Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников

Диссертация: Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В настоящее время наибольшее число исследований в области развития логического мышления дошкольников посвящено условиям формирования принципа сохранения. В психологической литературе имеются данные о различных стратегиях, применявшихся для формирования указанного принципа, разработанных на основе разных теорий и подходов к обучению. Это и исследования, использовавшие для формирования принципа… Читать ещё >

Соотношение уровней сформированности конкретно-операциональных структур (классификации, сериации, сохранения) у дошкольников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития логического мышления ребёнка
    • 1. 1. Понимание развития интеллекта в концепции Жана Пиаже
  • Период формирования конкретных операций
    • 1. 2. Соотношение развития логических операций классификации, сериации, сохранения
    • 1. 3. Проблема возникновения понимания принципа сохранения
    • 1. 4. Анализ экспериментальных исследований по формированию у детей понятия сохранения
    • 1. 5. Обоснование выбора методики экспериментального исследования возможности обучения пониманию принципа сохранения
  • Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи сформированное&trade- логических операций классификации, сериации и принипа сохранения
    • 2. 1. Методики диагностики сформированности логических операций и принципа сохранения
    • 2. 2. Ход эксперимента и полученные результаты
    • 2. 3. Анализ полученных результатов
    • 2. 4. Исследование корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и принципа сохранения
    • 2. 5. Анализ результатов проведенного исследования корреляционной связи между уровнями сформированности логических операций и принципа сохранения
    • 2. 6. Выводы
  • Глава 3. Экспериментальное исследование возможности обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации
    • 3. 1. Методики формирования логических операций классификации и сериации
    • 3. 2. Методики диагностики и формирования принципа сохранения
    • 3. 3. Ход эксперимента и полученные результаты

Исследования, направленные на выявление закономерностей развития мышления дошкольников, условий перехода к более высоким уровням развития, формированию приёмов логического мышления, являются особенно актуальными. Это связано с требованиями, предъявляемыми современной школой к уровню познавательного развития дошкольника, и возникающими в связи с этим задачами создания программ интеллектуального развития дошкольников и младших школьников.

Наиболее разработанной концепцией развития интеллекта в зарубежной детской психологии является операциональная концепция мышления Жана Пиаже. (Пиаже Ж., 1994). Эта концепция представляет наибольший интерес, потому что является первой аналитической теорией стадий интеллектуального развития, содержащей информацию об интеллектуальном поведении на различных уровнях развития. В течение долгого времени эта работа Пиаже фигурирует в качестве обязательного источника и является пробным камнем для любого теоретического и эмпирического замысла в области исследований психологии интеллекта. О концепции развития интеллекта Жана Пиаже и его взглядах на процесс психического развития ребенка написано много критической литературы и зарубежными, и отечественными психологами.

Проблема познавательного развития детей по сей день является предметом споров, и многие ученые посвящают ей свои исследования (Обухова Л.Ф., 1970, 1972; Поддъяков Н. Н., 1973; Бурменская Г. В., 1977,1978; Кайдановская Н. А., 1983; Непомнящая Н. И., 1983; Талызина Н. Ф., 1983; Ильясов И. И., 1986; Баддина Н. П., 1987; Погожина И. Н., 1988; Брунер Дж., 1971, 1979; Сонстрем Э., 1971; Донаддсон М., 1985; Пейперт С., 1989; Перре-Клермон А.-Н., 1991 и др.). Результаты экспериментальных работ, затрагивающих проблему развития логического мышления у детей, показывают, что в настоящее время возможность эффективного формирования в процессе обучения логических операций классификации и сериации, и способности к сохранению у несохраняющих детей признаётся многими исследователями (Обухова Л.Ф., 1972, 1981; Бурменская Г. В, 1978; Сонстрем Э., 1971; Галатенко.

Н.А., 1982; Погожина И. Н., 1988 и др.), хотя Жан Пиаже и его сотрудники примерно до начала 60-х годов прошлого века фактически продолжали утверждать, что сформировать новые логические операции невозможно. Считалось, что логические операции развиваются только в спонтанном индивидуальном взаимодействии с объектами.

Экспериментальные исследования возможности формирования логических структур, в первую очередь конкретно-операциональных, на основе разных подходов довольно широко развернулись с начала 60-х годов пошлого века. Представления Жана Пиаже и его сотрудников о невозможности сформировать новые логические структуры с помощью сообщения знаний и правил извне получили экспериментальное подкрепление в опытах А. Морфа (Morf А., 1959), Ж. Волвилла (Wohl-will J. F., 1959, 1960) и Дж. Смедслунда (Smedslund J., 19 616), в результате которых в целом констатировалось отсутствие сдвигов в развитии понимания принципа сохранения и тем самым перехода к конкретно-операциональным структурам.

С другой стороны, в серии обучающих опытов, проведенных тем же Дж. Смедслундом (Smedslund J., 1961), в которых учащиеся сталкивались с конфликтной ситуацией при разных преобразованиях (например, прибавлении — убавлении материала), были получены более высокие результаты в усвоении принципа сохранения. В дополнение к этому в других опытах Ж. Смедслунда (Smedslund J., 1961), а также в экспериментах X. Бейлин и И. Франклин (Beilin Н., Franklin I., 1961) и Б. Инельдер (Инельдер Б., 1969) было обнаружено, что дети, показавшие в предварительных пробах зачатки представлений о сохранении количества, в конфликтном обучении достигают больших успехов, чем дети, не обладавшие этими представлениями совсем.

На основе анализа всех приведенных данных женевской школы психологи пришли к выводу, что путем проблемного (конфликтного, когнитивного) обучения возможно формировать новые логические структуры у детей, особенно у тех, которые уже сами в принципе вышли на промежуточные, переходные к новым логическим структурам ступени и находились в той или иной мере близко к их полному овладению. Это доказывалось, в частности, в экспериментах Б. Инельдер (Инель-дер Б., 1969).

Описанные работы дали толчок к более полному изучению рассматриваемого вопроса в рамках различных концепций, исходящих из возможности и необходимости управления познавательной деятельностью при формировании логических структур.

В настоящее время наибольшее число исследований в области развития логического мышления дошкольников посвящено условиям формирования принципа сохранения. В психологической литературе имеются данные о различных стратегиях, применявшихся для формирования указанного принципа, разработанных на основе разных теорий и подходов к обучению. Это и исследования, использовавшие для формирования принципа сохранения различного рода вербальные правила (Обухова Л.Ф., Halford G.S., 1970; Seigler R., Leibert R., 1972; Филд, Овербек и Шварц, Кингсли и Холл, Груэн и другие), и ряд исследований в рамках «теории социального научения» (F.B. Murray (1972), C.J. Brainerd (1976), E.V. Sullivan (1967), B.J. Zimmerman, T.L. Rosental (1974)). Можно выделить группу исследователей, которые осуществляли попытки обучения принципу сохранения через тренировку обратимости (Roll S., 1970), тренировку компенсации (Lanser R., Flavell J., 1970), тренировку взаимнооднозначного соотнесения (Baron J., Larson G., Siegel L., 1975) и другие. Попытки формирования принципа сохранения осуществлялись и путём обучения операциям обращения и компенсация (Э. Сонстрем, 1971). Успех в формировании принципа сохранения достигался в большинстве случаев в той или иной степени.

Вместе с тем, одной из важных проблем, связанных с развитием логического мышления у детей, и, в частности, конкретно-операционального мышления, является проблема последовательности формирования различных логических операций, возникающих у ребёнка на этапе перехода от дооперационального к конкретно-операциональному уровню развития мышления. И, прежде всего, последовательность формирования таких операций как классификации, сериации и понятия о сохранении количества, так как зная, в каком порядке возникают у ребёнка названные логические операции, формирование отсутствующих операций можно было бы осуществить более быстро и эффективно. Вместе с тем, в литературе отсутствуют специальные экспериментальные исследования, посвященные анализу соотношения уровней сформированности логических операций сериации, классификации и сохранения в рамках концепции развития интеллекта, предложенной Жаном Пиаже.

Для прояснения этой проблемы необходимы экспериментальные исследования, цель которых — экспериментально проверить гипотезу Жана Пиаже о взаимосвязи сформированности логических операций классификации, сериации и сохранения, используя для этого анализ эмпирических данных, полученных при диагнос-цировании детей дошкольного возраста и результаты исследования корреляционных связей между уровнями сформированности названных логических операций. Установление последовательности, в которой происходит возникновение и развитие данных приёмов логического мышления у дошкольников, позволило бы в последующем с большей эффективностью и меньшими затратами времени формировать у них отсутствующие логические операции. В то время как «. классификация и се-риация представляют собой лишь логические операции, необходимые для овладения числом» (Обухова Л.Ф., 1972, с. 24), сохранение рассматривается в качестве критерия перехода на новый уровень интеллектуального развития (там же). Для того, чтобы приблизиться к пониманию соотношения развития названных логических операций и решению этой проблемы, нужно прояснить вопрос о взаимосвязи сформированности уровней логических операций классификации, сериации и сохранения на основе экспериментальных данных. Установление данной взаимосвязи является необходимым этапом работы по формированию у детей отсутствующих логических операций.

Цели исследования:

1. Установить на основе экспериментальных данных взаимосвязь уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

2. Выяснить возможность и эффективность обучения пониманию принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Объект исследования — конкретно — операциональная стадия развития логического мышления.

Предмет исследования — состав и структура конкретно-операционального интеллектасоотношение уровней сформированное&tradeлогических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированное&tradeлогических операций классификации и сериации статистически значимо положительно коррелирует с уровнем понимания принципа сохранения.

2. Формирование операции классификации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.

3. Формирование операции сериации возможно через формирование её состава и структуры в процессе обучения.

4. Обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения возможно через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез реализовы-вались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике познавательного развития и развития логического мышления, в том числе конкретно-операционального мышления у дошкольников и младших школьников.

2. Осуществить подбор методик, направленных на диагностику уровня сфор-мированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения, провести диагностику уровней сформированное&tradeназванных логических структур и проанализировать результаты проведенной диагностаки.

3. Провести исследование корреляционных связей между уровнями развития логических операций сериации, классификации и принципа сохранения с использованием метода ранговой корреляции и сделать выводы о взаимосвязи сформированности названных логических структур.

4. Проанализировать экспериментальные исследования по формированию у детей принципа сохранения.

5. Разработать методики формирования состава и структуры логических приёмов классификации и сериации.

6. Провести формирование понимания принципа сохранения через формирование логических операций классификация и сериации.

7. Провести контрольную диагностику уровней сформированности логических операций классификации и сериации и понимания принципа сохранения.

8. Проанализировать полученные экспериментальные данные и сделать выводы о возможности обучения пониманию принципа сохранения через формирование логических операций классификации и сериации.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования является деятельностная теория учения и усвоения познавательного опыта индивидом в варианте, разработанном П. Я. Гальпериным и его учениками (Гальперин П.Я., 1959), типология ориентировочной основы действия, предложенная П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1975), положения И. И. Ильясова о составе и структуре процесса учения (Ильясов И.И., 1986).

В работе применялись методы теоретического и эмпирического исследования. Из теоретических методов основными были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических и эмпирических данных. Методами эмпирического исследования были диагностический, формирующий и контрольный эксперименты.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые выявлены статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и пониманием принципа сохранения. По частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированное&tradeлогической операций сериации и пониманием принципа сохранения, между уровнями сформированное&tradeлогической операций классификации и пониманием принципа сохранения, между общим уровнем сформированное&tradeлогических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения. По общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнем сформированное&tradeлогической операций сериации и пониманием принципа сохранения и между общим уровнем сформированное&tradeлогических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения считается умеренной, между уровнем сформированное&tradeлогической операций классификации и пониманием принципа сохранения — средней. Следовательно, статастачески достоверно установлено, что изменению уровня развитая одной логической операции сопутствует изменение уровня развития другой логической операции и изменение уровня развития понимания принципа сохранения.

2. Впервые разработаны методики формирования логических операций классификации и сериации через овладение детьми действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов. Экспериментально доказана возможность и эффективность формирования логических операций классификации и сериации через овладение действиями, входящими в состав и структуру данных логических приёмов.

3. Впервые разработана методика формирования принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации. Экспериментально доказана возможность и эффектавностъ формирования понимания принципа сохранения через формирование состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированностъ, сознательность и прочность.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Проведенное исследование вносит вклад в разработку проблемы функционирования конкретно-операционального интеллекта у детей.

— Установлена причинно-следственная взаимосвязь между уровнями сформи-рованности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения, что позволяет формировать одни конкретно-операциональные структуры интеллекта (понимание принципа сохранения) через другие конкретно-операциональные структуры интеллекта (состав и структуру логических операций классификации и сериации).

— Уточнён психологический смысл предложенного Ж. Пиаже понятия «группировка» в понятиях деятельностной теории учения и усвоения познавательного опыта индивида: «группировка» (система, объединяющая в целое все операции, по Пиаже) — это не просто операциональная структура, а структура, обладающая определенными свойствами, такими как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существуют статистически значимые корреляционные связи между уровнями сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения.

2. Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции классификации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

3. Возможно формирование у детей дошкольного возраста логической операции сериации через овладение ими действиями, входящими в состав и структуру данного логического приёма.

4. Возможно обучение детей дошкольного возраста пониманию принципа сохранения через формирование у них состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

Практическое значение работы:

1. Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть включены в программы специальных курсов, посвященных проблеме познавательного развития ребенка, и использоваться в вузовском обучении при подготовке психологов — практиков в сфере образования, а также в послевузовском обучении с целью повышения квалификации практикующих психологов.

2. Разработанные нами методики формирования конкретно-операционального интеллекта могут быть использованы в программах интеллектуального развития дошкольников и младших школьников, создаваемых с целью повышения уровня познавательного развития детей.

3. Разработанные нами методики формирования состава и структуры логических операций классификации и сериации и методика формирования принципа сохранения могут быть использованы психологами-практиками в сфере образования с целью формирования у детей дошкольного возраста логических структур интеллекта при подготовке ребенка к школе, а также с целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова 24 мая 2006 года.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована рисунками и таблицами. Библиография содержит 122 источника, из них 38 — на иностранном языке.

3.6. Общие выводы.

В результате проведённой теоретико-экспериментальной работы, посвящён-ной изучению проблемы развития логического мышления ребёнка, получили обоснование и экспериментальное подтверждение следующие положения:

1. Наличие сформированности логических операций классификации и сериации не всегда является необходимым и достаточным условием наличия понимания сохранения. а) понимание принципа сохранения в большинстве случаев возникает у детей лишь при сформированности логических операций классификации и сериацииб) вместе с тем, есть дети, у которых сохранение отсутствует, операции классификации и сериации сформированыв) а в некоторых случаях понимание принципа сохранения возникает и при отсутствии операциональной классификации или операциональной сериации.

2. Существует статистически значимая положительная корреляционная связь, то есть согласованное изменение уровней сформированности логических операций классификации, сериации и понимания принципа сохранения. а) по частной классификации корреляционных связей выявлена высокая значимая корреляция между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа сохранения, уровнями сформированности логической операции классификации и принципа сохранения и между общим уровнем сформированности логических операций классификации, сериации и уровнем понимания принципа сохранения. б) по общей классификации корреляционных связей выявленная корреляция между уровнями сформированности логической операции сериации и принципа сохранения считается умеренной, логической операции классификации и принципом сохранения — средней, между общим уровнем сформированности логических операций классификации и сериации и пониманием принципа сохранения — умеренной.

3. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции классификации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

4. У детей старшего дошкольного возраста возможно формирование операции сериации в полном объёме через овладение составом и структурой данного логического приёма.

5. Формирование полноценного понятия сохранения у детей старшего дошкольного возраста возможно осуществить через параллельное формирование у детей состава и структуры логических операций классификации и сериации при условии соблюдения схемы формирующего эксперимента, обеспечивающего приобретение логическими структурами таких свойств как обобщённость, дифференцированность, сознательность и прочность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Жан Пиаже считал, что понимание принципа сохранения является результатом сформированности операциональной классификации и операциональной сериации, то есть вёл речь о причинно-следственной связи между развитием логических операций и пониманием сохранения. В ходе нашего экспериментального исследования мы проверили и установили, что формирование логических операций классификации и сериации и возникновение понимания принципа сохранения взаимосвязаны, существует статистически значимая положительная корреляционная связь между уровнями сформированности логических операций классификации и сериации и сформированностью понятия сохранения.

Сформированность логических операций классификации и сериации в полном объеме через организацию процесса овладения составом и структурой данных логических приёмов (в результате проведения формирующего эксперимента при соблюдении определённой схемы формирования логических приёмов) является достаточным условием возникновения понимания принципа сохранения.

Нам было важно для наибольшей эффективности работы психолога по формированию логических операций у детей выяснить, учитывать ли порядок возникновения логических операций в процессе развития логического мышления ребёнка, описанный Пиаже, или логические операции можно формировать в иной последовательности, или все одновременно. Нами экспериментально доказано, что можно формировать у ребёнка логические операции классификации и сериации, а получить при этом и сформированность принципа сохранения, хотя специально никто пониманию сохранения ребёнка не обучал.

Вместе с тем, результаты первой части нашего исследования показывают, что порядок стихийного формирования логических операций классификации, сериации и принципа сохранения не имеет четкой, одинаковой для всех детей последовательности и, по всей вероятности, зависит от индивидуальных психологических особенностей каждого ребёнка, обусловленных многими факторами.

Вторая часть нашего исследования доказала, что в отличие от стихийного образования логических операций, в процессе формирующего эксперимента, построенного на специальном обучении ребёнка логическим приёмам мышления в ситуации обучения и общения со взрослым, происходит полноценное овладение ребёнком логическими операциями классификации и сериации и возникает понимание принципа сохранения. Важно при этом соблюдать условия эксперимента, не нарушать периодичность занятий, то есть четко придерживаться схемы формирующего эксперимента. Необходимо учитывать, что состав и структура сформированных логических операций должны быть определенного качества, а именно, обладать следующими свойствами — дифференцированностью, обобщенностью, сознательностью и прочностью.

Можно утверждать, что на основе концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже, являющейся общей теорией развития мышления ребёнка, может быть осуществлено ещё большее число экспериментальных исследований с целью обоснования или опровержения многих, ставших уже постулатными, данных. На сегодняшний день результаты многочисленных экспериментов показывают, что познавательное развитие не имеет столь одинакового для всех детей и доподлинно известного пути.

Несмотря на вышесказанное, следует отметить, что разработанная Жаном Пиаже концепция интеллектуального развития на протяжении всех последних десятилетий является обязательным справочником и «отправной точкой» для любого теоретического и эмпирического замысла в области познавательного развития. Пиаже расставил ориентиры в области познания, которые мы не можем игнорировать.

Теория Ж. Пиаже, отрицающая, по существу, необходимость управления процессом приобретения познавательного опыта индивидом в общении и обучении и в ранние, и в последующие периоды, критиковалась как ошибочная многими отечественными учеными (Л.С.Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным и другими). При этом, разумеется, признается огромный вклад Ж. Пиаже как выдающегося психолога в анализ очень многих проблем познавательного развития на эмпирическом и теоретическом уровнях при всей дискуссионное&tradeцелого ряда положений его теории.

В «срезовых» исследованиях развития логического мышления в работах зарубежных авторов и прежде всего школы Ж. Пиаже, а также в работах отечественных ученых Л. С. Выготского, П. П. Блонского экспериментально показана корреляция между развитием логических операций и успешностью обучения в школе, усвоением разных дисциплин (Ж.Пиаже, 1994, Л. С. Выготский, 1934, П. П. Блонский, 1979).

В работах отечественных авторов по формированию логических приёмов мышления, начиная с исследований 50-х годов прошлого века, проводившихся Ф. Н. Гоноболиным, и до многих аналогичных исследований представителей концепции поэтапного формирования — Н. Ф. Талызиной, Л. Ф. Обуховой, Г. А. Буткина, И. А. Володарской, И. П. Калошиной и других, было показано положительное влияние обобщенных знаний о различных логических операциях (подведение под понятое, классификация, доказательство и другие) на усвоение конкретаого материала по разным предметам (Ф.Н. Гоноболин, 1954; Н. Ф. Талызина, 1975, 1983; Л. Ф. Обухова, 1972; Г. А. Бугкин, И. А. Володарская, 1972; И. П. Калошина, 1974, 1983). О значении формирования логических операций при обучении математике неоднократао писал П. М. Эрдниев (1979). Н. И. Непомнящая также считает, что содержание курса начального этапа обучения математаке должно включать помимо числовых операций владение логическими операциями (Н.И.Непомнящая, 1983, с.11).

Таким образом, следует признать важность не формирования логических операций самих по себе, а влияние сформированное&tradeконкретно-операционального интеллекта на общий уровень познавательного развития ребенка, на усвоение им учебного материала, и в целом, на наличие у ребенка нового подхода к познанию мира.

Несмотря на то, что о концепции Жана Пиаже написано много критической литературы, неоспоримыми остаются феномены детского мышления, выявленные Ж. Пиаже. Они всеобще известны и признаны и всё же продолжают оставаться обособленным островом в общем потоке знаний по общей и возрастной психологии. Они могли бы быть содержательно состыкованы со множеством других фактов и близких по смыслу теоретических представлений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Астахова (Савич) И.В., Погожина И. Н. О попытке обучения принципу сохранения через формирование структуры логических операций классификации и сериации. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 2004.- № 2. С. 30- 36.
  2. Г. С. Формирование индивидуальных различий деятельности школьников (на материале письменной речи): Автореф. дис. на соиск. учён. степ, канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1976.
  3. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах, т.2., М., 1979.
  4. Дж. О познавательном развитии, — В кн.: Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.
  5. Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.
  6. Н.П. Усвоение логических приёмов при разных типах учения: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1987. 24 с.
  7. Л.П. Некоторые психологические особенности применения общего способа к конкретным задачам: Автореф. канд. дис. М., 1972.
  8. Г. В. Интеллект и развитие познавательной деятельности ребёнка в генетической психологии Жана Пиаже. В кн.: Новое в психологии. М.: Издательство Московского университета. Вып. 2,1977.
  9. Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольника: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.-М., 1978а.
  10. Г. В. Понятие инвариантности количества как показатель умственного развития ребенка //Вопросы психологии. 19 786. — № 6.
  11. И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления, — В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.
  12. JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Выготский JI.C. Собрание сочинений. T. l -М.: Педагогика, 1982.- С.291−436.
  13. JI.C. Мышление и речь. М., 1934.
  14. JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.
  15. JI.C. Собрание сочинений. Т.2. М., 1982.
  16. JI.C. Собрание сочинений. Т.З. М., 1983.
  17. П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
  18. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии.- 1969.- № 1.- С. 15−25.
  19. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Доклад.- М., 1965.- С. 25−32
  20. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.
  21. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР / Под ред. В. Г. Ананьева и др. Т.1.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441−469.
  22. П.Я., Георгиев СЛ. Психологические вопросы формирования начальных математических понятий у детей. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 1.
  23. М.С. Развитие операций, лежащих в основе усвоения математики первоклассниками.- В сб. Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.
  24. Ф.Н. К вопросу о понимании геометрических доказательств учащимися.-Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 54.
  25. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов). М., 1972.
  26. В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.
  27. В. В. Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. -Вопросы психологии, 1981, № 6.
  28. В.В., Зинченко В. П. 1980.
  29. М. Мыслительная деятельность детей. / Под ред. В.И. Лубов-ского.- М.: Педагогика, 1985.
  30. А.В. Развитие науки о воспитании детей дошкольного возраста.- Дошкольное воспитание, 1967, № 10.
  31. А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. В кн.: Анциферова Л. И. (ред.) Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978а. — С243 — 265.
  32. А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. В кн.: Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 19 786.- С. 4 — 51.
  33. И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета, 1986.
  34. . Применение генетического метода в экспериментальной психологии. В кн.: XVIII Международный психологический конгресс. 4−11 августа 1966 г. Москва. М., 1969.
  35. И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста /осознание собственных действий/ Дис. .канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1983.- 157 с.
  36. И.А. Экспериментально-генетический анализ в работах Ж.Пиаже //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1984.- № 3.- С. 36−40.
  37. И.П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.
  38. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.
  39. Г. А. К проблеме генезиса понятий числа у детей дошкольного возраста. В сб.: Умственное воспитание дошкольников. Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972.
  40. Г. А. Психологическая характеристика действий, лежащих в основе понятия числа, формируемого у дошкольников. В сб.: Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания учащихся и студентов. Душанбе, 1973.
  41. Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников //Вопросы психологии. 1978 — № 2.
  42. Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. на соиск. учён. степ. канд. психол. наук. 19.00.07.-М., 1974.
  43. Т.В. Роль обучения в развитии классификации у детей, — В сб. XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.
  44. А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии., 1960, № 1
  45. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1963.
  46. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  47. А. Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1978.- № 3.
  48. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.
  49. Н.А., Богоявленский Д. Н. Усвоение знаний в школе. М., 1972.
  50. Н.И. Психологический анализ обучения детей 3−7 лет на материале математики.- М.: Педагогика, 1983.- 112 с.
  51. Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.
  52. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Издательство Московского университета, 1981.
  53. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Издательство Московского университета, 1972.
  54. С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ./ Под ред. А. В. Беляевой, В. В. Леонаса.- М.: Педагогика, 1989.224 с.
  55. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.
  56. . Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребёнка. Логика и психология./ Пер. с англ. Н. Г. Алексеева и фр. A.M. Пятигорского.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.
  57. . Проблемы генетической психологии.- Вопросы психологии, 1956, № 3.
  58. . Психология интеллекта. В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969.
  59. ., Инельдер Б., Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации.- М., ИИЛ, 1963.
  60. ., Инхельдер Б., Психология ребенка (18-е издание).- Спб.: Питер, 2003.- 160 с.
  61. И.Н. Манипуляции с объектом в составе внешней деятельности как условие познавательного развития дошкольников: Дис. на соиск. учён, степ. канд. психол. наук. 19.00.07.- М., 1988.
  62. Н.Н. Мышление дошкольника.- Москва.: Педагогика, 1977.271с.
  63. Н.Н. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте.- Душанбе: Дониш, 1973.- 71 с.
  64. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Поддъякова Н. Н., Говорковой А.Ф.- Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. Наук СССР.- М.: Педагогика, 1985.- 200 с.
  65. Е.В. Усвоение отношений между элементами серий объектов детьми дошкольного возраста: Автореф. канд. дис., Киев, 1966.
  66. Рубинштейн C. J1. Бытие и сознание. М., 1957.
  67. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии. М., 1940.
  68. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1946, — 703с.
  69. Рубинштейн C. J1. О мышлении и путях его исследования, — М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147с.
  70. Рубинштейн C. J1. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР/ под ред. Б. Г. Ананьева и др. Т.1.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, — С. 315 356.
  71. C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.
  72. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СП., Издательство «Социально — психологический центр», 1996.
  73. Э. О понимании детьми принципа сохранения количества твёрдого вещества // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера и др. -М.: Педагогика, 1971, с. 251−271.
  74. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.- 345 с.
  75. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.
  76. Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста.- В сб. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.
  77. Флейвелл Джон X. Генетическая психология Жана Пиаже / С предисловием Жана Пиаже. Пер. с англ. М. И. Лисиной и Л. Ф. Обуховой. М.: «Просвещение», 1967.
  78. Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже // Вопросы психологии. М.: «Педагогика», 1988, № 6.
  79. Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).- М.: Учпедгиз, I960.- 328 с.
  80. Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знания (младш. классы школы) /Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- С. 1353.
  81. Bandura A. Social learning theory. N.J.:Englewood Cliffs cop 1977.- VIII, 247 p., ill., fig.
  82. Baron J., Larson G., Siegel L. Effects of training and set size on children’s judgements of number and length //Developmental psychology. -1975 v. II. -№ 5.
  83. Beilin H. Learning and operational convergence in logical thought development. J. Exper. Child Psychology, 1965, № 2.
  84. Beilin H., Franklin I. L logical operations in length and area measurement: age and training effects. Paper read at Soc. Res. Child Developm., Pennsylvania State Univer., 1961.
  85. Benjamin S. Bloom, J. Thomas Hastings, George F.Madaus. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. 1971 by McGraw-Hill, Inc., Chapter 13.
  86. Blanchard J. Identity and reversibility rules in conservation Unpublished bachelor s thesis. Univer. Of Alberta, 1975.
  87. Boersma F.J., Wilton K.M. Eye movements and conservation acceleration. J. Exper. Child Psychology, 1974, № 17.
  88. Brainerd C.J., Allen T.W. Experimental inductions of the conversation of «first-order» quantitative invariants. Psychol. Bull., 1971, № 75.
  89. Brainerd C.J. The age-stage issue in conservation acquisition. Psychonomic Science, 1972, № 9.
  90. Brainerd C.J. Children’s consept learning as rule-sampling systemswith Mark-ovian properties. In: Brainerd C.J. (ed.) Children’s logical and mathematical cognition. N.Y., Springer-Verlag, 1982.
  91. Bruner J., The course of cognitive growth. American Psychologist, 1964, vol. 19, № 1.
  92. Denney N.W., Jeutinoglu S., Selzer S.C., Conservation training in four-years-olds. J. Exper. Child Psychology, 1977, № 24.
  93. Denney N.W., Actio M.A., Classification training in two- and tree-years-old children. J. Exper. Child Psychology, 1974, № 17.
  94. Inhelder В. Some Aspects of Piaget’s Genetic Approach to Cognition. «Thought in the Young Child», p. 23
  95. Field D. Can preschool children really learn the conserve? Child Development, 1981, № 52.
  96. Gelman R. Conservation acquisition. A problem of learning to attend to relevant attributes. J. Exper. Child Psychology, 1969, № 7.
  97. Glaser R.W., Resnick L.B. Istructional psychology. Annual Review of Psychology, 1972, № 23.
  98. Halford G.S. A theory of the acquisition of conservation //Psycological Review.- 1970.- v.77.- № 4.- P. 302−316.
  99. Halford G.S., Fullerton B. A discrimination task which induced conservation of number. Child development, 1970, № 4.
  100. Hamel B.R., Riksen B.O.M. Identity, reversibility, verbal rule instruction and conservation. Developmental Psychology. -1973. -№ 9.
  101. Hilgard R.E., Bower G.H. Theories of learning. N.Y., 1975.
  102. Larsen G.Y., Flavell J.H. Verbal factors in compensation performance and the relation between conservation and compensation// Child Development.- 1970,-vol.41.-№ 4, — P. 965−977.
  103. May R.B., Tisshow S.K. Variations of learning-set training and quantity conservation. Child Development.- 1977, № 48.
  104. Morf A. Appretissage d’une stracture logique concrete (unclusion): effects et limites. In: Morf A., Smedslund J., Vin — Bang A., Wohlwiel J.F. l’apprentissage des stractures logiques. — Etudes d’epistemologic genetique, vol. 9. Paris, 1959.
  105. Murray F.B. Acquisition of conservation through social interaction// Developmental psychology. -1972.- V.6 .-№ 1.- P. 392−401.
  106. Piaget J., Szeminska A. La genese du number chez Г enfant. Neuchatel. Paris, 1941.
  107. Roll S. Reversibility training and stimulus desirability as factors in compensation of numbers// Child Development.- 1970., — v.41.- № 2.- P. 501−507.
  108. Rozental T.L., Zimmerman B.J. Modeling by exemplification and instruction in training conservation// Developmental Psychology. -1972. -№ 6.
  109. Rozental T.L., Zimmerman B.J. Social learning and cognition. -New York, 1978.
  110. Sheppard J.L. Compensation and combinatorial systemsin the acquisition and generalization of conservation. Child Development.- 1974,45.
  111. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. I IV. — Sand. J. Psychol., 1961, vol.2.
  112. Smedslund J. The acquisition of conservation of substance and weight in children. V VI. — Dcand. J. Psychol., 1961, vol.2.
  113. Trabasso T. Ray attansion. Psychology Today, 1968. № 2 (5).
  114. Wohlwiel J.F. Un essai d’apprentissage dans le domaine de la conservation du nombre. In: Morf A., Smedslund J., Vin — Bang A., Wohlwiel J.F. Fapprentissage des stractures logiques. — Etudes d’epistemologic genetique, vol. 9. Paris, 1959.
  115. Wohlwiel J.F. A stude of the development of the number concept by scalo-gram analysis. J. Genet, Psychol., 1960, vol.97.
  116. Zimmerman B.J., Rozental T.L. Conserving and retaining equalities and in equalities through observation and correction// Developmental psychology. -1974a. -10.-P.260−268.
  117. Zimmerman B.J., Rozental T.L. Observation learning of rule-governed behaviour by children //Psychological Bulletin. -1974b. vol.81 .-№ 1.- P.29−42.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!