесной взаимосвязи с социокультурной системой.

Степень разработанности проблемы. Анализ современной отечественной и зарубежной литературы подтверждает ключевую роль образования в возможности перехода социума на более высокую ступень культурного развития и цивилизационного оформления, соединяя в неразрывное целое два понятия «образование» и «будущее»: Б. Саймон (НЗ), Ф. Г. Кумбс,(85) Ж. Аллак (З), Т. Ричардсон (133), М. Мамардашвили (95), Н. Н. Моисеев (102), В. А. Конев (74), Т. С. Георгиева (34), А. Ф. Зотов (82), В. М. Розин (136), В. И. Купцов (114), Н. Пахомов (122), А. Д. Урсул (167), В. В. Залунин (58) и др, а также концептуальные и директивные материалы по реформированию современного российского образования. При давнем и устойчивом интересе философской, историко-культурологической и педагогической мысли к образованию и его роли в системе воспроизводства общественной жизни эта проблема в современной социокультурной ситуации обнаруживает новые аспекты ее рассмотрения, вскрывая более глубокие связи и взаимозависимостирасставляет новые акценты в силу антропологического поворота философии XX века и перемещения образования от периферии в центр культуры.

Прежде всего, для обозначенной проблематики антропологический поворот означает рождение философии образования, выделившейся в самостоятельное направление в 40−50-е годы XX века, но имеющей давние традиции в отечественной и зарубежной философской мысли. Сущность образования, его универсальный облик — онтологические корни, экзистенциальный и герменевтический характер, его цели, ценности, идеалы, связь с духовной ситуацией времени, то есть идея образования переосмысляется и обретает новое звучание. В сферу философии образования попадает человек в его сущностной характеристике с точки зрения воспитательно-образовательной деятельности (которая учитывает личностные потребности человека) и связанная с ним социально-экономическая, культурная и духовная жизнь общества.

Исторически философия образования сопряжена с именами Платона, Аристотеля, Августина, Ж.-Ж.Руссо, Я. Коменского, И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля (32,33), И. Ф. Гербарта (35), В. Гумбольдта (42), В. Дильтея (50), Д. Дьюи (53), М. Бубера (18), К. Ясперса (196), А. Н. Уайтхеда, В. Ф. Одоевского, А. С. Хомякова, Д. П. Юркевича и др., акцентировавших внимание на различных сторонах образования, обращенных к человеку или к обществу, к природным, по преимуществу мыслительным способностям человека, — или прагматическим, социально значимым.

Русские философы и педагоги XIX — начала XX веков К. Д. Ушинский (168), Л. Н. Толстой (165), В.В.Розанов135), К. Д. Кавелин (61), Н. Кареев (65), С. Н. Гессен (37) и другие вскрывали гуманистическую сущность образования, сопрягая идею цельной личности с целостностью образования.

В современной зарубежной и отечественной литературе, во-первых, сущность образования (как идеи), его универсальный характер раскрывается в связи с осмыслением бытийного статуса человека. Образование предстает как бытийное участие во всем, осуществляемое в свободном развитии индивида при важнейшей роли эмоционально — чувственной сферы, проявляющейся в образовании с не меньшей силой, чем интеллектуально — рассудочная деятельность.

Обширное поле исследований проблематики идеи образования в ее онтологической, культурноспецифической и антропологической сущности и социальной соотнесенности захватывает различные философские течения и направления: классическую философию (Г.Гегель, 32,33), «философию жизни» (Г.Зиммель, 59- X. Ортега-и-Гассет, 117,118- А. Бергсон, 10- В. Дильтей, 50), философию символического (Э.Кассиррер, 66- Ю. М. Лотман, 93), феноменологию (Э.Гуссерль, 45- М. Мамардашвили, 95), экзистенциализм (К.Ясперс, 196- М. Хайдеггер, 181- А. Камю, 62- М. Бубер, 18- Н. Бердяев, 13,14), философию культуры (И.Гердер, 36- А. Тойнби, 163- М. М. Бахтин, 9- В. С. Библер. 15,16), герменевтику (Х.-Г.Гадамер, 30- П. Рикер, 13), структурализм (М.Фуко, 178), философскую антропологию (М.Шелер, 195) и др.

Проблематика данной диссертации, связанная с типологическим воздействием социокультурной системы на идею образования, получает лишь частичную разработку в области философии образования в силу ее преимущественного интереса к антропологическим аспектам сущности образования и человека как субъекта образования. В современных гуманитарных науках (социологии образования, культурологии, социальной философии) осмысление проблемы взаимодействия образования и общества носит общий и частный характер, связанный с анализом образования как явления культуры, вида социокультурной деятельности, сферы культуры, механизма инкультурации, процесса вовлечения человека в освоение мира, способы воспитания человека — сотворца культуры и т. п. (Б.Я.Нечаев, 109- Э. А. Орлова, 116;

В.Н.Леонтьева, 89- В. С. Библер, 15- 16- В. М. Розин, 136- Т. С. Георгиева, 34- Ф. Т. Михайлов, 82 и др.). Образование и культура сегодня рассматриваются как «две стороны генетически единого процесса антропо — и социогенеза» (Л.П.Буева, 19). Вместе с тем остаётся проблемой вопрос о закономерностях, причинах, механизмах воздействия социокультурной системы на образование, на формирование его конкретно-исторического облика.

Будучи достаточно традиционной для отечественных общественных наук проблематика данной диссертации обретает в наши дни принципиально новое звучание.

Прежде всего в культурологии вырабатывается новый подход к обществу как к социокультурной системе (термин — альтернатива терминам «социальная система» и «культурная система»), в которой в неразрывное противоречивое единство слиты социальное и культурное. Для гуманитарных (общественных) наук важным импульсом для переосмысления сущности и организации общества стали идеи И-Пригожина, которые позволили взглянуть на природные и социокультурные миры как на самоорганизующуюся материю. Они привели к необходимости отказа от принципов жесткого, детерминированного причинно-следственного восприятия социума, связав природные и социокультурные структуры с понятиями энергии и информации, вскрыв новые аналогии с семиотическим и герменевтическим подходами к этим мирам (Ю.М.Лотман, 94- Н. Н. Моисеев, 102- К. Х. Делокаров, 48- И. Г. Рузавин, 141- А. П. Назаретян, 106- Е. Н. Князева, 71- С. П. Курдюмов, 71- С. А. Титов, 162- А. В. Лимаренко, 91 и др.). Другое, не менее важное воздействие на социальную картину мира оказал постмодернизм, философское течение, приведшее к признанию множественности принципов и ритмов самоорганизации социокультурной жизни, «плюральное&tradeжизненного мира человека, дезинтегрирующей и децентрализирующей социальный мир, разрушающей единый целостный культурный порядок» (Э.А.Орлова, 116).

В современных гуманитарных науках признаётся правомерность различных подходов к анализу-общества, возможность создания его различных моделей и образов в силу многомерности, изменчивости социального мира. В социальной философии (чьи идеи и опыт теоретического исследования имеют важное значение для культурологии) идёт поиск и разработка методологических оснований анализа социальной реальности (например, Р. А. Смирнова, 161-А.В.Дахин, 46- С. Е. Ячин, 197 и др.). В историко-философской социологической традиции можно назвать два альтернативных подхода, концентрирующих свое внимание либо на объективной, независимой от индивидов структуре общества (например, Э. Дюркгейм, 54), либо на субъективной, вырастающей из человеческой (психической) активности, которая и конструирует социальную реальность, переживаемую и интерпретируемую людьми (например, П. Сорокин, 151).

Специфика современной философской картины мира, в отличие от классической парадигмы, фиксировавшей противоположность объективного и субъективного начал социальной жизни, определяется преодолением этой оппозиции, признанием относительности, перехода одного в другое, синтеза объекта и субъекта, духовного и материального, деятельного и институционного, жизненного мира и системы. Так, А. В. Дахин социальный универсум определяет как смыслонесущий, смыслонакапливающий мир, бытийное единство мира людей, представленное через живое памятование «здесь и теперь» о предшествующей истории своего существования.

Таким образом, философское осмысление феномена социального выражается в подходе к обществу как к самоорганизующейся системе, как «бытийному единству мира людей», онтологическому месту, где осуществляется совместная жизнедеятельность людей, наполняющая общественную структуру смыслами. Силы совместной жизнедеятельности и образуют единый непрерывный смысловой (духовный) континуум социального бытия/Общество как «сумма связей, система отношений, возникающих из совместной жизнедеятельности людей, воспроизводимых и транслируемых их деятельностью».

— это иное выражение социальной онтологии, поскольку общество не пространственное образование, а место человеческих взаимодействий, определенных мотивами, целями, интересами людейместо размещения «произведений, ориентированных на будущую встречу в социальном мире» (Ю.Хабермас, 180- М. Мамардашвили, 95- А. В. Дахин, 46- В. Е. Кемеров, 67- В. С. Барулин, Р. А. Смирнова, 161- Б. И. Кретов, С. ЕЛчин, 198 и др.).

В культурологии, смещающей акцент на культурную составляющую социокультурной реальности, ключевым словом является «культура». Культура.

— многоликий феномен, не получивший однозначной интерпретацииразличные определения, количество которых сегодня не поддаётся фиксации, находятся в широком спектре от предельно абстрактных до конкретноописатель-ных, учитывающих общие и специфические свойства культуры: деятельно-стный характер (от Маркса до многих современных исследователей, например, Э. С. Маркарян, 96), аксиологический (Г.Риккерт, 132), знаково-символический (Э.Кассирер, 166), игровой (Й.Хейзинга, 182) и другие. Культура есть духовное и материальное, устойчивое и изменчивое, процесс и результат. Сегодня чаще всего культура понимается как самоорганизующаяся система, искусственный мир, однако не противопоставленный природному, а «встроенный» в природный универсум и изоморфный ему. Культура разворачивается как мир социальный, как мир «упорядоченных» коллективов людей, объединённых общими экзистенциальными ориентациями, как мир «возделанных» личностей, чьё сознание и поведение мотивируется не столько биологическими, сколько социальными интересами и потребностями (А.Я.Флиер, 83, с.203). С точки зрения диссертанта, наиболее плодотворен сегодня взгляд на культуру как на «особую форму инобытийственности, как на форму снятия опыта природной самоорганизации и его претворения в универсуме культуры» (А.А.Пелипенко, 123- И. Г. Яковенко, 123). Культура, по мнению диссертанта, принадлежа бытию, вместе с тем в своей универсальности, целостности и системности есть человеческий эквивалент бытия, доступная в силу этого человеку для осмысления проекция бытия.

Опираясь на данное выше философское определение общества, можно сказать, что социокультурная система есть своеобразный синтез социального и культурного, структура, в которой сочетаются «горизонталь» — «сумма связей, система отношений» (социальное, необходимое условие существования культурного) и «вертикаль» — «система всеобщих принципов смыслообразо-вания» (A.A. Пелипенко И.Г.Яковенко). Причём, смыслы эти, будучи смыслами человеческой жизнедеятельности, в силу «открытости, незавершенности человеческой природы направлены на поиск сакрального смысла бытия» (П.С.Гуревич, 44) (культурное, основной принцип существования социального). Культура вырастает как содержание социокультурной системы (О.А.Орлова, 116), выражая смысловое единство её частей, связей, свойств, явлений и процессов, а социальное — как форма, как способность их связи, как система внутренней организации, способ упорядочения и существования содержания. При этом культура выступает и в своей креативной функции, творящей новые смыслы, и в сохраняющей, цивилизационной, обретая свой «предметный ресурс», своё «предметное тело» (A.A.Пелипенко, И.Г.Яковенко), сближаясь с социальным.

Предмет исследования. Социокультурная образовательная система в аспекте соотношения в ней универсального, типологического и конкретно-исторического.

Цель исследования. Показать, как становление идеи образования связано с универсалиями культуры и типологическим воздействием социокультурной системы в её конкретно-историческом проявлении.

Достижение данной цели предусматривает решение следующих задач: — проанализировать образование с точки зрения его сущности (универсального, всеобщего);

— на основе идеально-логической конструкции установить взаимосвязи между социокультурной системой и идеей образованияисследовать типизирующее воздействие социокультурной системы на становление идеи образования;

— рассмотреть соотношение универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования на материале конкретной социокультурной системы;

— исследовать изменение этого соотношения при трансформации социокультурной системы.

Методологическая основа исследования. Исследование осуществляется в единстве историко-генетического, структурно-функционального, дополненного методом моделирования в основе которого лежит принцип идеалти-пической конструкции М. Вебера (26), и сравнительными методами. С помощью генетического метода рассматриваются идеи и концепции, связанные с выявлением универсального, типологического и конкретно-исторического обликов идеи образования. Структурно-функциональный метод и метод моделирования направлен на выявление взаимосвязи идеи образования с конфигурацией социокультурной системы. Сравнительный метод применяется при исследовании трансформации идеи образования с изменением социокультурной реальности.

Выбор методов и подход к исследуемому явлению определяется современной методологией гуманитарного научного поиска, основывающейся на выяснении характера проблем и парадоксов, которые требуют своего осмысления.

Научная новизна исследования.^{Положения,} выносимые на защиту.

Настоящая диссертация представляет собой одну из попыток раскрыть взаимосвязь идеи образования и социокультурного мира, в котором она воплощается. Выносимые на защиту положения характеризуются с точки зрения их научно-теоретической новизны следующим образом:

1. На основе современных культурологических исследований и одной из теоретических моделей еоциума создана идеально-логическая конструкция социокультурной системы как типологической детерминанты по отношению к идее образования.

2. Выявлены социокультурные формы и культурные субъекты -«проводники» типологического воздействия социокультурной системы на идею оьразования в обретении ею конкретно-исторического облика.

3. Установлена опосредующая роль социокультурной системы в изменении соотношения универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования. Специфика современной образовательной ситуации в российском обществе определена как усиление универсальной составляющей в идее образования под типологическим воздействием социокультурной системы.

Научно-практическая значимость результатов исследования.

Проделанное исследование подтверждает глубинную взаимосвязь образования и механизмов функционирования общества, реализуя один из возможных вариантов описания этой взаимосвязи и опираясь на один из множества аспектов рассмотрения данной проблемы. Материалы исследования раскрывают структурирующую роль социокультурной системы в становлении идеи образования, чем ещё раз привлекают внимание к высокой степени значимости для общества культуроспецифической системы образования, а также позволяют использовать полученные выводы (и модель, с помощью которой они получены) для выявления современной специфики образовательной ситуации в российском образовании.

Кроме того, материалы данной научной работы могут быть использованы при чтении лекций по культурологии, философии образования и разработке курсов по педагогике, требующих философско-культурологического осмысления образования и его роли в обществе.

Апробация диссертации. Данное исследование способствовало выработке собственного философско-педагогического подхода к организации образовательного процесса и преподаванию конкретных дисциплин в студенческой аудитории и в Институте повышения квалификации и переподготовке педагогических кадров при ДВГТУ. Основное содержание работы отражено в шести сборниках материалов и тезисов научных и научно-методических конференций (одной международной, четырех региональных и одной межвузовской). Результаты работы были обсуждены на заседаниях кафедры философии и теории и истории культуры Дальневосточного государственного технического университета.

Структура и объём работы. Структура диссертации соответствует целям и задачам исследования. В соответствии с содержанием и логикой материала текст состоит из введения, трёх глав, подразделённых на параграфы, заключения, списка литературы, включающего 198 источников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. При рассмотрении идеи образования с позиции универсального начала, присущего ей, подтвержден ее антропо-онтологический характер, кото.

Человек вынужден постоянно преодолевать через трансцендирование и пар-тисипацию отчуждение от универсума, свое дискретное существование присоединять к континуальному бытию. Глубинной основой универсального в образовании являются процессы самоорганизации культуры, которые представляют собой особую форму «снятия» опыта природной самоорганизации. Поддержание и воспроизводство этих процессов осуществляется через человека, через приобщение каждого нового субъекта к принципам смыслообра-зования, к знаково-символическому коду, ключи от которого находятся у культурного субъекта предшествующего поколения. Универсальное как сущность образования содержит в себе трансцендентное начало, требующее от индивида выхода за собственные пределы, обретение новых свойств. Неисчерпаемость культурных смыслов, которая все более и более обогащает духовный космос человека, делает его личностью, способной не только конденсировать духовный опыт предшествующих поколений, но и творить новые смыслы. Универсальное в образовании может быть охарактеризовано через понятия «творчество», «свобода», «духовный опыт», «потенциальная возможность», «личность», «волевое усилие», «самореализация», «саморазвитие», «этическое», «эстетическое», «целостность» и др.

2. Универсальное в образовании основывается на универсалиях культуры — социокультурных формах разной степени типизации, которые, будучи силами жизнедеятельности индивидов, организуют социокультурную систему и наполняют её смыслами. Становление (процесс самоопределения) универсального (идеи) как сущности образования происходит под типологизи-рующим воздействием социокультурной системы в силу причастности идеи образования к глубинным механизмам самоорганизации и воспроизводства этой системы. Социокультурная система меняет свой облик под влиянием:

• исторически возникшего и воспроизводимого генотипа, культурного «ядра»;

• исторически доминирующей силы (смысла) жизнедеятельности определенной социокультурной системы;

• внешней силы, инициирующей переход на новую стадию развития цивилизации.

Опираясь на идеально-логическую конструкцию, можно сказать, что силы жизнедеятельности в силу своей обобщенности выступают с типологической функцией через свое культурное содержание, обретающее форму «религии», «права», «науки», «эстетической» и «этической систем», и свои циви-лизационные формы, условное название которых «церковь», «государство», «хозяйство», «техника», «язык». Прояснить эту функцию помогают иные социокультурные формы, которые они порождают: образ мира, ментальность, тип мышления, идеалы, ценности, научная парадигма и др. Каждая из сил, воспроизводя себя, в том числе и через образование, созидает новые культурные смыслы и сохраняет их, порождая культуротворческого и культуро-сохраняющего субъектов: сила общности: человек трансцендентный — и человек церковныйсила власти: человек правовой — и человек государственныйсила обмена: человек эстетический — и человек хозяйственныйсила разделения труда: человек знающий — и человек специализированныйсила общения: человек эстетический — и человек кодифицированный. Идея образования типизируется, выражая «векторы» самоорганизации каждой из сил, составляющих сложное и неоднородное пространство социума, что проявляется в различных идеалах и типах образованного человека, учителя, ученика, образовательных моделях, образовательных технологиях.

Идеально-логическая конструкция указывает на определенную корреляцию между силами и пространствами социокультурной системы с их культурными содержанием и цивилизационными формами — и психическими процессами и основными экзистенциалами человеческого существования. Это выражается в разной степени проявления идеи образования в образовательных системах, акцентирующих свое внимание на определенных базовых психических процессах и способствующих или препятствующих реализации смысложизненных интенций личности.

3. Типологизирующая роль социокультурной системы видна на конкретно-историческом облике российского образования второй половины XIX века в период перехода системы на новую стадию либеральной цивилизации с выходом на доминирующую позицию силы разделения труда с наукой как культурным содержанием технологического пространства. Вместе с тем большую роль в типизации сыграла цивилизационная специфика культурного «ядра» с особым слиянием сил общности и власти («манихейская цивилизация имперского типа»), затрудняющая раскрытие потенциальных возможностей идеи образования и способствующая заимствованиям европейских образовательных форм и методов. Высокие гуманистические идеалы «автомодели» культуры". в реальности значительно расходились с реально воспроизводимыми субъектами культуры. Универсальная составляющая образования получила свое наибольшее развитие в общественных, негосударственных образовательных сферах, поддержанных новыми культурными силами.

4. Современное российское образование есть результат нового соотношения универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования, связанного с новой стадией «прорастания» либеральной цивилизации с выходом на доминирующую позицию силы общения и формируемого ею коммуникативного пространства с эстетической системой как культурным содержанием и «языком» как цивилизационной формой. Традиционная авторитарная монологическая система образования с ее.

156 доминантной учительского голоса, системой оценок, жесткими организационными рамками есть результат типизирующего воздействия «ядра» социокультурной системы и сил обмена и разделения труда, не получивших достаточного развития. Однако новая типизирующая конфигурация сил и прогической сущности образования, рождая нового культуротворческого субъекта — «человека культуры» — т. е. «человека трансцендентного, правового, эстетического, знающего и этического». Ключевым моментом в характеристике идеала образованного человека, учителя и ученика становится слово «само" — саморазвитие, самореализация, самоопределение. В новых образовательных моделях формируются альтернативные традиционной системе субъект-субъектные отношения, личностно-ориентированная гуманная педагогика, полифония смыслов, диалог культур. На смену формальному мышлению как основе обучения приходит познание в единстве эмоционально-чувственного, образного и понятийного, «школе знания» — «школа жизни».

5. Материалы диссертационного исследования вскрывают роль культуры в образовании, подтверждают гуманистический вектор его развития, позволяют увидеть глубинные взаимосвязи традиционного и нового, что способствует прежде всего пониманию — сущности образования, процессов его становления, возможных путей самоорганизации.