Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика

Актуальность проблемы. Современное образование представляет собой сложный организм взаимодействия с культурой, которая выступает в нем как содержательная составляющая — стимул и продукт целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. В философско-педагогических концепциях гуманистической направленности взаимодействие носит инновационный характер, в котором образование осуществляется как контекст, или кулътуроемкость с доминантой образности познания, направленной на целостное осмысление мира и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде. Подобный подход принципиально меняет традиционную репродуктивную парадигму процессов усвоения эталонного знания, обозначая при этом противоречие между заявленным новым содержанием и неадекватным технологическим представлением об образовательном процессе.

Актуальность проблемы, в которой выполнено исследование, обусловлена кризисом формы, реализующей идею образования как внутреннего процесса преобразования человеческого образа — как путь преодоления технократической гипертрофии «многознания», как перспектива самообразования и утверждения уникальных целей развития личностиразвития в диалогике (B.C. Библер).

Новые принципы диалогичности, взаимодополняемости, открытости, собеседования становятся не только ориентирами выработки компромисса для научного диалога. Они также определяются одним из важнейших направлений современных исследований диалогической природы обучения. Диалогичность в проектировании как одном из фундаментальных оснований процесса обучения должна включать активное сотрудничество всех участников образовательного процесса, обеспечивая при этом и активность педагога как учащего-ся (то есть учащего-себя, а не только ученика).

Речь идет о моделировании специфически-творческого, уникального — в парадигме уже существующих — равноправного разновозрастного сообщества, показателем которого станет особая культура образовательного пространства, организованного педагогом вместе с учеником, а не пространства, которое организуется учителем для ученика с целью трансляции ему культурных норм и ценностей. [Ш.А. Амонашвили, В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, В. И. Слободчиков и др.]. Иными словами, именно идея совместной творческой деятельности разновозрастного сообщества как средства взягшо-развития и саморазвития его субъектов (носителей особой культуры образовательного пространства) требует своего конктретного технологического обеспечения. В этой проблематике выполнено представленное исследование.

Выделенная в качестве ведущего признака инновационной педагогической деятельности со-творчественность ее протекания, позволяет утверждать, что ее результатом является надпредметность качества обучения, сопряженного с напряжением творчества, выходящего за пределы эталона (или алгоритма) и имеющего нежестко фиксируемые параметры оценки. Напряжение творчества, характеризующее сотворчество педагога и ученика, -источник создания своеобразного педагогического менталитета: со-развития, со-творчества, со-трудничества, со-знания и со-чувствия (Ф.Т. Михайлов). Его своеобразие, обусловленное потребностью в надпредметном качестве обучения и субъект-субъектном характере подходов к нему, отражено в современных научно-практических педагогических достижениях — инновациях, оформившихся в ряд известных педагогик (педагогика сотрудничества, вальдорфская, гуманистическая, мыследеятельностная, «педагогика свободы», ТРИЗ и др.) и авторских школ (школы поэтапного формирования П. Я. Гальперина, акмеологии — Н. В. Кузьминой, деятельностно-развивающего подхода В. В. Давыдова и В.П. Зинченко), — формирующих, в целом, приоритеты современных образовательных систем. Особенное место в совершенствовании техники сотворчества занимают идеи режиссерской теории действий, собранные в курс «Режиссура как практическая психология» (В.М.

Букатов, П. М. Ершов, А.П. Ершова), некоторые аспекты сотрудничества в театральной педагогике (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, К.С. Станиславский) и т. д.

Однако при всем позитивном смысле современных разработок проблема соответствия предъявленных к образованию запросов их технологическому представлению остается не вполне решенной. Даже в рамках сотворческого общения образовательный процесс по-прежнему отличается сциентистскими перегрузками, что влечет за собой нарушение равновесия во взаимодействиидиалоге педагога и ученика, значит, и серьезную технологическую погрешность. Ее расчет и перспектива возможного устранения связаны с одной из специфик образования продуктивного типа, в котором конструктивен холистический принцип подачи и воспроизведения учебного материала.

Холистический принцип, или принцип целостности, отвечает педагогическим стратегиям сложения распредмеченного и потому деструктивного знания в единую картину мира — некий сплав дисциплин, интегрированных в предмет полихудожественный или метапредмет (И. Блауберг, П. Волкова, Г. Гачев, J1. Маслова, Б. Неменский, А. Хуторской и др.). Однако, по-прежнему, остается в дефиците адекватная технология, которая бы обозначила искомую траекторию воспитания и обучения целостному видению, или целостности мышления, — в динамике непрерывного внутреннего преображения и способов его фиксации. Такова динамика движения к образу, в котором могут быть скрыты резервы особенной дидактики, базирующейся на образной специфике искусства. Их извлечение в целях педагогического преломления в теории и практике образовательной деятельности представляется перспективным как вероятность технологического решения идеи художественного сотворчества педагога и ученика в образовании, поэтому упоминание в современной парадигме исследований значимости художественного образования (А. Маслоу, Р. Штейнер, Э. Фромм) заслуживает особого внимания и требует уточнений. Это определяет область исследованиярезервы образности в познании, его проблему — разрешение противоречия между художественно-творческим содержанием совместной деятельности педагога-ученика и его предъявлением через адекватный принцип и метод. Решение данной проблемы и составляет содержательную основу исследования.

Объект исследования: процесс образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика.

Предмет исследования: сотворческая художественная деятельность педагога и ученика в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать, теоретически и экспериментально обосновать педагогическую технологию образования в сотворческой художественной деятельности на основе принципа имагинативности (образного познания мира), обеспечивающей взаиморазвитие участников равноправного, разновозрастного сообщества взрослых и детей.

Задачи исследования:

1. Найти теоретические основы проектирования технологии образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика в перспективе синтеза репродуктивного и продуктивного подходов к педагогическому взаимодействию с учебным материалом на базе использования в дидактике образной специфики искусства.

2. Построить модель совместной художественно-творческой деятельности педагога и ученика на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, реализующий творческий потенциал равноправного разновозрастного сообщества взрослых и детей в процессе педагогического взаимодействия с культурой (репродукция) и в культуре (продуктивность).

3. Разработать технологию образования в художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика, организованной как процесс саморазвития и взаиморазвития субъектов педагогического взаимодействия, и проверить ее в опытно-экспериментальной работе творческой мастерской.

Гипотеза исследования: если образ рассматривать в единстве логоса как достоверного сообщения-знания, формирующего ЗУН, и митоса как причудливой и произвольной выдумки, формирующей интерес, — то он может быть инструментом художественной дидактики, имеющей технологическое основание в виде принципа имагинативности (образности в познании), предъявленного через метод художественной задачи, что означает функциональное использование скрытых в искусстве дидактических ресурсов: а) универсальных для познания целого и в самом искусстве, и в жизни в процессе воспитания жизне-деятельности внутри взаимодействия с культуройб) оптимальных как условие творческой самореализации, взаимои саморазвития педагога и ученика — равноправных участников разновозрастного сотворческого сообщества.

Теоретико-методологическая основа исследования: системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение педагогического процесса в разнообразии его внутренних и внешних взаимосвязейфилософско-гуманистические подходы к творчеству и познанию (А. Белый, Н. А. Бердяев, Г. Гачев, А. Ф. Лосев, В. В. Розанов, С. Л. Франк, Э. Фромм), исследования по философии образования, культурологии (B.C. Библер, Н. Б. Крылова, Ю. М. Лотман, Ф.Т. Михайлов) и психологии творчества (Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (Ш.А. Амонашвили, В. П. Бедерханова, Н. Н. Верцинская, О. С. Газман, Е. Н. Ильин, В. И. Слободчиков, А. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, И.С. Якиманская), модели рефлексивной сотворческой деятельности (С.Ю. Степанов, Т. В. Фролова.) — основы педагогического проектирования образовательных технологий (М.В. Кларин, Г. К. Селевко, Ю.С. Тюнников), работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский).

Методы исследования: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы и явлений педагогической действительностимоделирование учебной деятельности и проектирование учебного процессаопытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагога и ученика, тестирование и целенаправленная систематическая фиксация получаемых результатов и специфики их протекания (мониторинг).

Личный вклад соискателя заключается в разработке общего замысла и основных положений исследованиясоздании модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовательном процессе, технологии образования на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачиорганизации творческой мастерской и проведении в ней экспериментально-опытной работы.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1985 по 2000 год и состояло из трех этапов.

1 этап (1985 — 1995 г. г.) -поиск теоретических оснований практического осуществления идеи равноправного разновозрастного сообщества педагога и ученика на базе школьного обучения и в сфере дополнительного образования, моделирование содержания совместной педагогической деятельности в практике работы над учебным материалом.

Второй этап (1995 — 1999 г. г.) — теоретическое осмысление и обоснование технологии совместной художественно-творческой педагогической деятельности педагога и ученика, ее принципа и метода, завершение работы и изучение ее результатов, определение их эффективности и воспроизводимости, проведение апробации — в семинарах, дискуссиях, публикациях.

Третий этап (1999 — 2000 г. г.) — осуществление рефлексии авторского опыта, подведение итогов работы исследовательских групп творческой мастерской, разработка авторских программ, методических материалов для учителей, формулирование выводов, рекомендаций, текстуальное оформление диссертации.

База исследования: общеобразовательные школы — №№ 5, 14 ст. Должанской Ейского р-на Краснодарского края (175 учащихся — эксперимент проводился восемь лет), базовая начальная школа при Ейском педагогическом колледже (68 учащихся — эксперимент продолжался четыре года), учебные группы студентов колледжа (50 чел.), творческая мастерская при колледже (32чел.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что найдены теоретические основания проектирования педагогической технологии образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика, построенной на использовании образной специфики искусства в дидактических целях', разработана модель художественного сотворчества, направленная на обеспечение условий самореализации, взаимои само-развития педагога и ученика в процессе педагогического взаимодействия с культурой и в культуресоздана технология образования на основе принципа имагинативности (образного познания мира) через предъявленный метод художественной задачи, организующий целостность процессов познания и жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что получен экспериментальный материал о построении модели художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовании и ее реализации через адекватную авторскую технологию, которая может быть применена в педагогическом процессе современного образовательного учреждения в практике классно-урочной системы, в системе внеурочных занятий, при организации творческих мастерских по интересамсодержащиеся в работе теоретические положения и выводы могут быть использованы как научно-методические рекомендации при разработке методических материаловпособий для учителей и педагогов дополнительного образования, для студентов педагогических учебных заведений.

Достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается методологическими основаниями построения технологии, соблюдением дидактических принципов проектирования учебных процессов, использованием методов научного системного и структурно-функционального анализа и эмпирических методов, адекватных задачам исследованиясогласованностью итогов теоретического и экспериментального исследования, повторяемостью и воспроизводимостью его результатов в педагогической практике.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в опубликованных работах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КубГУ, аспирантском семинарероссийских научно-практических семинарах («Развитие творческих способностей ребенка средствами искусства» — Дивноморск, июнь 1992 г., «Преподавание предметов искусства в современной школе» — КЭЦРО совместно с редколлегией журнала «Искусство в школе» — февраль 1997 г., «Педагог-исследователь (для заместителей директоров по научной работе)» — январь 1992 г., г. Краснодар) — апробация положений исследования состоялась на авторском семинаре (40 часов) по теме «Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика» (Краснодар, школа № 25, март 1993 г.) и проводилась на краевых курсах повышения квалификации учителей ИЗО, музыки, МХК, литературы, истории, заместителей директоров, но науке в г. Краснодаре («Новые технологии гуманитарного образования» — ГНМЦ, январь 1994 г.- «Литература как предмет искусства» — ККИДППО, январь, март 1998 г., июнь 1999 г., «Организация работы в дополнительном образовании» — май 2000 г.).

На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель сотворческой художественной деятельности разновозрастного сообщества (педагоги, студенты, учащиеся школ), направленная на реализацию творческого потенциала его субъектов в процессе репродуктивного и продуктивного способов освоения культуры в их единстве на основе принципа имагинативности, открывающего перспективы образного познания мира в его целостности, в котором образ функционален как дидактическая единица образования.

2. Технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи, организующая совместную деятельность субъектов и образования как процесс образотворчества, формирующего культуру целостного мышления (в единстве культур рассудочной и воображения), в которой образ функционален как критериальный ориентир жизнедеятельности или «жизне-искусства» (Э. Фромм).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Выводы по третьей главе:

1. Км агинативностъ как принцип сотворческого взаимодействия педагога и ученика является технологическим представлением его содержания как культуро-емкости для самореализации, «измеряемой» дельта-приростом взаимоотношений, который имеет сложную формулу оценки.

2. Критерий носит двойственный характер, что обусловлено спецификой художественного образования, осуществляемого через метод художественной задачи. Метод, опирающийся на образ в дидактическом единстве его функций — логоса (достоверного сообщения-знания) и митоса (произвольной выдумки), заключает в себе как репродуктивную, так и продуктивную возможности оценки результатов обучения.

3. Синтез логоса-митоса в образе как инструменте художественной дидактики производит искомый эффект двойственности: она — в жесткой фиксации логоса (экстарвертная информация, поддающаяся репродукции в любой форме) и нежесткой фиксируемости результата над-предметного качества обучения в митосе (интровертная информация продуктивного характера).

4. В продуктивном художественно-творческом сотрудничестве эталонное знание, таким образом, подразумеваемо как источник импровизации: это логос в его преображении в митос. Критерий оценки первого — ЗУН, второгочувство экстатического восторга (словоупотребление Н. Бердяева) по поводу состоявшегося в метаморфозе преображения. В своем синтезе они продуцируют интерес как критерий оценки способности к жизнедеятельности с ведущей характеристикой — свободноспособностью, по поводу развития которой и проводился педагогический эксперимент, отраженный в результатах диагностической программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование выполнено в аспекте проблемы технологического обеспечения содержания образования культурологического типа, один из возможных вариантов которого представлен как художественный.

В своем целеполагании (уникальность человека — автора «уроков» жизни) и содержательной части (художественное со=творчество педагога и ученика) оно развернуто операционно — как специфическая педагогическая технология (обще)образования.

Образование трактуется как пре-ображение человека в процессе преобразования как учебного материала (за счет интегрирования его в образ), так и самой образовательной деятельности (за счет обеспечения условий целостности авторского само-осуществления).

Художественное образование, таким образом, представлено как педагогическая функция общеобразовательной дидактики, которая, базируясь на процессуачьности образа в единстве логоса (достоверного знания) и митоса (произвольной импровизации), открывает перспективы целостности и непрерывности, актуальных в контексте когнитивных и аффективных диспропорций современного знания.

Целостность (как пропорциональная соотнесенность завершенного) и непрерывность (как динамическая тенденция движения к нему), составляя структурный компонент художественного познания, сфокусированы в образе как вероятной модели сотрудничества в педагогике, ориентированной на оптимальное использование техник искусства. В рамках проектируемой технологии это означает, что образ выступает как базовая «техника"-модель искусства образо-творчества в образованииа) — как дидактическая единица (инструмент — или метод) равноправного разновозрастного со-трудничества и б) — как образ самого со-сотрудничества (диалогика — или принцип), в котором как педагог, так и ученик — равновероятностны как авторы образотворчества.

Преподавание такого рода требует пересмотра ряда позиций по содержанию, характеру и способам организации учебного взаимодействия на всех его уровнях: педагог-педагог, педагог-ученик, ученик-ученик. Моделирование процесса учебного взаимодействия осуществлялось, соответственно, по адекватным принципу (имагинативность или образность в познании) и методу (художественная задача), что позволило привести в состояние баланса личностные и профессиональные, рациональные и эмоциональные, репродуктивные и продуктивные и т. д. предпосылки самои са-развития со-участников со-творчества.

Результат баланса — формирование особой культуры педагогического взаимодействия, выраженной в «собирательных» модусах: субъект — субъект и, как его реализация, субъект — культура.

В целом, результаты диссертационного исследования могут быть сформулированы следующим образом:

1. Уточнено содержание образования как преобразования эталонного знания в образ, используемый в дидактических целях в единстве логоса (знания-сообщения) и митоса (импровизации).

2. Построена теоретическая модель художественно-сотворческой деятельности педагога и ученика в образовательной деятельности, направленной на самои взагшо-развитие и реализацию творческого потенциала ее субъектов.

3. Разработана и экспериментально проверена в опыте работы творческой мастерской технология образования в художественном сотворчестве педагога и ученика на основе принципа имагинативности через предъявление метода художественной задачи,.

4. Выявлены закономерности образовательной деятельности в художественном сотворчестве педагога и ученика:

— синтез репродуктивного и продуктивного подходов к учебному содержанию, осуществленный на базе применения разработанной технологии образования, обеспечивает информационную «разгрузку» и целостность процессов познания за счет свертывания учебной информации в образ, что интенсифицирует ее усвоение, открывая перспективу обновления в новом авторском знании;

— смена дисциплинарной (и предметной, и организационной) доминанты в обучении на доминанту культурной (художественно-сотворческой) деятельности раздвигает границы познания и общения, формируя культуру целостного мышления, выбора и интерес к жизнедеятельности как жизне-искусству;

— выявлен устойчивый рост творческого потенциала участников художественной сотворческой деятельности как следствие опоры на потребность человека в творчестве в ее преобразовании в способность к профессиональному творчеству.

5. Доказано, что созданная технология образования имеет широкие рамки применимости.

— на уровне педагогического взаимодействия учащих-ся образовательного процесса (педагог-педагог, педагог-ученик, ученик-ученик, обобщенных в позицию субъект-субъект);

— на уровне профессиональной специализации в преподавании естественно-научных и гуманитарных дисциплинна уровне вариативности форм педагогического сотрудничества (урок, мастерская, творческая лаборатория, группы малого состава, индивидуальные занятия и т. д.) — на уровне осуществления идеи целостности культуры мышления в воссоединении культур рассудочной и воображения.

6. Полученные в ходе исследования теоретические и практические результаты допускают утверждение, что в нем достигнута поставленная цель, решены задачи, подтверждена гипотеза и намечены перспективы наращивания потенциала художественности в образовании, резервы которого могут стать источником не одной педагогической инновации с целеполаганием в виде целостности и непрерывности пре-ображения.

7. Достижение уникальных целей развития личности действительно высокая цель высоких педагогических технологий, которые в своей основе должны быть адекватны уникальности, с одной стороны, и тиражируемы, — с другой стороны. Это ориентирует образовательные системы на самодостаточность, которая отличает художников, равно остраненных от мира и в него вкчюченных. Смысл подобной само-достаточности — способность в любом проявлении экзистенции прийти в состояние равновесия (покоя) которое не может быть долгим, но может быть необходимым аккумулятором потенциала креативности, не позволяющей успокоиться в динамике жизненных преодолений и превозможения себя.

8. Разработанная педагогическая технология имагинативного образования обязывает — в этом смысле — к бесконечному продвижению по пути сохранения прав уникальности соучастников педагогического действия. созданию творческих надпредметных лабораторий по образной алгоритмизации как научного, так и художественного учебного материаларасширению сферы собственных «знаньевых» интересов, снимающих синдром узко-специальной направленностикорректированию педагогических претензий на профессиональную безапеляционность в способах и содержании подачи учебного материалаготовности к переменам — импровизации.