Нагруженное множеством смыслов и обросшее оттенками концептуальных значений, оно становится малоэффективным инструментом для выражения научной мысли, или, попросту говоря, перестает «работать» в предметном поле психологии. 216 Действительно, когда под личностью понимают социальное качество человека, индивидуальность, социального индивида, человека, обладающего духовностью или не более чем теоретическую конструкцию — плод изысканий ученых, объем понятия настолько раздут, что его содержание представляется ничтожно малым. Тем не менее, любой психолог, профессионально занимающийся личностным развитием ребенка, или педагог, реализующий задачи его обучения и воспитания, на практике сталкивается с фактологией и реальностью того, что можно назвать «личностью», а также знает, чем личностное поведение отличается от неличностного. Поэтому целесообразно обратиться к генезису личности в детском возрасте. Многим известно высказывание А. Н. Леонтьева: «…личностью не родятся, личностью становятся» [7, с.196]. Однако момент «появления» личности у человека определить весьма непросто: разве бывает такое, чтобы вчера ребенок еще не был личностью, а сегодня уже ею стал? Очевидность ответа на этот вопрос заставляет мыслить «личность» не как нечто внезапно появляющееся, а постепенно становящийся и актуализирующийся в ходе онтогенеза потенциал человека.
Если говорить о ребенке, то процесс становления личности можно проследить еще в раннем возрасте — в устойчивой избирательности его поведения, напрямую невыводимой, говоря словами К. Левина [5], из действующих психологических сил «поля», в котором находится ребенок. Личность проявляется в устойчивом предпочтении одних социальных стимулов и избегании других. Фактически это зарождение отношений ребенка к действительности, которые, как известно из работ В. Н. Мясищева [11], в качестве атрибута имеют избирательность. Справедливо Д. А. Леонтьев называет внутренние отношения человека смыслонесущей реальностью [9], ведь действительно, устойчивая избирательность человеческого поведения указывает на стоящий за ним личностный смысл (термин А.Н. Леонтьева). Об этом же пишет В. С. Мухина, когда говорит о появлении «внутренней позиции» у ребенка [10]. Помимо складывающихся внутренних отношений к действительности, другой важной личностной характеристикой психики ребенка является появление в возрасте 3 лет «Я» — эмпирической данности сознания его носителю — субъекту.
Появление зачатков сознания в форме способности относить к себе результат своих действий, а позднее брать за них авторство и тем самым особым образом регулировать поведение — важный признак личности. Еще одна личностная особенность, появляющаяся у ребенка затем к начальной школе, к 7 годам, — это иерархия (соподчинение) мотивов. Благодаря этому ребенок становится намного менее зависим как от внешней стимуляции, так и от внутренних побуждений. Поведение его становится более регулируемо социально детерминированными психическими образованиями — усвоенными социальными нормами и шаблонами поведения, совестью, внутренней позицией. Если обобщить вышесказанное, то содержание понятия «личность» раскрывается через особые социально детерминированные качества психики и психические образования: 1 — совокупность внутренних отношений (с системой личностных смыслов); 2 — сознательная регуляция поведения; 3 — сложная иерархия мотивов. Данные особенности многократно отмечались самыми разными исследователями. Так В. Н. Мясищев, акцентируя роль отношений, писал, что личность — это совокупность внутренних отношений человека к различным сторонам объективной действительности [11]. С. Л. Рубинштейн называл личностью воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые «преломляются» внешние воздействия [21].
К.К. Платонов выделял в качестве сущностной характеристики личности сознание. Он же видел в качестве высшей подструктуры личности направленность — доминирующую мотивацию [15]. Касаясь сложной мотивационной организации человека как значимой характеристики его личности, нам кажется, что наиболее эвристично ее выразил Г. Олпорт в понятии «функциональная автономия» [23]. Один из учеников Г. Олпорта, Дж. Брунер считает, что эта идея не устарела и по сей день6 .
Функциональная автономия, по Г. Олпорту, а, точнее, тот ее тип, который относится не к постоянству нейрофизиологических механизмов, а к приобретенным интересам, ценностям и установкам человека, — это главная система мотивации, обеспечивающая постоянство стремления человека к соответствию с внутренним образом себя, к достижению новых вершин личностного роста [23]. Функциональная автономия мотивов означает, что они не определяются прошлым человека — он свободен от прошлого. Если названные сущностные характеристики личности перевести на язык гуманистической психологии, то личность необходимо рассматривать в континууме координат: 1 — свобода; 2 — самостоятельность; 3 — ответственность. Свобода личности возможна благодаря функциональной автономии мотивов, за которыми стоят внутренние отношения. Самостоятельность и ответственность определяются степенью зрелости механизмов сознательной регуляции поведения. Каким же образом осуществляется влияние личности учителя на процесс развития личности ученика? Долгое время в отечественной психологии и педагогике было принято говорить об этом процессе как о целенаправленном формировании личности.
&# 171;Формирование личности, — пишет Л. И. Божович, — имеет решающее значение для характеристики человека: оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, а также создает единство всех его отношений к действительности" [2, с.124]. Однако большое влияние на развитие личности ученика учитель оказывает исподволь, без специальной цели что-либо показать и повлиять. Действительно, при сопоставлении нарративов учителя и ученика относительно особенностей развития личности последнего можно увидеть много расхождений. Например, ученик в качестве запомнившихся и повлиявших на него событий, связанных с учителем, называет не те, которые видятся в качестве таковых учителю. Нередко это случайные (для учителя) моменты их взаимодействия, некоторые поведенческие особенности учителя, влияние которых остается за пределами его собственного сознания и т. п. Эти наблюдения позволяют говорить о том, что характер этого влияния во многом неосознан (а осознается postfactum) и в определенном смысле стихиен.
Оставив в стороне вопросы негативного влияния личности учителя на процесс развития личности ученика, рассмотрим позитивный и успешный вариант данного влияния. Из личной беседы А. М. Двойнина с Дж. Брунером, состоявшейся 30 ноября 2015 г. 218 Часто учитель и ученик объединены не просто общением в процессе жизни, а общей деятельностью: например, спортивная деятельность объединяет тренера и спортсмена, художественная деятельность объединяет артиста и студента его класса, научная деятельность объединяет профессора и аспиранта и т. д. Именно совместная деятельность в этом случае становится исходным пространством, в котором складываются определенные взаимоотношения между учителем и учеником; строится ментальная модель Другого [3]. Нередко эта совместная деятельность предполагает ясность целей, высокую увлеченность и полное погружение в процесс — своеобразное состояние «потока» (термин М. Чиксентмихайи), в котором люди забывают о времени и переживают вдохновение [24].
Близость или общность целей деятельности, несомненно, способствуют устойчивости и благоприятному характеру влияния личности учителя на ученика, но этого фактора явно недостаточно. Нередко можно встретить среди психологов и педагогов суждение, что оптимальный характер взаимоотношений между учителем и учеником в совместной деятельности — это сотрудничество. Однако анализ успешного влияния личности учителя на ученика показывает, что сотрудничества, как правило, недостаточно. При сотрудничестве учитель и ученик — партнеры с фиксированными социальноролевыми позициями в деятельности.
Эти позиции задают и строго ролевой характер взаимоотношений, которые, по существу, договорные. В условиях современного российского образования эти договорные отношения в буквальном экономическом смысле означают следующее: учитель «оказывает услугу», а ученик «покупает» ее. При этом договорные отношения сотрудничества (ты — мне, я — тебе), основанные на фиксированных ролевых позициях, снижают возможности личностного влияния учителя на ученика. Это влияние значимо высоко тогда, когда вместо сотрудничества осуществляется соучастие в совместном бытии двух личностей: зрелой — учителя и актуализирующейся — ученика. В соучастии и учитель, и ученик — попутчики в жизненном пути, реализующие свои индивидуальные смыслы во взаимодействии друг с другом. Например, профессиональный успех тренера зависит от спортивных успехов спортсмена, а успех спортсмена — от профессионализма и влияния личности учителя .
В соучастии нередко исходные роли размываются, когда учитель учится у своего ученика, а ученик способен вести учителя к изменению своих установок, смыслов и убеждений. Соучастие становится плодотворным взаимным личностным обменом. При этом учитель передает не только опыт, накопленный человечеством, но помогает ученику наращивать его собственный индивидуальный опыт: опыт знаний, эмоционально-ценностных отношений, способов действий и т. д. [16]. Действительно, многие состоявшиеся в профессиональном плане личности отмечают в качестве условия их успеха именно личность повлиявшего на них учителя. При этом исследования показывают, что личностными качествами профессионала являются: убеждения о доброжелательности и справедливости окружающего мира, удачливости и способности контролировать события своей жизни, чувство собственной ценности и значимости, уверенность в своем позитивном будущем и эффективности собственной деятельности [1], чувство юмора как фасилитатор творчества [4] и др. 219 При соучастии между учителем и учеником складывается особая формула взаимоотношений — уникальные взаимосвязи, которые в дальнейшем не повторяются с другими людьми. Характер этих взаимоотношений при соучастии иной, нежели при сотрудничестве.
Им свойственны: неформальность — выход за пределы ролевых ожиданий и коммуникаций; взаимное безусловное принятие (к примеру, даже если ученик подводит учителя, последний не перестает к нему относиться хуже и наоборот); взаимное уважение (например, неприемлемы различные формы унижения); мировоззренческая и/или ценностная близость; доверие ученика к учителю (учитель становится в глазах ученика авторитетом); вера учителя в потенциал ученика (профессиональный, личностный и т. п.). Важно отметить, что подобного рода взаимоотношения при соучастии не отменяют их важного компонента — взаимной требовательности и честности: и учитель, и ученик должны подчиняться озвученным учителем требованиям. Феноменологически ученики описывают соучастие с учителем следующим образом: «учитель всегда интересовался моей личной жизнью и проблемами», «мы часто разговаривали с ним на самые разные темы: от политики и религии до женщин и игры в футбол», «однажды на мой вопрос учитель ответил, что он не знает; после этого я зауважал его еще больше за его честность» и т. д. В педагогике считается, что существенным методом личностного влияния является личный пример. Действительно, наблюдая за моделями поведения учителя, ученик вольно или невольно научается их осуществлению. Сознательному усвоению данных моделей предшествует анализ того или иного поведенческого паттерна. В случае неосознанного усвоения мы сталкиваемся со случаем имплицитного научения.
А. Бандура выделил 4 компонента процесса научения через наблюдение: 1 — процессы внимания; 2 — процессы сохранения; 3 — моторно-репродуктивные процессы; 4 — мотивационные процессы [23]. Безусловно, в случае подражания ребенка моделям поведения взрослого этих компонентов достаточно для анализа. Однако, если речь идет о личном примере как о факторе влияния учителя на личность ученика, то здесь необходим еще один компонент — это доверие к авторитету учителя. Только в этом случае личный пример учителя станет безусловной моделью поведения для ученика. Успешное влияние личности учителя на процесс развития личности ученика осуществляется, как правило, при переживаемом ими ощущении предназначенности к соучастию на жизненном пути, ощущении своей миссии. Эти отношения стимулируют способность обоих трансцендировать — выходить за пределы собственного актуального уровня развития, понимания мира. Можно сказать, что отношения такого рода обладают духовным «измерением». Наверное, это высшая форма их развития.
Мы хотим подчеркнуть, что духовность, сколь бы различно она ни понималась и ни трактовалась в психологии, это не особая субстанция или психическое явление, Исследования последних лет показывают динамику в личностных ценностях молодежи по сравнению с прошлыми годами [13, 22], поэтому мировоззренческая и ценностная близость также подвергаются серьезным изменениям. 220 а уровень бытия личности. Личность может функционировать преимущественно на биологическом уровне, обслуживая свои органические потребности и стремясь к получению удовольствия (витальная личность), или на социальном уровне, удовлетворяя потребности в социальном принятии, достижениях, карьерном росте и т. п. (социетальная личность), или на духовном уровне, когда личность реализует потребности действовать и жить ради чего-то выходящего за пределы всех конечных форм бытия, ради высших ценностей и идеалов, а также ради выполнения собственной миссии (духовная личность). Духовность личности, как отмечает Л. И. Ларионова, связана с ее способностями «творить добро, красоту, счастье для других, служить обществу» [6, с.138]. При этом важно понимать, что влияние учителя на личность ученика будет тогда иметь место, когда сущностные характеристики личности учителя (свобода, самостоятельность и ответственность) и его духовность будут больше характеристик и духовности ученика. Обратимся к динамике отношения ученика к учителю. Перечисленные ниже фазы не представляют собой жестко заданных стадий: отношение может долго оставаться на одной ступени; возможен также возврат к предыдущим ступеням. Первой фазой, как правило, бывает очарование личностью учителя — ее масштабом, безупречностью, конкретными проявлениями, вызывающими восхищение и т. п. Именно на этой фазе формируется идентичность ученика путем идентификации с учителем.
Эта идентичность («Я — ученик такого-то») может затем оставаться долгие годы и служить социально значимым маркером в некоем сообществе, а также средством самопрезентации ученика. Важно отметить, что данная фаза должна приводить не к зависимости ученика от учителя (а иногда их созависимости), а к самоэффективности обоих. Самоэффективность, как писал А. Бандура, есть вера в эффективность своих собственных действий и ожидание их успеха [23]. Вторая фаза наступает с появлением критического отношения к учителю. На этом этапе действия и суждения учителя подвергаются сомнению и критическому анализу. Ученик начинает подмечать их несовершенство, недостаточную обоснованность, сомнительность.
Третьей фазой становится обособление от учителя. Это естественный результат личностного роста и развития автономии (самостоятельности) ученика. Причем обособление может быть «мягким» (soft), как, например, в случае, когда Дж Брунер не послушался напутствий своего учителя У. Мак-Дуголла ни в коем случае не поступать в Гарвардский университет и все-таки поступил туда в магистратуру, так и иметь «жесткий» характер (hard) — означать разрыв. Тут достаточно вспомнить разрыв между Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым и отъезд последнего в г. Харьков [8]. На этой фазе нередко переживается определенное разочарование в учителе или его действиях.
Четвертая фаза возможна в трех вариантах: как фаза внутреннего примирения с учителем, фаза борьбы с ним или фаза забвения. В первом случае противоречия снимаются путем достижения нового понимания учителя, но уже в рамках развития своей сформировавшейся зрелой внутренней позиции ученика. Ученик стремится к творческому развитию идей учителя, поддержанию заложенных им традиций. Во втором случае идеи учителя активно низвергаются, транслируются в качестве отрицательного примера и т. п. В третьем случае идеи учителя и опыт взаимоотношений с ним подвергаются «утилизации», становясь негативно окрашенными вытесняемыми представлениями или просто индифферентными воспоминаниями. Обобщая данные рассуждения, необходимо сказать следующее. Каков бы ни был результат взаимоотношений учителя и ученика, если отношения характеризуются вышеперечисленными чертами, то личность учителя, безусловно, будет долго «жить», оставаясь значимым «вкладом» в личность ученика.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сегодня востребован не просто воспитатель или предметник, а учитель, который является организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Это требует от него специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания.
Позитивные результаты учебно-воспитательного процесса определяются не только образовательными стандартами, учебными планами, программами и учебниками, но и уровнем общей и профессиональной культуры педагога, его готовностью эффективно работать в эпоху глобальных социально-экономических перемен. Педагог сегодня, в первую очередь, выполняет управляющую функцию и организует образовательную деятельность учащихся. Но вместе с тем, учитель не может подняться над педагогическим процессом, он остается его активным участником, значит, являясь организатором образовательной деятельности. Он отчасти остается и ее исполнителем, а это означает, что учитель по отношению к себе осуществляет образовательную деятельность, учится вместе со своими учениками, то есть осуществляет педагогическую деятельность по отношению к себе.
Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации поставленных задач педагог должен обладать необходимым уровнем профессионализма и педагогического мастерства. Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и таком же (стопроцентном) их интересе к предмету, то есть педагог — мастер, если умеет учить всех без исключения детей. 302 Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться. Профессионализм педагога определяется его профессиональной пригодностью и саморазвитием. Профессиональный рост учителя невозможен без самообразовательной потребности.
Для современного учителя очень важно никогда не останавливаться на достигнутых результатах, а обязательно идти вперед, ведь труд учителя — это постоянный источник для безграничного творчества. Быть педагогом значит обладать особым даром. Ведь это не просто профессия, но и подвижничество. Только творческий, позитивно относящийся к изменениям, постоянно повышающий свою квалификацию педагог способен стать двигателем внедрения нового образовательного стандарта в практику своей работы в школе. Готовность к творческой педагогической деятельности, овладение исследовательским подходом и основами научной компетентности формируется в ходе непрерывного профессионального развития учителя, выступающего во взаимодействии с его личностным развитием. В то же время личностно-профессиональное развитие является лишь одним из важных условий становления педагога-исследователя, что обусловлено сущностным различием между научно-педагогическим познанием ученого и профессионально-педагогической деятельностью учителя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абитов И.Р., Ханнанова И. Ю., Тернер Е. Ю. Модель картины мира профессионала (на примере студентов фармацевтического факультета, работающих по специальности) // Казанский педагогический журнал. 2015.
№ 2 (109). С. 129−135.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с. 3. Владимиров И. Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004. 19 с.
Ботвина М. Н. Современный учитель: личность и профессиональная деятельность. М., Издательство «Спутник+», 2011.
Коровкин С. Ю. Фасилитация решения творческих задач: юмор // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2015. Т.
12. № 2. С. 172−182. Левин К.
Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с. 6. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. М.: ИП РАН, 2011.
320 с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II.
М.: Педагогика, 1983. 320 с. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003. 439 с.
Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. 2-е изд. М.: Смысл, 1997. 64 с.
Литература
1. Климов, Е. А.
Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. [ Текст] / Е. А. Климов. — Лен.: ЛГУ, 2011.
— 66 с. Маркова, А. К. Психология труда учителя. [ Текст] / А. К.
Маркова. — М., 2010. — С. 30−34.
Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. [.
Текст] / Л. М. Митина. —.
М.: Академия, 2009. — С. 209. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. 640 с.
Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. 400 с. Наумова Д. В. Проблема личности и ее развития в отечественной психологии (вторая половина XIX — первая треть XX вв.): Дис. … канд. психол. наук. М., 2001.
171 с. Никандров Н. Д. Педагогические стили.
Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [ Текст] / Н. Д. Никандров.
— М.: Просвещение, 2010. — с. 56. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процесса в школе — Волгоград: Учитель, 2007.
Павленко Т. А. Личностные ценности учащейся молодежи // Сборник материалов II межрегиональной научно-практической конференции «Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса» 14−15 апреля 2015 г. Москва, МГПУ. В 2-х частях. Ч. 1. СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 327−330.
Петровский А. В. Психология и время. СПб.: Питер, 2007. 448 с. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.
Поставнев В. М. Особенности личности пожилых людей, включенных в творческую деятельность // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2015. № 3 (33).
С. 63−75. Поставнев В. М. Особенности личности пожилых, сохранивших творческую активность // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: матер. межрег. науч.
практ. конфер. СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 83−91. Поставнев В. М. Феноменология личности пожилых людей творческих профессий // Развитие личности. 2009.
№ 2. С. 100−115. Поставнев В. М., Поставнева И. В. Актуальные вопросы теории и практики воспитания в начальной школе // Начальная школа. 2008. №.
12. С. 4−12. Психология сегодня: теория, образование и практика / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко, А. В. Карпова. М.: ИП РАН, 2009. 688 с. Пунина Н.В.Учебно-методическое обеспечение инновационной деятельности образовательного учреждения//Методист- № 1, 2008.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2015. 718 с. Ситак, Л.
А. О проблеме готовности студентов педагогического вуза к формированию экологической культуры школьников в процессе внеклассной работы // [Текст] / Л. А. Ситак. Социально-гуманитарные знания.
— М., 2015. — № 12. — С. 74−80.
Сухоносов А. П. Особенности формирования нравственных ценностей молодежи в условиях мегаполиса // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: матер. межрег. науч.
практ. конфер. СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 361−365.
Толочек, В. А. Стили профессиональной деятельности. [ Текст] / В. А. Толочек. —.
М.: Смысл, 2009 — 109 с. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. 608 с. 222 Цаплина О. В. «Состояние потока» личности в условиях современного мегаполиса // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: матер. межрег. науч.
практ. конфер. СПб.: НИЦ АРТ, 2015. С. 316−318.
