Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза

Социально-экономические преобразования в России обострили проблему подготовки компетентных инженерных кадров, удовлетворяющих современным потребностям общества, в котором приоритетным становится самореализация специалиста на всех этапах непрерывного образования. Вопрос развития познавательной самостоятельности студентов достаточно традиционен для дидактики высшей школы, вместе с тем, его актуализация сегодня связана, во-первых, с гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе, акцентирующими как интеллектуальные, так и эмоционально — волевые характеристики личности, во-вторых, с необходимостью подготовки инженерно-технических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики, более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные техго-логии. Анализ тенденций, доминирующих в области инженерног о образования, убеждает, что современные требования к качеству подготовки инженеров заставляют переосмыслить ее цели, ценности, содержание, технологии, формы, методы и средства обучения.

Идеи ценности познавательной самостоятельности в процессе познания мира имеют давние традиции (Аристотель, Гераклит, Платон). Диалогический метод Сократа, стимулирующий познавательную активность и самостоятельность собеседников, приобрел новое звучание в современной образовательной ситуации. Исследователи вновь и вновь обращаются к философско-педагогическому наследию Сократа, пытаясь осмыслить множество технологических приемов, которые помогали его собеседникам самостоятельно открывать истину. В более позднее время, проблема познавательной самостоятельности нашла отражение в трудах Я. А. Коменского, Ф. А. Дистервега, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Jl. Н. Толстого и др. Одним из первых и ярких сторонников активного обучения был Я. А. Коменский, в «Великой дидактике» была обоснована мысль о том, что если содержание и методы обучения будут отвечать детским возможностям, то весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием. Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе активной самостоятельной деятельности, можно превратить школу в то место, где формируется человеческая личность.

Обосновывая важность развития познавательной самостоятельности в конце XVIII века Ф. А. Дистервег, утверждал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены, но всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственным напряжением. Нам близка позиция великого педагога, и мы учитываем, что извне можно получить только возбуждение, а значит, искусство воспитания и образования в большей степени есть искусство возбуждения интереса, самодеятельности.

К. Н. Вентцель в 1922 году в своей работе «Новые пути воспитания и образования детей» отмечал, что весь прогресс в развитии школы может заключаться только в прогрессирующем освобождении ребенка от внешнего и внутреннего гнета, путем предоставления ему возможности свободного и беспрепятственного гармонического развития всех сторон его природы, всей его ж-дивидуальности в ее целом. Гуманист-романтик утверждал, что идеальная школа своей исходной точкой будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что «воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем является венцом и высшею точкою развития душевной жизни"1.

Актуально и своевременно сегодня звучат мысли Н. А. Бердяева, которого больше всего страшило растворение личности в безличной стихии, утрата ею.

1 Вентцель, К. Н. Новые пути воспитания и образования детей / К. Н. Вентцель.- М., 1992, — С. 7. самостоятельности, самодеятельности — одним словом, свободы. Нам близка его позиция о верховной ценности человечества, которой является не общность, не коллективные реальности (общество, нация, государство, цивилизация, церковь), а человек, личность. Человек не есть только порождение природного мира и природных процессов, но вместе с тем он живет в природном мире и участвует в природных процессах. Он зависит от природной среды, и вместе с тем он гуманизирует эту среду, вносит в нее принципиально новое начало. Познание, по Н. А. Бердяеву, есть творческое развитие, «солнечный рост жизни"1.

Последовательно прослеживаются идеи развития самостоятельности и активности в исследованиях современных дидактов Л. Г. Аристовой, Б. П. Еси-пова, М. И. Махмутова, И. П. Огородникова, Т. И. Шамовой и др.

Нам близка позиция Т. И. Шамовой, утверждающей, что самостоятельность, как философская категория, выступает и как условие, и как средство успешной учебы и, в то же время, — результат, цель учебы.

В современной психолого-педагогической науке проблема развития познавательной самостоятельной деятельности рассматривались в различных аспектах. Например, JI. Г. Вяткин, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, П. И. Пидкаси-стый, А. В. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной позга-вательной и творческой деятельности личностиС. И. Архангельский, Н. Ф. Талызина рассматривали идеи формирования содержания образования и процесса обученияМ. С. Каган, А. К. Осницкий изучили психологические основы развития познавательной самостоятельностиО. Н. Балоян, В. П. Беспалько, Г. И. Железовская, Ю. В. Карякин, исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личностиЮ. К. Бабан-ский, С. В. Паршина в своих трудах осветили идеи целостности и системности при изучении и организации образовательных системГ. А. Кузнецова, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, А. В. Третьякова исследовали личностный аспект данной проблемыВ. А. Вербицкий, О. Б. Капичникова, Ю. А. Кустов,.

1 Бердяев, Н. А. Философия свободы: смысл творчества / Н. А. Бердяев.- М.: Правда, 1989.-С. 1.

Г. В. Милованова, Р. В. Олейник, Е. Г. Осовский занимались проблемами профессионально — личностного роста студентовJI. Г. Вяткин, А. М. Матюшин, Т. И. Шалавина рассматривали данную тему в условиях проблемной организации занятийидеями философии, методологии и психологии творчества заж-мались Э. В. Гапон, В. А. Казаков, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, Л. К. Проскурякова.

В контексте рассматриваемой проблемы за последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, часть из них посвящена развитию познавательной самостоятельности дошкольников и младших школьников (Г. А. Капитонова (1996г.), О. В. Капылова (1997г.)), другая — развитию самостоятельности подростков и старшеклассников (Н. А. Акинфеева (1996г.), С. Ю. Долгова (1998г.), В. Г. Орловский (1996г.), Е В. Мещерякова (1998г.)), третья — историческому аспекту этой проблемы (Л. В. Стукалова (1993г.). В отдельных исследованиях затронут вопрос об условиях, способах развития познавательной самостоятельности студентов высшей школы, а именно, в связи с формированием профессиональной самостоятельности (В. И. Магойченков (1996г.)), развитием самостоятельности мышления (С. Н. Филипченко (1992г.)), интенсификацией самостоятельной познавательной деятельности студентов (А. Н. Рыблова (1997г.), В. А. Кобзарев (1998г.)), а также эта проблема рассматривалась в методическом аспекте (И. К. Кандаурова (1999г.), Т. М. Пономарева (2002г.)).

Несмотря на отдельные позитивные преобразования, вузовский учебно-воспитательный процесс, хотя и совершенствуется, но в своей основе остается слабо управляемым и к тому же функционирующим и развивающимся на экстенсивной основе. В связи с этим многие противоречия в педагогической системе развития студента, как самостоятельной творческой личности, так и остались не разрешенными.

Анализ диссертационных исследований показал, что большинство ученых рассматривает проблему развития познавательной самостоятельности специалистов на базе педагогических вузов (Т. М. Понамарева (2002г.), И. К. Кондаурова (1999г.), А. Н. Рыблова (1997г.), В. И. Магойченков (1996г.), В. А. Гаранин (1996г.), Т. Е. Климова (1995г.), А. Дарбули (1993г.), С. Н. Филипченко (1993г.), Г. Л. Гаврилова (1992г.)), Н. И. Дидусь (1988г.), нам удалось обнаружить всего несколько работ (Г. Л. Лопухова (1984г.), К. А. Раджапов (1989г.), И. Г. Ступак (1998г.)) посвященных отдельным аспектам проблемы развития познавательной самостоятельности в техническом вузе.

Вместе с тем ярко выраженный дефицит исследований по данной проблеме настоятельно требует изучения особенностей развития познавательной самостоятельности студентов, определения комплекса условий развития этой значимой для большинства специалистов личностной характеристики. Обозначенная проблема остроактуальная и является недостаточно исследованной.

Слабая разработанность выделенного нами аспекта развития познавательной самостоятельности отрицательно влияет на практику обучения в вузе. Инновационные технологии не находят должного применения в студенческой аудитории, плохо адаптируются к ее специфическим особенностям, не учитывают направленности будущей профессиональной деятельности выпускников. Между тем современная социально-экономическая ситуация предъявляет все возрастающие требования к самостоятельности начинающих специалистов, к их творческой деятельности. Познавательная самостоятельность превращается в черту личности, повышающую конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда, способствует развитию их профессиональной мобильности, гибкости. Неготовность к самостоятельной познавательной деятельности, недостаточная сформированность умений, навыков организации самостоятельной познавательной деятельности, некомпетентность в поиске источников и средств информации — все это приводит к социально — психологической дезадаптации вчерашних школьников в условиях высшего учебного заведения, к неготовности студентов включаться в научно-исследовательскую, внеаудиторную и аудиторную, самостоятельную деятельность.

Специфической особенностью преподавателей технических вузов является традиционно низкий уровень их психолого-педагогической компетентности, не позволяющий успешно стимулировать развитие познавательной самостоятельности студентов, формировать познавательную самостоятельность как профессиональную и личностную ценность. Таким образом, обнаруживаются противоречия:

— между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, и его реальным уровнем подготовленности;

— между социально-экономической потребностью в инициативных, самостоятельных инженерных кадрах и отсутствием научного обоснования путей целенаправленного становления познавательной самостоятельности в образовательном процессе технического вуза;

— между пониманием значительным числом преподавателей вуза значимости познавательной самостоятельности как важнейшей профессионально-личностной характеристики и их неготовностью стимулировать развитие познавательной самостоятельности в образовательном процессе.

Необходимость разрешения этих противоречий, недостаточная научная разработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость для высшего технического образования определили выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза».

Объект исследования: образовательный процесс технического вуза, включающий аудиторную, внеаудиторную, научную деятельность студентов.

Предмет исследования: организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному становлению познавательной самостоятельности студентов технического вуза.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить, при каких организационно-педагогических и психолого-педагогических условиях процесс становления познавательной самостоятельности студентов технических вузов становится эффективным.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс становления познавательной самостоятельности будет более успешным, если:

— он базируется на сущностных характеристиках познавательной самостоятельности как интегративного личностного образования;

— разработаны и реализованы технологии (задачные, диалоговые, игровые, тренинговые, проектные), обеспечивающие субъектную позицию студентов в учебном процессе;

— осуществлено сближение и частичная интеграция аудиторной, внеаудиторной и научно-исследовательской деятельности студентов;

— расширена возможность личностного выбора студентами вида заданий самостоятельной познавательной деятельности, литературы, формы отчетности и др.;

— проведена опережающая подготовка преподавателей технического вуза по специальной программе, направленной на формирование их компетентности в развитии познавательной самостоятельности студентов.

В соответствии с целью, гипотезой и логикой исследования, нами были поставлены следующие задачи:

— проанализировать проблему становления познавательной самостоятельности студентов в научной литературе и в реальной образовательной практике вузов;

— уточнить категориальный аппарат исследования;

— разработать модель (цели, содержание, условия реализации, технологии, критерии эффективности) становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза;

— теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические и организационно-педагогические условия, способствующие успешной реализации модели становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза.

— разработать программу и провести опережающую подготовку преподавателей технического вуза к формированию познавательной самостоятельности студентов.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

— теоретические (сравнительный анализ литературных источников и диссертационных исследований (философских, педагогических, психологических, социологических), моделирование, изучение передового педагогического опыта высшей школы, методических служб институтов);

— эмпирические (социологические методы (опрос, анкеты, интервью, набло-дения за работой студентов, преподавателей (дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное, анализ продуктов творческой деятельности, монографическое изучение студентов, педагогический эксперимент, педагогический мониторинг);

— статистическо — математические (обработка эмпирических данных).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева Новомосковского института.

Методологической основой исследования послужили теории: личностного и деятельного подхода в отечественной психологии (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. J1. Рубинштейн и др.) — синергетического подхода (И. Р. Пригожин, Г. Хакен и д.р.) — системного подхода (М. А. Данилов, М. И. Махмутов, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.), антропологического (Б. М. Бим-Бад, X. Кюн, И. Лопшер, А. В. Петровский и др.), методологии и методики педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).

При рассмотрении данного вопроса нами использовались работы Н. А. Бердяева, Б. С. Гершунского, В. В. Зеньковского, А. М. Коршунова, В. С. Соловьева, содержащие основные положения аксиологии о ценностях труда, познанияучение о факторах и условиях развития человека, о сущности саморазвития личности, целостный подход к личности.

Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа. На первом этапе (1997;1999 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике. В результате была выработана исходная теоретическая модель становления познавательной самостоятельности студентов в условиях технического вуза, определялась научная гипотеза.

На втором этапе (1999;2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка теоретических положений, касающихся модели становления познавательной самостоятельности, условий эффективного ее внедрения, технологий развития познавательной самостоятельности студентов.

На третьем этапе (2002;2003 гг.) путем опытноэкспериментальной работы были конкретизированы и проверены выработанные теоретические положения. Количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, позволил сделать вывод об эффективности, предложенной диссертантом модели становления познавательной самостоятельности, позволил проверить условия и технологии, направленные на развитие познавательной самостоятельности студентов технического вуза, разработать методические рекомендации и предложения по их внедрению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— в уточнении определения и структуры познавательной самостоятельности;

— в теоретическом обосновании основных функций рефлексии, способствующих становлению познавательной самостоятельности;

— в описании процесса становления познавательной самостоятельности, как нелинейного, характеризующегося закономерным, направленным качественным изменением его компонентов, носящим скачкообразный характер;

— в разработке дидактической модели познавательной самостоятельности цель, содержание, условия реализации, технологии, критерии и показатели эффективности);

— в выявлении типологии групп студентов по уровням развития познавательной самостоятельности;

— в определении на основе опытно-экспериментальных данных комплекса психолого-педагогических, организационно-педагогических условий становления познавательной самостоятельности.

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что выводы и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в образовательном процессе технического вуза, а также в системе повышения квалификации преподавателей технического вуза.

Достоверность результатов обеспечиваются их соответствием исходным теоретико — методологическим основаниямприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованияпроверкой результатов путем их реализации в образовательном процессе технического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

— сущностная характеристика и уточненное автором определение познавательной самостоятельности, ее структура, характеристика основных уровней развития, рассмотренных в контексте современных образовательных тенденций;

— типология групп студентов по уровням познавательной самостоятельности;

— основная характеристика процесса развития познавательной самостоятельности;

— модель становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза.

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на: ежегодных научно — методических конференциях профессорско-преподавательского состава НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева (Новомосковск-2000, 2002) — ежегодных научных конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого «Шаг в будущее» (Тула- 2000), «Научный поиск молодых исследователей» (Тула- 2001)-второй Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя» (Москва- 2002) — международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула- 2000).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 158 источников, двух приложений, шестнадцати таблиц, трех рисунков.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

1. Анализ философских и социально-психологических основ познавательной самостоятельности, проведенный на основе системного, личностно — деятельностного, антропологического и синергетического подхода позволил конкретизировать и детализировать ее составляющие.

2. Классификация различных подходов к пониманию познавательной самостоятельности позволила определить ее, как интегративную личностную характеристику, представленную системой взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов, характеризующей познавательную деятельность.

3. Структура познавательной самостоятельности включает в себя компоненты: рефлексивный, мотивационно — целевой, эмоционально-волевой, когнитивно — информационный, операционно— деятельностный, аксиологический.

4. Включение в структуру познавательной самостоятельности рефлексивного компонента, позволило нам выделить функции рефлексии, способствующие развитию познавательной самостоятельности (стимулирующая, проектировочная, мобилизационно-побудительная, самоконтролирующая).

5. Процесс развития познавательной самостоятельности определен нами как нелинейный процесс, характеризующийся закономерным, направленным качественным изменением его компонентов, для которого характерны скачкообразные преобразования.

6. Анализ литературы и наши собственные наблюдения позволили нам выделить три уровня развития познавательной самостоятельности (низкий, средний, высокий), имеющие определенные показатели, позволяющие нам выделить различные типологии групп студентов, принадлежащих этим уровням.

7. Модель развития познавательной самостоятельности студентов включает в себя шесть функциональных компонентов: цели, содержание, условия реализации, технологии, критерии и показатели.

Разработанная модель развития познавательной самостоятельности требует опытно-экспериментальной проверки для выявления комплекса организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

2.0пытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности студентов в условиях технического вуза.

2.1. Условия реализации модели становления познавательной самостоятельности студентов технического вуза.

С учетом постановки целей постепенного и дифференцированного развития и стимулирования индивидуальных предпосылок студентов к самостоятельной познавательной деятельности необходимо сознательно и планомерно создавать в учебном процессе те условия, которые стимулируют самостоятельность. В философском словаре' под редакцией И. Т. Фролова, условие — это философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Мы понимаем под условием эффективного становления познавательной самостоятельности, совокупность явлений окружающих студентов в учебном процессе, которые способствуют развитию и формированию их познавательной самостоятельности. В педагогической литературе существуют различные мнения по этой проблеме. Так, П. И. Пидкасистый, Jl. М. Фридман, М. Г. Гарунов2 выделяют следующие условия эффективного развития познавательной самостоятельности:

1. использование проблемного обучения и других методов активизации познавательной деятельности студентов;

2. оптимальное использование индивидуальных, групповых и фронтальных организационных форм обучения, обеспечивающих студентов необходимой методической помощью и текущим контролем, в целях своевременной корректировки содержания и организации последующих этапов научно-исследовательской деятельности;

1 Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. М., 1991. -С.474.

2.Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкас истый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. — М., 1999.

3. вовлечение студентов в разнообразные формы научноисследовательской, конструкторской деятельности, инженерного проектирования, а также их участие в научных конференциях, семинарах и т. д.;

4. интеграция научноисследовательской деятельности студентов с деятельностью СКБ, лабораторий, наукоемких производственных предприятий, научно-исследовательских, конструкторских и проектных учреждений по решению перспективных научно-технических проблем в интересах потенциальных работодателей;

5. активное участие студентов в разнообразных конкурсах, олимпиадах, а также конкурсных грантах, в различных областях естественных, технических и гуманитарных наук, проводимых Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, научными сообществами, фондами.

Вахрушева С. Н. условиями эффективного развития познавательной самостоятельности считает1:

1. главные образовательные цели, которыми на начальном этапе обучения в вузе являются развитие мотивационной сферы личности студента, формирование ее ценностно-познавательной ориентации, адекватной будущей профессиональной деятельности, определяющей, в конечном счете, становление произвольного саморегулируемого учения студентов;

2. процесс развития всех учебно-познавательных умений студентов, где наибольшее внимание уделяется развитию учебно-организационных умений.

Огаркова А. П. считает эффективными условиями развития познавательной самостоятельности2:

1. совместную обучающее — учебную деятельность преподавателей и студентов;

1 Вахрушева, С. Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук / С. Н. Вахрушева. -Киров, 2000. 21 с.

2 Огаркова, А. П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного иикла):Дисс. д-ра пед. наук / А. П. Огаркова.- Магнитогорск, 1999. -406 с.

2. многообразную no форме коммуникативно-познавательную деятельность при намеренном создании субъектом управления ситуаций педагогического общения и активного познания, включая познание технологии учебного труда;

3. намеренное создание преподавателем смыслового поля совместной высою-сознательной деятельности, построенной на взаимопонимании и заинтересованных партнерских взаимоотношениях в совместном восходящем движении к развитию при совпадении смыслообразующих целей;

4. тактико — стратегическая маневренность при организации совместной, познавательной деятельности студентов и создании смыслового поля для развития самостоятельной, технологически грамотной, социальной и индиви/у-ально-ориентированной личности осуществляется с помощью управленческого инструментария в процессе обучения студентов гуманитарным предметам.

Очевидно, что учебный процесс в вузе — это, прежде всего, деятельность двух видов: совместная и индивидуальная. В педагогической литературе некоторыми авторами рассматривается преимущество совместной деятельности над индивидуальной, к ним относятся Ковалев А. Г., Рубцов В. В., Шадриков В. Д., Якунин В. А. Совместная учебная деятельность складывается из индивидуальной деятельности преподавателя и студента. Мы будем придерживаться мнения ученых, которые считают, что развитие познавательной самостоятельности будет эффективным при оптимальном их сочетании. Сенько Ю. В., рассматривает деятельность педагога, «как сотворчество, и в первую очередь с учащимися"1. Бадмаев Б. Ц., одним из важных условий развивающего обучения считает организацию «совместной деятельности обучающегося и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателей проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоре.

Сенько.Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю. В. Сенько // Педагогика -№ 3. 1997. С. 40−45. тического вывода из обсуждения"1. Очевидно, что преподаватель не в буквальном смысле учит студентов науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. При этом преподаватель сталкивается с необходимостью решения интегральной задачи формирования студента как субъекта учебно — познавательной деятельности, а для этого необходимо формирование мотивов учения, приобщение к предметной и операциональной сторонам учебного процесса, развитие рефлексирующего мышления студентов, их самостоятельности, активности и творчества. Обучения нет без определенного учебного содержания. Для развития познавательной самостоятельности, содержание должно удовлетворять следующим критериям: объективность, общезначимость, проблемность, межпредметность. Перед преподавателей вуза всякий раз возникает сложная творческая задача преобразования содержания образования в содержание обучения, которое будет способствовать развитию познавательной самостоятельности. Преподаватель стимулирует учебную деятельность студентов, для этого он изучает их опыт, прогнозирует возможные затруднения, ошибки, намечает пути их корректировки. В процессе познания студентов преподаватель приходит к необходимости рефлексии собственной деятельности, включению ее в контекст деятельности студентов. Общепризнанно, что хорошего специалиста готовит преподаватель, имеющий научную компетенцию. Очевидно, что научная и предметная подготовка является определяющей, но будет ошибкой исключение специальной, психолого — педагогической подготовки. Преподаватель высшей школы в развитых зарубежных странах, выполняя научно-исследовательскую работу, одновременно проходит специальную педагогическую подготовку соответствующего уровня, завершающуюся также защитой определенного исследовательского проекта. В нашей стране такой опыт мало распространен. Современная ситуация характеризуются тем, что инновационные технологии не находят должного применения в технических в/.

Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-мет. пособ. для препод, вуза/ Б. Ц. Бадмаев.- М., 1999. зах, слабо адаптируются к их специфике, к особенностям студенческой аудитории, не учитывают особенностей будущей профессиональной деятельности студента. Для выявления основных психолого-педагогических и организационно-педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов технического вуза, на первом этапе исследования была использована анкета, предназначенная для студентов и выявляющая негативные факторы, мешающие их самостоятельной познавательной деятельности. Анкета 1.

1.Считаете ли Вы, что для достижения успеха в учебно-познавательной деятельности Вам необходимо такое качество, как самостоятельность? (да, нет, иногда).

2.Дает ли преподаватель советы, как рационально самостоятельно учиться? (да, нет, иногда).

3.Какие советы вы слышите от преподавателя (подчеркните): как лучше планировать время, усвоить данный материал, работать с книгой, составлять конспект, выделять главное, готовиться к экзамену или занятию, подбирать литературу, контролировать себя.

4. Какие из перечисленных советов Вы хотели бы получить в первую очередь по данному предмету?

5. Подчеркните, что именно вызывает у Вас нежелание работать самостоятельно по данному предмету?

— отсутствие у вас интереса к данному предмету;

— отсутствие интереса к результатам вашей самостоятельной познавательной деятельности со стороны преподавателя;

— легкие задания;

— трудные задания;

— быстрая утомляемость;

— неуверенность себе;

— преподаватель не дает возможность самостоятельно выбирать форму отчетности;

— преподаватель не дает возможность самостоятельно выбирать литературу;

— преподаватель не дает возможность самостоятельно выбирать уровень сложности самостоятельно выполняемых заданий;

— перегруженность другими предметами;

— другие причины (укажите какие).

6. Подчеркните, какими способами можно развить у Вас познавательную самостоятельность?

— вам надо лучше планировать свое время;

— вам надо научиться планировать свою самостоятельную познавательную деятельность;

— вам надо чаще задуматься над причинами ваших неудач и способами их преодоления;

— вам надо воспитать у себя силу воли;

— усилить контроль со стороны преподавателя за вашей самостоятельной познавательной деятельностью;

— заинтересованность преподавателя к вашим личностным качествам, а также к процессу и результату вашей самостоятельной познавательной деятельности;

— изменить формы организаций и содержание, аудиторных, внеаудиторных занятий, консультаций;

— вам надо задуматься над целями своего самообразования;

— ничего не менять.

7. Какие виды работ Вы используете при самостоятельной подготовке к занятиям? (оцените использование методов по пяти бальной шкале).

— чтение лекций- 1 2 3 4 5.

— чтение дополнительной литературы- 12 3 4 5.

— конспектирование- 1 2 3 4 5.

— фиксирование непонятных вопросов и разбор их с преподавателем- 1 2 3 4 5.

— разбор непонятного материала с помощью своих сокурсников- 1 2 3 4 5.

— работа с обучающими программами на компьютере- 12 3 4 5.

8. Видите ли Вы связь материала, изучаемого самостоятельно, со своей будущей профессиональной деятельностью? (да, нет, иногда).

9. Видите ли Вы связь материала изучаемого самостоятельно с другими предметами? (да, нет, иногда).

Ю.Что стимулирует Вас к самостоятельной познавательной деятельности?

— стремление иметь глубокие знания- 12 3 4 5.

— стремление к личному благополучию- 1 2 3 4 5.

— стремление избежать неприятностей- 1 2 3 4 5.

— интерес к новым знаниям- 1 2 3 4 5.

— долг, ответственность- 1 2 3 4 5.

— стремление к самосовершенствованию. 1 2 3 4 5.

Ответы на анкеты обработаны методом контекст — анализа, и они явились базовыми для выбора и разработки инструментария нашего исследования.

Результаты опроса студентов первых и вторых курсов, в количестве 396 человек, проводимого кафедрой высшей математики НИ РХТУ им. Д. И. Менделеева на подготовительном этапе эксперимента можно отразить в таблице 7.

Полученные с помощью анкет данные дополнились результатами оценки знаний студентов по предмету, анализом бесед с преподавателями. Анализ полученных данных показывает, что развитие познавательной самостоятельности тормозят объективные и субъективные факторы. К субъективным факторам мы относим:

1. отсутствие тщательной диагностики реальных возможностей, интересов, мотивов студентов;

2. отсутствие компетентности преподавателей к развитию познавательной самостоятельности.

Среди объективных факторов мы выделяем:

1. недостаточное развитие диалоговых, задачных, тренинговых, проектных и игровых технологий, стимулирующих стремление студентов к новым знаниям, проявлению инициативы, развитию навыков самостоятельной учебной деятельности;

2. недостаточное сближение учебной и научно-исследовательской работы;

3. отсутствие ситуаций личного выбора студентами сложности выполняемых самостоятельно заданий, формы отчетности (экзамен, защита реферата, участие в олимпиаде, защита расчетных заданий и т. д.).