Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства: на примере экономического лицея

Диссертация: Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства: на примере экономического лицея
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Направленность современного образования на развитие личности определяет стратегию модернизации обучения в старшей школе, имея ввиду складывающуюся к 15−16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Переход старшей школы к профильному обучению обусловлен новейшей мировоззренческой парадигмой жизни, основанной на идее выстраивания партнерских отношений… Читать ещё >

Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства: на примере экономического лицея (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теория и практика профильного обучения
    • 1. 1. Профильное обучение: историко-педагогический аспект
    • 1. 2. Стратегии развития профильного обучения в современном мире
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Опыт проектирования системы профильного обучения как модели социального партнерства
    • 2. 1. Теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования
    • 2. 2. Практика организации профильного обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства
  • Выводы по второй главе

Направленность современного образования на развитие личности определяет стратегию модернизации обучения в старшей школе, имея ввиду складывающуюся к 15−16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Переход старшей школы к профильному обучению обусловлен новейшей мировоззренческой парадигмой жизни, основанной на идее выстраивания партнерских отношений с природой и социумом. Идеалом человека новейшего времени становится партнер. При этом процесс дифференциации и индивидуализации образования старшеклассников актуализирует разработку вариативных моделей профильного обучения, позволяющего создать условия для раскрытия творческого потенциала личности в соответствии с намерениями учащихся в отношении продолжения образования. При этом активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, государство, органы местного самоуправления, общественные институты, — все, кто заинтересованы в совершенствовании системы общего образования. Школьное образование выходит на новый этап своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, включающей взаимодействия субъектов образовательного процесса и социума, объединенных единой целью — развитием образования.

Эффективным механизмом взаимодействия школы и социума может выступить модель социального партнерства.

Социальное партнерство представляет собой взаимодействие участников образовательного процесса, решающих задачу перевода потенциальных форм системы образования в актуальные, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

Профильное обучение основано на идее дифференцированного подхода в учебном процессе. О начале этапа развития собственно педагогических взглядов на проблему дифференцированного обучения можно говорить с момента выхода в свет трудов Я. А. Коменского. Он органически соединил два важнейших аспекта дифференциации обучения: индивидуально-психологический и дидактический.

Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И. Ф. Гербартом, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци, В. Ф. Дистервегом.

Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию обучению внесли отечественные ученые, просветили, педагоги — М. В. Ломоносов, В. Г. Белинский, H.A. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский.

Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого в XX веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (М.К. Акимова, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. К. Гончаров, Т. А. Данилочкина, H.A. Кирсанов, М. И. Махмутов, В. М. Монахов, Е. С. Лабунский, В. А. Сухомлинский, Н. Э. Унт, Д. А. Эпштейн, И. С. Якиманская и др.).

В конце 80-х годов XX века В. М. Монаховым, В. А. Орловым, В. В. Фирсовым была разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу.

Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе России относится к 1864 году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов — классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась Профилизация обучения на старшей ступени. В 1966 году были введены факультативные занятия в 8−10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов.

В конце 80-х — начале 90-х годов XX века были открыты лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, предполагая дальнейшее обучение в вузе.

В 2003 году была разработана концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, выступающая базовой основой разработки вариативных моделей организации профильного обучения старшеклассников в рамках эксперимента.

Реализация стратегии профильного обучения за рубежом и в школах России, участвующих в эксперименте по организации профильного обучения в старшей школе основана на предметном делении содержания образования. Тем самым формируется профильная образовательная траектория учащегося, а не индивидуальная, так как школа на качественном уровне обеспечивает весьма ограниченное число профилей. Таким образом, профильное обучение актуализирует необходимость разработки системы партнерских отношений (ученик — родитель — учитель — школа — вуз — социум — государство), целеориентированной на моделирование индивидуальных образовательных стратегий, учитывая реалии социума, способности, мотивации, предпочтения личности в плане продолжения образования в высшей школе или поиска профессионального самоопределения на рынке труда.

Следует отметить, что осуществление профильного обучения на практике выявляет ряд противоречий:

— между необходимостью построения системы образования на основе гармонизации отношений человека с природой и социумом и сохранением в качестве базовой субъект-объектной философии нового времени, где человек рассматривает окружающую природную и социальную среды как объект своей преобразовательной деятельности;

— между потребностью в моделировании индивидуальной, личностно-ориентированной технологии профильного обучения и ограниченным числом профилей, предлагаемых учащимся;

— между саморазвитием личности и саморазвитием социумасегодня интересы развития личности ставятся выше интересов развития социума.

С учетом объективно существующих противоречий, сформулирована тема нашего исследования: «Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства».

Объект исследования: профильное обучение.

Предмет исследования: организация системы профильного обучения экономической направленности на основе технологии социального партнерства.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ социального партнерства в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования: профильное обучение обеспечивает самоактуализацию личности если:

— содержание образования профильной направленности основано на парадигмальной идее, характеризующей мировоззрение новейшего времени, центрированной на обеспечении гармонии человечества и планетарной природы;

— стратегия профильного обучения целеориентирована на формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках самоопределения, обеспечивая необходимое пространство свободы выбора;

— если базовыми критериями продуктивности моделируемой среды профильной школы выступят ее влияние на развитие личности и влияние выпускников на развитие социума;

— выстроена система партнерских отношений ученик — родительучитель — школа — вуз — социум — государство;

— профильная школа ориентирована на осуществление индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, актуализируя диалоги ученика — родителя — учителя — системы высшего профессионального образования, работодателей и других партнеров.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения.

2. Представить стратегии профильного обучения в условиях современной школы за рубежом и в России.

3. Исследовать феноменологию категории «социальное партнерство».

4. Определить теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования.

5. Разработать модель профильного обучения на основе социального партнерства и представить практику ее реализации в условиях экономического лицея.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

— методология парадигмального подхода в контексте циклогенеза смены мировоззренческих парадигм (Р. Тарнас, Дж. Реале, Д. Антисери, А. Печчеи, X. Зер и др.);

— идеи и концепции дифференцированного обучения (Я.А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Г1.П. Блонский, М. К. Акимова, Н. К. Гончаров, В. М. Монахов, Н. Э. Унт, И. С. Якиманская и др.);

— методология социального партнерства (В.А. Михеев, В. А. Борисов, В. В. Комаровский, И. М. Реморенко, Г. Ю. Семыгин, Г. П. Субботина);

— идеи системно-синергетического подхода (A.A. Богданов, B.C. Степин, E.H. Князева, И. И. Пригожин, Г. Хакен и др.);

— идеи структурного и функционального и циклического подходов в контексте исследования педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, И. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, U.M. Яковлев, Н. Д. Левитов, В. Я. Лившиц и др.);

— исследования, рассматривающие проблемы профильного обучения (Л.II. Борисова, Грибанская Е. Э., Смирнова И. М., Воронина Г. А., Древницкая Н. Л., Суворова Е. В. и др.);

— концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.).

Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по теме исследованияизучение и обобщение педагогического опытаконцептуализация, проектирование, эксперимент.

Этапы исследования. Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.

Первый этап (2003;2004 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования, формирование категориального аппаратаформулировку цели, задач и рабочей гипотезысбор и систематизацию теоретического материала по теме исследования.

Второй этап (2004;2005 гг.) — разработка и внедрение в практику работы лицея Экономического модели социального партнерствауточнение гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2005;2006 гг.) — систематизация результатов работы, но организации профильного обучения на основе социального партнерстваконцептуальное оформление диссертационного исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе лицея Экономического № 14 г. Ростова-на-Дону.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Нальчике, Ростове-на-Дону.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

— обоснована необходимость формирования содержания образования профильной направленности на основе парадигмальной идеи партнерства, представляющей современный этап эволюционного циклогенеза мировоззренческих представлений человечества о мире, природе, социуме в их взаимодействии;

— определены стратегии профильного обучения в условиях современной школы;

— уточнено и расширено содержание категории «социальное партнерство»;

— определены теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования;

— разработана система профильного обучения экономической направленности как модель социального партнерства;

— выявлены критерии продуктивности моделируемой среды профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной модели лицейского профильного обучения, используя институт социального партнерства.

Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей профильного обучения на основе структурирования системы социальною партнерства.

Материалы диссертации могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам, непротиворечивостью теоретико-методологических положений, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуализация идеи профильного обучения обусловлена эволюцией мировоззренческих парадигм, позволяя выделить этапы развития дифференцированного обучения, центрированные в эпоху Античности идеальным образом «героя», Средневековья — «святого», Нового времени — «сверхчеловека», Новейшего времени — «партнера».

2. Стратегия профильного обучения актуализирует формирование индивидуальной образовательной граектории на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, целеориентированной на создание новых рабочих мест, учитывая ускорение инновационного цикла от принятия идеи до ее внедрения в практику.

3. Система партнерских отношений, представленная следующими уровнями взаимодействующих субъектов и социальных институтов: ученикродитель — учитель — школа — вуз — социум — государство, реализующих диалоговое взаимодействие в рамках технологии корпоративного обучения.

По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе 8 научных статей, 3 учебно-методические работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерагуры и приложений. Содержание изложено на 162 страницах, содержит 7 рисунков, 2 таблицы и 14 приложений.

Список литературы

включает 228 наименований.

Выводы по второй главе.

1. Феномен социального партнерства есть результат социальной эволюции современного гражданского общества. Социальное партнерство в способах своего функционирования отражает определенный тип социальной кооперации и взаимодействия людей, реализующих множество моделей и линий социального поведения, которые пересекаются в эпицентре согласования интересов и оптимизируются в рамках определенных форм социального согласия.

Социальное партнерство представляет собой сопряжение действий различных социальных институтов, которое выражается в самоактуализации участников образовательного процесса, решающих задачи перевода потенциальных форм системы образования в их актуальное состояние, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

2. Развитие системы социального партнерства основано на методологии системно-синергетического подхода и целеориентирована на обеспечение качества образования, рассматриваемое в единстве двух его сторонпроцессуальной и результирующей.

Качество образования в условиях профильной школы может быть рассмотрено на уровнях:

— повышения профессиональной компетентности учителей;

— ориентации учащихся на мотивацию деятельности основанной на понимании значимости качественной подготовки;

— развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Качество образования обеспечивается целостностью педагогической деятельности, актуализирующей идею развития субъектов образовательного процесса с учетом изменения социальных требований к подготовке выпускника школы.

3. В сфере образования социальный диалог может стать средством обновления качества образования, его содержания, повышения его личностной ориентированности, социальной и экономической эффективности, средством формирования кадровой политики в отрасли, включая вопросы переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Общей тенденцией развития мирового сообщества является расширение рамок использования социального партнерства, обусловливая разработку организационно-правового обеспечения развития системы социального партнерства в плане становления стандартов социального поведения, соответствующих требованиям современного общества.

На федеральном уровне законодательное закрепление получили понятие социального партнерства, его основные принципы, система и формы. Институт социального партнерства в России формируется сверху, как один из элементов социально-экономической модернизации, повторяя западный опыт становления рыночной экономики без учета специфики страны и ее особенностей. Необходима разработка вариативных моделей социального партнерства, в частности, на институциональном уровне, учитывая сложившиеся направления социального европейского диалога в системе образования и особенности российской ментальности.

4. В рамках эксперимента в лицее Экономическом № 14 г. Ростова-на-Дону разработана вариативная модель профильного обучения на основе социального партнерства государственного, коммерческого и некоммерческого секторов общества.

Стратегиями социального партнерства в организации профильного обучения могут выступить: — построение системы непрерывного профильного образования с использованием ресурсов корпоративного обучения;

— инновационная деятельность педагогического коллектива школы в рамках экспериментальных программ и проектов различной направленности, привлекая ресурсы сообщества к их реализации;

— разработка вариативных моделей социально-педагогических технологий работы с социальными партнерами на основе методики Open Space (открытого пространства);

— развитие общественных начал в управлении качеством образования профильной направленности;

— привлечение ресурсов сообщества к долговременной и разноплановой поддержке образования как развивающейся системы. Социальное партнерство целеориентировано на организацию учебного заведение нового интегрированного типа, реализующего образовательные, в том числе, профессиональные программы, проекты, игровые практики, способствующие обретению учащимися необходимого социального опыта, обеспечивающие развитие школы и социума, предоставляя возможности постоянного профессионального и личностного роста в течение всей жизни.

Заключение

.

В результате проведенного исследования профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации образования рассмотрено в контексте парадигмального подхода, учитывая смену мировоззренческих парадигм. Выделены этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения, а именно: донаучныйэтап накопления идей дифференциации обучения в контексте античной философииэтап рассмотрения дифференцированного обучения в рамках общих дидактических теорий (Д. Дидро, А. Дистервег, Я. А. Коменский и др.) — этап разработки концепций и технологий дифференцированного обучения (В.И. Максимова, В. М. Монахов, В. А. Орлов и др.) — этап профильного обучения в старшей школе на основе социального партнерства.

Профильная школа призвана решать задачи воспитания человека, способного стать партнером-экологом по отношению к природе и социальным партнером по отношению к людям.

Уточнено сущностное содержание феномена «социальное партнерство» на нормативно-правовом, организационно-методическом, технологической уровнях рассмотрения в соотношении с системой образования. Осуществлен анализ возможных стратегий использования социального партнерства в образовательной сфере стран Европейского сообщества и России.

В исследовании представлены стратегии развития профильного обучения в современном мире, актуализируя аспект построения партнерских отношений как системы, обеспечивая возможность моделирования индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции различных секторов общества: государственного, коммерческого и некоммерческого.

Определены теоретико-методологические основы социального партнерства, обусловленные идеями системно-синергетического подхода, осмыслением компонентов интегрального феномена «развивающаяся педагогическая деятельность», определением и законодательным закреплением стандартов социального поведения потенциальных и реальных партнеров.

В исследовании осуществлено построение системы профильного обучения экономической направленности на основе социального партнерства, обеспечивающей развитие субъектов образовательного процесса, апробируя общественно-государственный механизм управления качеством образования в лицее, а также социально-педагогические технологии обучения социальных партнеров в контексте методики Open Space (открытого пространства).

В исследовании осуществлен переход к разработке развития системы образования на основе новейшей парадигмы жизни, рассматривающей человека как партнера-эколога и социального партнера, полагая социальный диалог в качестве базовой технологии, обеспечивающей развитие личности и социума.

Отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

1. Разработка вариативных моделей профильного обучения, обеспечивающих свободу выбора и индивидуальной образовательной технологии, целеориентированной в перспективе на создание уникального рабочего места в сфере профессионального самоопределения учащегося.

2. Разработка социально-педагогических технологий обучения основанных на методе социального диалога.

3. Глобализация технологии социального партнерства в аспекте организации профильного обучения в старшей школе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.
  2. И.В. Государственно-общественное управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие. Саратов, 2001.-54 с.
  3. ГС. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио, 1979. -175 с.
  4. Американа. Англо-русский лингвострановедческий словарь. Под редакцией и общим руководством доктора филологических наук, профессора Г. В. Чернова. Смоленск: Полиграмма, 1996. — 1 186 с.
  5. Д.Ф. Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2004. — 18 с.
  6. Амонашвили 111. А. Идея гуманной педагогики и Живая этика // Право, общество: Актуальные проблемы взаимодействия. Третья международная научно-практическая конференция. Винница: МАУП, 2000, С.3−6.
  7. В. Правовая база социального компромисса. // Человек и труд. -1998.-Вып. 1. — с. 84−86.
  8. Антропова МАО. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей профильных педагогических классов: Дис.. канд. пед. наук. М., 2003
  9. Л.Н. Системный подход к научной деятельности учащихся. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. — № 3. — с. 52−56.
  10. А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Севера: Дис.. канд. пед. наук. -Якутск, 1995.
  11. И.Афендикова М. А. Креативная личностно и профессионально ориентированная технология профильного обучения математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2004. — 23 с.
  12. И.Балабан М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Первое сентября, 2001. 208 с.
  13. ХЪ.Башмаков М. И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. — 248 с.
  14. Н. А. Философия творчества, культуры, искусства. В 2-х ч. Т. 1. -М.: Искусство, 1994. 542 с.
  15. В.В. Профильная подготовка как средство социализации молодежи в региональной системе дополнительного образования: Дис.. канд. пед. наук. М., 2003
  16. Богданов А. А Всеобщая организационная наука (текстология). В 2-х книгах.-М.: Экономика, 1989.-Кн. 1.
  17. Е.В. Методика изучения способов интеграции информационных технологий в профильном курсе информатики гуманитарных классов средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1999
  18. ЕЛ. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Дис.. канд. пед. наук. М., 1999
  19. E.JJ. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф. дис.. канд. пед наук. М., 1999. — 18 с.
  20. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.21 .Бор Н. Избранные научные труды. М.: Наука, 1971.
  21. И.Боревская Н. Е. И снова об «азиатской модели образования» в компаративистском контексте. // Педагогика. 2002. — № 6. — с. 99−103.2Ъ.Борисов В. А. Социальное партнерство в России: специфика или подмена понятий? // СоцИс. 2001. — № 5. — с. 56−66.
  22. Борисова J1.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностраннымистудентами: Средний этап обучения, естественнонаучный профиль: Дис.. канд. пед. наук М, 1995
  23. С.Н. Сочинение в двух томах. Том 2. Избранные статьи. М.: Наука, 1993.-752 с.
  24. Вопросы истории педагогики. М., 1971. — С. 27, 35, 61.
  25. Н.Е., Иванова Н. В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии. // Педагогика. 2002. — № 7. — с. 96−106.
  26. Воронина Г. А Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах. На материале дисциплин естественнонаучного цикла: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  27. ЪХ.Вульфсон БЛ. Мировое образовательной пространство на рубеже XX и XXI вв.//Педагогика.-2002.-№ 10.-с. 3−14.
  28. Ъ2.Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.
  29. ЪЪ.Гаджиева Л. А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2003
  30. Л.А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Пермь, 2003. -22 с.
  31. Ъ5.Галанов В. А. Социальное партнерство и ОДО. // Университетское управление. 2000. — № 1. — с. 31 -32.3 б. Гапоненко A.B. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  32. Гапоненко А. В Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. — 22 с.
  33. ЗЪ.Гегелъ Г. В Ф. Наука логики. В 3-х т. Т.2. М.: Мысль, 1971. — 248 с.
  34. АЗ.Головаха Е. И Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998.
  35. Государство и образование: опыт стран Запада. М.: Новая школа, 1992.
  36. Грибанская Е. Э Психолого-педагогические условия развития творческого мышления учащихся 8−9 профильных технологических классов: На опыте интегрирования уроков трудового обучения и развития связной речи: Дис.. канд. пед. наук. Брянск, 1995
  37. Григорович J1.A. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2003. — 314 с.
  38. М.Губанова М. И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис.. канд. пед. наук. Кемерово, 1994
  39. A.B. Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша: Дис.. канд. пед. наук. Томск, 2004
  40. Доклад о развитии человека за 1999 год. Издано по заказу Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН). Нью-Йорк. Оксфорд: Оксфорд Юниверсити Пресс, 1999.-280 с.
  41. Древницкая HJI. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дис.. канд. пед. наук. Курган, 2003.
  42. Ы.Ивбуле В П. Методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Латвии: Юридический профиль: Дис.. канд. пед. наук. М., 2003.
  43. Ионии Л Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М.: Логос, 2000.
  44. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.
  45. В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. КГГ1У, 1996. — 246 с.
  46. И.Каракотова JI.A. Технологическое образование в условиях реализации концепции профильною обучения: Дис.. канд. пед. наук. Карачаевск, 2004.
  47. Е. А. Путь в профессионализм. М: Флинта, 2003.
  48. М.Э. Методика формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в контексте профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. — 20 с.
  49. Т.В. Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения (на примере физики): Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Иркутск, 2004.- 19 с.
  50. Т.В. Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения: На примере физики: Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 200 481. Комаровский В. В. Система социального партнерства в России. // СоцИс. -1998.-№ 2.
  51. Ш. Коменский Я. А. Великая дидактика/УИзбранные пед. соч. М., 1955.
  52. ЪЪ.Константиновский Д Л Молодежь и образование между свободой выбора и необходимостью. // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. М.: ДСП, 2003. — 432 с.
  53. Концепция модернизации российского образования до 2010 года.
  54. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.
  55. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования.// Школьные технологии, 2002, № 4, С. 79−91.
  56. Концепция профильного обучения муниципальной системы образования г. Дубны, утверждённая на Совете развития среднего образования г. Дубны 05.09.2003 г.
  57. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // управление школой, 23−31 мая, 2002, № 20 (263), антология развивающего управления. с. 1−8.
  58. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003.
  59. Концепция профильною обучения на старшей ступени общего образования РФ от 18 июля 2002 г. № 2783.
  60. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.// Управление школой, 23−31 мая, 2002, № 20 (263), Антология развивающего управления, с. 1−8.
  61. А.Я. Профильный оздоровительно-образовательный лагерь как средство профессионального самоопределения учащихся: Дис.. канд. пед. наук. М., 2003.
  62. .Н., Лисейчиков О Е. Вариативное образование в 12-летней школе Беларуси. // Педагогика. 2002. — № 5. — с. 86−91.
  63. II.Б. Продуктивные школы в играх и реальности. // Школьные технологии. 2002. — № 2. — с. 44−49.
  64. Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское). М.: МГУ, 1979.
  65. С.П., Малинецкий ГГ. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. — М., 1983.
  66. В.Я., Нечаев Н Н. Деятельность преподавателя как развивающийся процесс. // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-с. 6−22.
  67. ЛоккДж. Избранные сочинения. М., 1961.-е. 64.
  68. Лысова ЕБ Франция: национальный институт педагогических исследований. // Педагогика. 2001. — № 10.-е. 82−90.
  69. Е.А. Социальное партнерство как условие трансформации трудовых отношений. // Возрождение России: общество образование -культура — молодежь: Тез. науч.-практ. конф. — Екатеринбург, 1998.
  70. И.Э. Научно-педагогические условия организации профильного образования в гимназии. Дисс.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006.
  71. В.И. Совершенствование методики использования средств информационных технологий в процессе изучения профильного курса информатики «Инженерная графика»: Для технологических специальностей вузов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  72. A.M. Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. — 25 с.
  73. Мазник, А Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования: Дис.. канд. пед. наук. Сочи, 2004.
  74. Малахова И А. Использование метода проектов в допрофессиональной подготовке учащихся профильных туристских классов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  75. М.В. Студенчество как объект педагогического исследования. // Вестник ОГУ. -2002. № 5. — с. 51−53.
  76. Е.С. Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы: Дис.. канд. пед, наук. М., 2004
  77. И.Б. Университеты. //Российская педагогическая энциклопедия: В 2 гг./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 672 е., ил. Т.2 — М-Я -1999, С.466−469
  78. Т.Г., Карпова Н К., Уваровский А. П. Концепция и программа развития МОУ СОШ № 102 ресурсного центра социально-экономического профиля обучения. — Ростов-на-Дону: ООО ОблЦТТУ, 2005.
  79. MB. Использование контекстного подхода для повышения уровня профильной подготовки при обучении информатике в социально-экономических классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. Нижний Тагил, 2003.
  80. М.Х., Альберт М., Хеодури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.
  81. В.А. Политика социального партнерства / Учебно-методическое пособие.-М.: РГАС, 1999.
  82. И.М. Социальное партнерство в России. // СоцИс. 2000. — № 9. — с. 42−49.
  83. Моисеев Н Н. Алгоритм развития. М.: Наука, 1987.
  84. H.H. Судьба цивилизации. Путь разума, //www/mnepu/ru/library/moiseevbookl/part5−021 -24k.
  85. A.B. Педагогические основы формирования естественнонаучной культуры в системе школа-вуз. На примере профильных классов по экономике: Дис.. канд. пед. наук. Смоленск, 2003.
  86. Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности. На материале профильных педагогических классов: Дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003.
  87. Немова H. B Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003.-68 с.
  88. М.Г. Теория и методика обобщений в профильном обучении физике учащихся средней школы: Дис.. канд. пед. наук. Тольятти, 2003.
  89. МГ. Теория и методика обобщений в профильном обучении физике учащихся средней школы: Авюреф. дис.. канд. пед. наук. -Тольятти, 2004. 22 с.
  90. А. Саммерхилл. Воспитание свободой: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 296 с.
  91. Ф. Сочинения в 2т. Т.2 / Пер. с нем. Сост., ред. и авт. примеч. К. А. Свасьян. М.: Мысль, 1990. — 829 с.
  92. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми (цикл сборников). Выпуск 1−10. М.: Квадрум, 2000.
  93. Обучение за рубежом //vvww.aboutstudv.ru
  94. JI.A. Интегрированный курс «История и культура марийского народа» как средство реализации профильного обучения информатике: Дис. канд. пед. наук. М, 1997
  95. Т.А. Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения (На примере математики): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2002. — 24 с.
  96. В.Ю. Эколого-валеологическая подготовка как часть профильного биологического образования в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998
  97. М.И. Оптимизация обучению в опоре на прогностический потенциал межфазовых связующих средств научного текста. Основной этап обучения, мед. профиль: Дис. канд. пед. наук. М., 1994
  98. Павлова TJ1. Традиции и реформы современной японской школы //www.russa-japan.nm.ru
  99. Е.Ю. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002. — 19с.
  100. Панасюк В. Г1. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисс.. докт. пед. наук. СПб, 1998.
  101. ТА. Реформирование системы образования в России 90-х годов: социологическое исследование: Монография. М.: Высшая школа, 2003.
  102. Педагогика открытости и диалога культур. / Под ред. М. В. Певзнера, О. В. Букетова, О. М. Зайченко. М., 2000. — 265 с.
  103. Пермяков ЕВ Развитие социального партнерства как фактор модернизации системы начального профессионального образования. Дисс.. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004.
  104. ПеччеиА. Человеческие качества. Пер. с англ. О. В. Захаровой. Изд. 2-е. -М.: Прогресс, 1985.-312 с.
  105. A.M. Значимость христианства в западном мировоззрении //Христианство в истории человечества. Тезисы докладов. Третьей Международной ярмарки идей. XXVIII академический симпозиум. Н. Новгород, 2000. С.270−275.
  106. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. — 124 с.
  107. Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников и 11 (12) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации (письмо Министерства образования РФ от 04.02.2003 г. № 03−51 ин 13−03).
  108. Положение о профильных классах в общеобразовательных учреждениях г. Дубны Московской области" (приложение № 1 к приказу ГОРУ, НО от 17 апреля 2003 г. № 11−05X62).
  109. Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003 г. № 334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».
  110. ММ. Организация управления школой. М.: Знание, 1991.
  111. Приоритетные направления развития системы образования г. Челябинска до 2000 г. / Сост. В. Н. Кеспиков, С. Г. Молчанов. Челябинск, 1995.
  112. Проблема человека в системе основных типов мироосвоения. Материалы докладов к XXI академическому симпозиуму. Н. Новгород:
  113. Общероссийская академия человековедения, 1993. 184 с.
  114. Распоряжение Главы города от 22.05.2003 №Р-583 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования в г. Дубне в 2003—2004 учебном году».
  115. И. М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М.-СПб.: Югорск, 2003.
  116. Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: Дис.. канд. пед. наук. М., 1996.
  117. Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2003.
  118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
  119. З.П. и др Общее управление организацией: принципы и процессы: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации»: Модуль 3. М.: «ИПФРА-М», 1999. — 336 с.
  120. Ряузова ОАО Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке: Естественно-технический профиль: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  121. А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. — № 8. — с. 80−88.
  122. Ш. Салимова К. И. Общеобразовательная школа Японии в XXI веке. // Педагогика. 2002. — № 8. — с. 88−96.
  123. Самсонов Г1. И Методика построения учебного курса по алгебре и началам математического анализа для классов различной профильной направленности: Па примере естественнонаучного профиля: Дис.. канд. пед. наук. М., 2004
  124. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998, С. 45−47
  125. Г. Ю. Социальное партнерство. М.: Мысль. — 1996. — 20 с.
  126. С.Г. Профильная интеграция в информационной подготовкебудущих юристов: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003 т. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  127. Синергетика и образование. / Отв. ред. B.C. Егоров. М., 1997.
  128. В. А. Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 2003.
  129. Смирнова Е. В Содержание и методика преподавания основ экскурсоведения в профильных классах: Дис.. канд. пед. наук. М., 2003.
  130. C.B. Проектирование содержания экономической подготовки обучающихся в профильных классах туристской направленности: Дис.. канд. пед. наук. М. 2004.
  131. B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992.
  132. А. Архипелаг ГУЛАГ. В 3-х т. М.: ИНКОМ-НВ, 1991. Т. 1 -544 е., Т. 2−576 е., Т.3 -528 с.
  133. Субботин Д. И Методика изучения прозы А. П. Чехова с использованием кинематографических трактовок в условиях базового и профильного обучения в 10 классе средней школы: Авгореф. дис.. канд. пед. наук. -М, 2004.- 16 с.
  134. Суворова Е В Педагогические условия формирования профессионально-ценностных качеств специалиста сферы профессиональной коммуникации: На материале английского языка в профильных классах: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.
  135. Т.С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. — 20 с.
  136. Н.Т. Методика профильного обучения информатике в рамках математического цикла: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 2000. -19с.
  137. Сухомлинский В А. Павлышская средняя школа. М., 1969. — с. 71.
  138. Сырцова С. В Создание локальной системы мониторинга качества образования учащихся естественно-технического лицея: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Саранск, 2004. — 16 с.
  139. Тарапова М В. Учебно-исследовательская деятельность как фактор повышения эффективности обучения математике учащихся профильных классов: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2003.
  140. Р. История западного мышления / Пер. с английского Т. А. Азаркович. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995.-448 с.
  141. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196.
  142. Товарищева Ф Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. — 18 с.
  143. Т.В. Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Якутск, 2005. -19 с.
  144. Г. Ф. Профильное обучение немецкому языку на старшем этапе полной средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. — 20 с.
  145. Федоров В П. Экологическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сходня, 2004. — 24 с.
  146. И.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы: Автореф. дис. д-ра нед. наук. М., 2005. — 47 с.
  147. Франция: Лингвострановедческий словарь. 7000 единиц. Под ред. Л. Г. Ведениной. М.: Интердиалект+/ AMT, 1997. — 1040 с.
  148. Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.
  149. О.В. Профильное обучение в сельской школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Карачаевск, 2005. — 21 с.
  150. A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. -20 с.
  151. A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Елец, 2005. — 22 с.
  152. В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работ школ г. Донецка /Предисл. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. -136 е., /6 л., ил. — (Передовой педагогический опыт).
  153. Шестаков, А П. Профильное обучение информатике в старших классах средней школы на примере курса «Компьютерное математическое моделирование»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1999. — 18 с.
  154. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качес1ва образования в школе. -М.:РПА, 1988.21 в. Шкарупа Н. В. Дистанционное обучение как условие развития профильной дифференциации в средних общеобразовательных школах: Дис. канд. пед. наук. М., 2003
  155. Шкильменская Н. А Различные варианты углубленного изучения алгебры в 8−9 классах на основе внутренней дифференциации и их сравнительная эффективность: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Орел, 2002.- 18 с.
  156. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М.: Изд-во «Первое сентября», 2000. — 262 с.
  157. Энциклопедия для детей. Т.6, ч.2. Религии мира. М.: Аванта+, 1996. -688 е.: ил.
  158. Dewey, John. The School as a Social Center. In: Middle Works Bd. Illinois, 1982.
  159. Herzberg F. One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard Business Review, January-February, 1968. — P. 56−57.
  160. Husen Т. Schule in der Leistungesgesselschaft. Kann die Schule uberleben? -Braunschweig: Westermann, 1980.
  161. Maslow A.A. Theory of Human Motivation. Psychological Review, No. 50 (1943).-P. 370−396.
  162. Raab E. Handbuch Schulsozialarbeit. Munchen, 1987.
  163. Reinhard F. Offnung der Schule. Community Education als Konzept fur die Schule der Zukunft Weinheim und Basel, 1992.
  164. McClelland D C. The Two Faces of Power. Journal of International Affairs. -Vol. 24 (1970).-P. 30−41.
  165. Watson K The Growth of Community Education in the United Kingdom. In: Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft 26. 1980.228. www.aboutstudv.ru
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!