Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования

Кризис социалистической государственности, ее идеологических ценностей и ориентаций, административно-командных методов управления всеми сферами жизни общества, в том числе образованием, обусловил процессы обновления России с середины 80-х годов XX столетия. Динамизм современных преобразований имеет противоречивый характер и существенно меняет положение личности в обществе, ее профессиональную направленность. За последние годы изменилось отношение к профессиональному образованию. Целевая установка на получение суммы многоплановых знаний, большинство из которых вскоре забудется, устареет и не пригодится в реальной жизни сдает свои позиции как жизненная ценность. Молодое поколение видит в нем средство общекультурного и профессионального развития, способ достижения высокой карьеры, материального благосостояния и общественного признания -1. Сейчас все более привлекательным становится образ интеллигентного человека широких культурных взглядов, компетентного и делового в своей сфере деятельности. Именно такое образование является стартовой площадкой для жизненного успеха и благополучия человека. Налицо развитие существенной тенденции в отношении к образованию. Оно необходимо как социальный институт становления человека, реализующий современные социокультурные и профессиональные потребности общества и личности.

Становление суверенного, свободного и демократического государства является объективной предпосылкой развития самого социального института образования и системы подготовки педагогических кадров для него. Педагогическое образование является школой профессионального и гражданского воспитания, носителем социокультурных и научных традиций России.

1- Гуров B.C. Социология образования. — Чебоксары, 1994, -С.74.

Социологический и педагогический анализ проблем определяет подходы к социальному управлению его новыми формами, одной из которых является учебно-педагогический комплекс. Новая структура и социальные функции влияют на мотивы получения педагогического образования современной молодежью. Ведущими мотивами становится стремление к высокооплачиваемым специальностям, сокращение сроков обучения, получение нескольких квалификаций, возможность завершить образование в университете, дальнейшая педагогическая и научная карьера. Таким образом, педагогическое образование остается профессиональной потребностью и жизненной ценностью молодежи.

Прогрессивные тенденции развития педагогического образования вступали в противоречие с командно-административными методами управления, сводившимися к руководству и контролю за исполнением решений вышестоящих органов власти, обладавших всеми распорядительными функциями. Государственное управление образованием долгое время не осознавалось как профессиональная деятельность и в области социальных отношений недостаточно уделяло внимания социальным проблемам и потребностям педагогов, учащихся и студентов. По социологическим данным мнение о том, что современная школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений высказали в 1990 г. 69,3% учителей и 62,7% родителей-1. Среди внешних факторов кризиса образования следует отметить остаточный принцип государственного финансирования, который препятствует развитию образования и прямо влияет на качество учебно-воспитательного процесса, деятельность и социальное положение учителя. В 1995 году на образование выделено 3,6% расходной части бюджета вместо 10%, а в 1998 — 1,7%-2. Фактически учебные заведения финансировались на 60% от потребности (П.А. Алексеева, В .Б .Новичков). Заработная плата педагогов остается однойиз низких по стра.

1- Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. / Под ред. В. С. Собкина. М. 1993. С. 46−48.

2- Среднее педагогическое образование в 1997 году.-М., 1998,-С.14. не. Они вынуждены брать большую педагогическую нагрузку, что объективно снижает качество их труда и препятствует профессиональному росту. В социально-педагогическом аспекте медленно изживаются традиционные взаимоотношения педагога и воспитанника. Авторитет власти вместо власти авторитета господствует в этих отношениях и усиливает тройное отчуждение ученика: от учителя, школы, образования. По социологическим опросам учащихся российских школ в 1993 г. престиж школы и учителя составлял 37% по сравнению с такими социальными институтами как семья — 63,7% и сверстники — 45,4% -1.

Материальное и социальное неблагополучие педагогов на фоне профессиональных трудностей детерминировало проблемы среднего педагогического образования. Падал престиж педагогической профессии, увеличивалась случайность ее выбора молодежью, что уменьшало конкурс в педагогические учебные заведения (М.Н.Костикова). Система управления ориентировалась на количественное воспроизводство педагогических кадров на основе сложившихся экстенсивных методов их подготовки. Унификация и валовый подход к подготовке учителей затрудняли профессиональный отбор при поступлении в педагогические учебные заведения и обучение профессии (А.М.Зеленина, В.И. Погребенский). Эти процессы более остро проявлялись в средней педагогической школе и недостаточно изучены в социологии. Сегодня проблема привлечения к педагогической профессии ориентированной и способной молодежи крайне актуальна в управлении педагогическим образованием и требует научной и практической разработки.

В современных условиях обострилась проблема управления содержанием педагогического образования. Его дисциплинарный и информационный характер, традиционно повторяемый с 30-х годов, противоречил формированию целостной личности учителя и рождал профессиональные проблемы молодых.

1 — Гуров Ю. С. Социология образования. — Чебоксары, 1994, — С. 6. специалистов. Приверженность к «рецептурной» педагогике оставалась ведущей в педагогической деятельности и лишала самостоятельности в отборе, анализе и синтезе педагогической информации, поиске и конструировании педагогических решений, выработке социальных и личностных ориентаций в профессии Молодые учителя затруднялись диагностировать трудности учеников, оказывать им эффективную помощь и получали негативный результат. Частота педагогических ошибок осложняла их взаимоотношения с учениками, порождала стрессы и разочарование в профессии (С.М. Годник, В.А. Сласте-нин). Социологические исследования показывают, что в первые пять лет работы удовлетворены педагогической деятельностью 42,6% молодых учителей, сомневались 44,8%, неудовлетворены 1,6%. За это время снижалось их позитивное отношение к школе и профессии, внутренняя мотивация к успешному труду-1. Эти опросы проводились среди выпускников ВУЗов, в то время как изучение трудностей выпускников педагогических училищ и путей их преодоления остается малоисследованной проблемой педагогики и социологии, между тем они составляют до 70% воспитателей дошкольных учреждений и 40% учителей начальных классов О.А.Городецкая). Зависимость их педагогической деятельности от управления качеством профессиональной подготовки требует специального анализа. Можно сделать вывод, что среднее педагогическое образование нуждается в реконструкции. Коренной пересмотр управления структурой, содержанием, формами организации, профессиональным самоопределением и социальной адаптацией студентов требует принципиально новых моделей управления. Эта актуальная проблема легла в основу исследования.

В 90-х годах сложились новые методологические подходы к развитию общества, образования и управления. Они обусловили необходимость социального управления педагогическим образованием. Современная цивилизация.

1-Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. / Под ред. В. С. Собкина — М., 1993,-С.62−64. совершает переход от постиндустриального общества к информационному, рационально прагматического существования «частичного человека» к гармонии и духовному смыслу его жизнедеятельности. Отдельный человек все больше ощущает принадлежность не только к своей социальной группе, нации, государству, но и к мировому сообществу. Приходит понимание, что научно-технический прогресс должен служить духовным целям человечества. Только тогда можно решить глобальные проблемы цивилизации (Ю.А. Огородников, Н. П. Пшцулин, В.С. Розов). Образование меняет роль человека в обществе от технократа к созидателю. Оно сочетает экономические и духовные цели государства, создает качественного человека и общечеловеческий интеллект. Этот человеческий капитал передовых экономик обеспечивает будущее благополучие страны, ее экономическое и социальное процветание. Оно воспитывает нравственно-гражданские качества личности и ответственность перед обществом.

Обращенность образования к потребностям личности и духовным ценностям человечества усиливают его социальность (О.В. Купцов, В. Г. Осипов, И.А. Субетто). Педагогическое образование всегда обращено в будущее, ориентировано на новые приоритеты и ценности образования и потому должно формировать новый тип личности учителя и готовить его к работе в обновляющейся школе. Чтобы передавать новые представления общества о сущности трудового и социокультурного опыта, социальных ценностей и норм поведения, он должен быть носителем новейших достижений науки, культуры и практики. В связи с этим важно провести сравнительный анализ этого идеального образа с реальным социально-педагогическим портретом учителя, особенно в новых формах педагогического образования. Необходимы социологические исследования потребностей и ценностей студенчества для конструирования новой модели профессионально-педагогической подготовки, принципов и методов управления ею.

Методологией реформирования педагогического образования являются идеи непрерывного образования, которые развиваются в России с 30-х годов. В развитии цивилизации образование всегда было социальным институтом, который непрерывно воспроизводит и развивает технический, социокультурный и духовный потенциал отдельного народа и всего человечества. В условиях быстрого обновления общественных отношений и производства непрерывное образование удовлетворяет познавательные потребности и профессиональный рост в течении всей жизни каждого человека-1. Общий непрерывный процесс развития сущностных сил человека делится на ступени становления. Социально — педагогический смысл непрерывного образования состоит в том, чтобы свести до минимума проблемы и трудности перехода личности от одного уровня к другому. Следует отметить особую роль в разработке методологии непрерывного образования А. А. Вербицкого, А. П. Владиславлева, Э. Н. Гусинского, Б. Г. Гершунского, А. М. Новикова. В. Г. Онушкина, И. Ф. Перегудова, В.Д. Шад-рикова и других.

Вместе с тем критикуется механическое соединение звеньев образовательной системы по подобию структуры советского народного образования, в которой проблемы адаптации и учебных трудностей не были решены при переходе учащихся на новую ступень обучения (Н.Н.Нечаев). Трактовка непрерывности как института пожизненного учения, где человек становится «вечным студентом» (Ю.С.Гуров), тоже относится к механическому пониманию непрерывного образования и с ней нельзя согласится. В течение всей своей жизни человек развивается, совершенствуется и стремится к более высокому уровню духовного и материального благополучия, карьеры и признания, а непрерывное образование становится эффективным способом их достижения.

Реальным воплощением идей непрерывного образования стало массовое создание учебных комплексов и их включение в многоуровневое образователь.

1 -Владиславлев А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1978, -С.56. ное пространство. Наиболее известные среди них: «детский сад-школа», «школа-ВУЗ», «учебнонаучно-педагогический комплекс». Следует отметить, что сначала эта проблема решалась практически и только с 90-х годов осмысливается теоретически. Поэтому в первоначальных исследованиях описывался опыт структурных преобразований учебных заведений в комплекс. В научных трудах отмечаются такие преимущества интеграции учебных заведений в комплекс, как расширение профиля подготовки и более высокий уровень квалификации, сокращение сроков обучения, целостность и гибкость образовательного процесса и обучающих технологий (С.Ф.Катунская, А.П. Сманцер). Объединение в различных формах допрофессиональной и педагогической подготовки создает оптимальные условия для социализации и самореализации личности, мотивации профессиональных и социальных интересов будущего учителя (В.Г.Чумаченко), обновления содержания педагогического образования (B.C. Леднев, А.И.Мищенко). Практика показывает, что учебные комплексы усиливают непрерывность и преемственность уровней образования, снимают противоречия на их стыках и повышают эффективность освоения образовательных программ. В частности учебно-педагогический комплекс повышает качество педагогического образования до уровня современных требований к компетентности, технологической культуре и педагогической ответственности учителя, способствуют социальной и профессиональной адаптации личности в процессе обучения, а затем в профессии.

Однако поспешность создания и многообразие комплексов без реорганизации управления затрудняют реализацию образовательных и воспитательных целей, взятые на себя функции. Справедливо критикуется необоснованный перенос содержания и технологий профессионального образования более высокого уровня на низшие. Отсутствие соответствующих кадров, материальной и методической базы превращает осуществление такого содержания в фикцию, выпускники не могут выйти в развитии на заявленный уровень образованности, а учебные заведения теряют свое лицо. Стремление многих учебных заведений к повышению статуса без изменения системы управления, обеспечивающей стабильность и социально — педагогические условия деятельности, дискредитирует прогрессивную идею создания учебных комплексов. Успех преобразований актуализирует исследование проблем управления педагогическими комплексами.

Современные модели управления опираются на классические труды Ф. Тейлора, А. Файоля и их последователей. Их идеи о научном подходе к управлению организацией, принципах ее формирования и миссии администрации в работе с персоналом актуальны и сегодня. Проникнув в Россию в 20−30-х годах, они трансформировались в теорию «производственной трактовки» (Л.А.Бызов, Е. Ф. Розмирович, А.К.Частев) и социально — трудовую концепцию (Н.А.Витке, С.Д.Стрельбицкий). Если производственная теория отождествляла управление с производственным процессом и не включала людей и их отношения в объекты управления, то концепция признавала управление вещами и людьми как два самостоятельных процесса. Организационная модель управления исходила из необходимости общественного разделения труда, кооперации и координации деятельности людей. Организуя взаимодействия работников, управление создает и поддерживает систему ролей в социальной организации. Эта идея положила начало теории социального управления и его социологических проблем. Его сущность составляет социальное действие, которое изменяет установки и устремления личности. Организация взаимодействий и взаимоотношений людей, их направленность к способностям и интересам работников определяет успех деятельности организации (М.Вебер, Н. С. Данакин, С. Янг, Я. Щепаньский).

Переход от административно-командного управления подготовкой педагогических кадров к социальному управлению объективно определила ориентация современного образования к духовным ценностям мира и потребностям человека, что ведет к превалированию его социальной функции над экономической и усиливает социальную ценность этого важнейшего института общества. Социальная цель современного образования состоит в социализации личности до требуемого уровня и обеспечении культурной преемственности поколений. Новое предназначение человека в мировом сообществе предполагает сочетание потребности общества и личности в развитии его сущностных сил как цели и конечного результата воспитания (Б.Т.Лихачев, В. Г. Осипов, Н.П.Пищулин).

Современная наука и практика рассматривают учебное заведение управляемой социальной организацией, а образовательный процесс специфическим социальным процессом, в котором преимущественно взаимодействуют люди. Подготовка педагогических кадров является специфическим социальным процессом, в котором формируется новый тип личности учителя для воспитания современной генерации общества. Педагогическое образование, где главным объектом управления являются педагоги и студенты, нуждается в теоретическом обосновании и практических моделях социального управления. Таким образом, социальной функции и ценности образования выступает объективным фактором смены административно-командного управления социальным. Характер и функции управления, прежде сводимые к организации и контролю за обучением и воспитанием, должны обеспечивать жизнеспособность и развитие учебного заведения. Происходит принципиальный переход от понимания административной деятельности как командования к социальному управлению образованием как социальным институтом.

Методология управления социальными явлениями основывается на эволюционном подходе к динамике общественных перемен, объективности, историзме и системности в их изучении с учетом конкретно-исторической ситуации социального развития (Э.Дюркгейм, П.Л.Сорокин). Социологические аспекты моделирования инновационных процессов и управленческих систем в образовании раскрыты в работах В. М. Ананишнева, Б. С. Гершунского, Л. М. Зелениной, А. Н. Леонтьева, Ю. А. Огородникова, Н. П. Пищулина, М. М. Поташника, Н. С. Сунцова, В. Д. Шадрикова. Они рассматривают образование государственной системой, которая обеспечивает функционирование и социальный контроль за организованным образованием и воспитанием человека в обществе. Современную систему управления российским образованием анализируют и моделируют на трех уровнях: федеральный, региональный и образовательное учреждение. Распределение объектов, полномочий и функций, их влияние на взаимосвязи и взаимоотношения между уровнями управления входят в проблематику социологических исследований государственного управления образованием. В инновационных формах педагогического образования меняется структура, цели, принципы и организация жизни учебного заведения, функции и технологии управления. Чем сложнее структура социальной организации, тем больше действий или функций управления необходимы для существования и развития. Своеобразие преобразований в учебно-педагогическом комплексе требуют внимательного социологического изучения.

Открытость мировому опыту позволили изучить управленческие теории и технологии Запада, которые активно разрабатывались с 50-х годов. Они значительно расширили представления об управлении социальными явлениями. Важнейшими направлениями социологических исследований в российской науке управления образованием являются организационно-структурные, содержательные, методические и кадровые преобразования. Теория стратегического управления необходима в любых усовершенствованиях как инструмент определения будущего состояния педагогического образования. Современная наука и практика активно изучают проблемы делегирования полномочий, стилей управления, работы с кадрами и консультирования, мотивации и стимулирования труда, социального контроля. Разрабатываются и внедряются в практику управленческие технологии оптимального функционирования социальной организации, принятия решений, предупреждения и устранения конфликтов, регулирования образовательного процесса, диагностики профессиональных и личностных качеств учителя (В.Г.Зазыкин, Т. С. Кабаченко, В.П. Симонов). Однако описание управленческих технологий недостаточно раскрывают проблемы руководства инновационными педагогическими учебными заведениями. Особенности их применения требуют дополнительных исследований.

Анализ научных трудов и социологических исследований свидетельствует о начальном этапе в изучении и обобщении опыта управления деятельностью учебных комплексов. Новой формой педагогического образования стали учебно-педагогические комплексы. Первый из них был организован диссертантом в 1992 году. Отдельные социологические исследования не обобщены и не разработаны методологотеоретические основы проектирования инновационных форм педагогического образования и систем управления ими. Противоречие между неоспоримыми преимуществами учебных комплексов и отсутствием теоретических оснований и практических рекомендаций актуализирует исследования управленческих систем и технологий комплексными формами непрерывного педагогического образования в силу реальной недостаточности научных разработок именно в этой области.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теории социального управления инновационными моделями подготовки педагогических кадров, которая должна отвечать современной парадигме образования и требованиям к современному учителю. Актуальность научного исследования и поиск оптимальной модели управления новой формой педагогического образования обусловили выбор темы данной диссертации:

Особенности управления учебно-педагогическим комплексом в системе непрерывного образования.

Цель исследования. Теоретически обосновать особенности управления новой моделью непрерывного педагогического образования как учебнопедагогического комплекса и выработать технологии управления, обеспечивающие повышение качества подготовки учителя. Задачи исследования:

1. Выявить методологотеоретические основы и характерные особенности социального управления учебно-педагогическим комплексом.

2. Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели управления учебно-педагогическим комплексом на основе органичного объединения допрофессиональной и профессиональной подготовки.

3. Разработать организационно-правовую и программно-методическую базу управления учебно-педагогическим комплексом.

4. Апробировать образовательно-профессиональные программы педагогического образования, социологический инструментарий и методические материалы мониторинга процесса подготовки педагогических кадров.

5. Подготовить методические рекомендации по организации профориентаци-онной работы и допрофессиональной подготовки к педагогической профессии в школе.

Объектом исследования избран процесс управления непрерывной и комплексной подготовки педагогических кадров в условиях учебно-педагогического комплекса.

Предметом исследования являются особенности и технологии управленческих воздействий на процесс непрерывного педагогического образования в учебно-педагогическом комплексе.

Экспериментальная база исследования: Высшее педагогическое училище № 10 (ретроспективно) и Учебно-педагогический комплекс: «педагогический колледж-лицей» № 10 как объекты социального управления. В исследуемое пространство включены учебно-педагогические комплексы и колледжи г. Москвы для проведения социологических исследований и проверки экспериментальных данных.

Гипотеза исследования строится на предположении, что переход от информационно — репродуктивного к индивидуально — творческому характеру подготовки педагогических кадров будет эффективным при создании модели управления, которая обеспечит соединение допрофессионального и педагогического образования в рамках учебно-педагогического комплекса, интеграцию его с высшей школой на основе непрерывности, преемственности и комплексности обновленного сквозного содержания образования.

Методологической основой исследования послужили идеи философии образования о переходе от прагматично понимаемой экономической функции образования, воспроизводящей технократический и индустриальный потенциал общества и его придаток — «частичного человека» к социальному образованию, в котором интеллектуальная мощь государства сочетается с духовным и культурным богатством общества и личности. Теория социальных систем раскрывает детерминизм возникновения и развития новых социальных процессов и их познание на основе принципов объективности, историзма и системности, ана-литико-качественный, структурно-функциональный и программно-целевой подходы к управлению образованием.

Методы исследования включали анализ социологической, управленческой и педагогической литературы по непрерывному образованию и практики управления педагогическими учебными учреждениямисоциологические опросы (анкетирование, интервью), тестирование, системное и включенное наблюдение, анализ нормативно-правовой документации. Основным был метод эксперимента, включавший констатирующий, формирующий и естественный этапы. В процессе работы использовался десятилетний опыт диссертанта по управлению учебно-педагогическим комплексом и участия в творческих группах и комиссиях Министерства общего и профессионального образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Усовершенствован категорийно-понятийный аппарат педагогической и управленческой науки. Уточнены понятия: непрерывное педагогическое образование, учебно-педагогический комплекс, лицей, принцип комплексности, сквозная линия преемственности, перевод на новую ступень обучения.

2. Определены методологотеоретические основы управления инновационными моделями педагогического образования, усиление его социальной сущности, которая проявляется в свете идей непрерывного образования и гуманизме социально-педагогических отношений, в социальном управлении подготовкой педагогических кадров как специфической формой социального процесса.

3. Создана теоретическая модель непрерывного педагогического образования в форме в учебно-педагогического комплекса, интегрирующего допрофессио-нальную подготовку в лицее с педагогическим образованием в колледже с перспективой обучения в ВУЗе в целостный и непрерывный процесс профессионального и социального становления личности учителя новой формации.

4.Теоретически обоснованы особенности управления учебно-педагогическим комплексом, которые объединяют ступени обучения, взаимосвязи и взаимозависимости вертикального и горизонтального управления, создают оптимальные социально-педагогические условия жизнедеятельности.

5. Определены типологические черты социально-профессионального портрета современного учителя, особенности лицея, который комплексно осуществляет программы общего и допрофессионального образования, профессиональной ориентациисвоеобразие колледжа как учебного заведения среднего педагогического образования нового типа.

6. Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и деятельности учебно-педагогического комплекса: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление подразделениями и кадровым составомсквозные учебные планы и программы для организации образовательного процессаанкеты и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.

Практическая значимость исследования в том, что определены оптимальные цели, принципы и структура управления учебно-педагогическим комплексом, которые могут использоваться при формировании и функционирования других учреждений педагогического образованияв них могут найти применение сквозные учебные планы лицея и педагогического колледжа, учебная программа «Технология учебного труда», организационные программы по профориентации, отбору на следующую ступень обучения, адаптации к новым образовательным условиям.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в ходе восьмилетней экспериментальной работы в учебно-педагогическом комплексе № 10 и аналогичных комплексах, которые были открыты на базе 8 педагогических училищ: NN 1, 4, 5, 9, 7, 13, 14, 18 г. Москвы, затем лицеи при колледжах N 8, 12, 15 г. Москвы.

Результаты исследований обобщались в докладах и выступлениях диссертанта: на педагогических советах и научно-методических советах учебно-педагогического комплекса ежегодного с 1990 по 1999 гг.- Всероссийском совещании директоров педагогических учебных заведений (1999 год) — на коллегиях Московского комитета образования (1994 и 1996 гг.) — на совещаниях и круглых столах по проблемам педагогического образования совместно с ВУЗами в городах: Ташкент (1991), Одесса (1992), Могилев (1993;1995), Москва (1996;1998 гг.) — ежегодных научных советах факультетов, научно-практических конференциях и днях науки Московского городского педагогического университетанаучно-практическом семинаре деканов педагогических ВУЗов России (январь 1993 г.) на базе Московского государственного открытого педагогического университетагородских конференциях и семинарах директоров педагогических колледжей и комплексов г. Москвы: № 7 (1995 г.), № 5 (1997 г.), № 14.

1998 г.) — проблемных семинарах по педагогическому образованию г. Москвы, проводимых на базе Учебно-педагогического комплекса: по структурированию содержания образования (апрель 1992 г.), профориентации (март 1993 г.), педагогики сотрудничества как основы социально-педагогических взаимоотношений в образовательном процессе (1994г.), повышению роли психологии в подготовке педагогических кадров (1998 г.), управлению педагогической практикой (1999г.) — выставках научно-практических конференций по педагогическому образованию: ВДНХ (1991г.), г. Серпухов Московской области (1996г.), педагогических учебных заведениях: N7 (1995г.), № 9, 15 (1996г.), № 5 (1997 г.), № 14 (1999г.), Школа — 98, Школа — 99.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Управление учебно-педагогическим комплексом, объединяющим допрофес-сиональную подготовку в лицее и педагогическое образование в колледже с последующим обучением в педагогическом университете, интенсифицирует непрерывный восходящий процесс профессионализации и социализации личности будущего учителя.

2. Качество профессионально-педагогической подготовки обеспечивает система управленческих, социальных и педагогических взаимоотношений и взаимосвязей между лицеем, колледжем и университетом, сквозное содержание педагогического образования повышенного уровня.

3. Практические рекомендации по моделированию и технологизации образовательных и управленческих процессов в учебно-педагогическом комплексе, материалы социологических исследований и мониторинга, организационная программа по профориентации оптимизируют управленческую деятельность педагогических образовательных учреждений, включенных в систему непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы. Материал содержит 23 таблицы, 25 приложений.

Выводы.

Оптимальной структурой учебно-педагогического комплекса является соединение допрофессиональной подготовки в лицее с педагогическим образованием в колледже. В его системе лицей реализует программы общего среднего образования, предпрофессиональной подготовки и долговременной профориентации. Колледж объединяет технологичность с методологотеоретическим уровнем профессиональной подготовки, что позволяет студентам поступать на 3−4 курс ВУЗа. Перевод осуществляет отбор по объективным показателям на следующей ступени обучения наиболее способной молодежи. Он мотивирует сознательное и творческое отношение к учебе, развивает профессиональные и познавательные процессы.

Содержание образования в комплексе имеет повышенный и опережающий характер, готовит студентов к самостоятельной и творческой педагогической деятельности на уровне современных требований, формирует личностные и профессиональные качества в соответствии с социально-профессиональным портретом учителя. Новые подходы к отбору содержания педагогического образования через сквозные линии преемственности интегрируют общее и профессиональное образование в лицее и колледже, устраняют параллелизм и дублирование, интериоризируют знания в личный опыт педагогической деятельности, позволяют индивидуализировать и расширять профиль профессиональной подготовки. В сквозные учебные планы вводятся предметы ранней специализации в лицее и дополнительной специальности в колледже.

Новая структура непрерывного педагогического образования предполагает изменения структуры и содержания управления комплексом. Линейно-функциональная структура наиболее полно реализует смысл социального управления, который состоит в своевременном решении жизненных, социальных и педагогических проблем. Собственно управление комплексом строится на трех взаимосвязанных уровнях. Административное управление определяет стратегию педагогической деятельности и развития, основы взаимодействий и взаимоотношений с объектами управления. Оперативное управление решает задачи качественной профессиональной подготовки, создания благоприятных социально-педагогических условий обучения и жизнедеятельности. Интеграция вертикального и горизонтального управления учебной деятельностью организует взаимодействия и взаимоотношения всех участников образовательного процесса и создает целесообразную и гуманную социально-педагогическую среду образования. Такая структура управления устанавливает отношения сотрудничества, которые расширяют круг социальных ролей и дают опыт социального взаимодействия, межличностных отношений и общения. Все это ускоряет социализацию и профессионализацию личности.

Эксперимент показал положительные изменения профессионально-личностных качеств, развитие познавательных процессов и прочную ориентацию на педагогическую профессию. Государственная итоговая аттестация за последние годы показала, что студенты проводят преддипломную практику только на «4 и 5», государственные экзамены 2/3 студентов сдают на «4 и 5», каждый четвертый получает диплом с отличием, 70% выпускников поступают в ВУЗ, 84% работают в образовательных учреждениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Социологические исследования 80-х — 90-х годов показывают, что снижение финансирования образования, отставание учебно-материальной базы школы от современного уровня, низкая заработная плата учителей затрудняют внедрение инновационных процессов в образовании и реализации требований к нему со стороны общества. Экспериментальное исследование подтверждает, что 83,7% молодых учителей испытывают профессиональные трудности в педагогической деятельности. Они либо воспроизводят устаревшие способы работы с детьми, либо, разочаровавшись в профессии, уходят из школы. Социальный статус и престиж учителя неуклонно снижается, и падает интерес молодежи к педагогической профессии. Эти факторы снижают качество отбора и обучения студентов. Управление экстенсивным воспроизводством педагогических кадров не отвечает социальным ожиданиям общества и личности.

Кризис образования и подготовки кадров более глубоко затронул сферу управления. Административно-командная система управления привела к деформации социально-профессиональной структуры образования и снизило ценность педагогической профессии в глазах молодежи. Традиционные функции управления, сводившиеся к «руководству и контролю» не обеспечили качества подготовки педагогических кадров. Моносистема государственного управления образованием, постепенно разрушаясь, расчистила путь инновационным процессам и соединению реальных потребностей общества и личности с возможностями образовательной системы. В педагогическом образовании объективным фактором утверждения социального управления стал новый взгляд философии и социологии образовании на развитие этого важного социального института. Цивилизационный сдвиг от потребительского общества к информационному рождает новое понимание роли человека в производстве, общественной жизни, решении глобальных проблем человечества.

Образование переориентируется от воспроизводства частичного человека постиндустриального общества как части производительных сил к человекутворцу, главной ценности современной цивилизации, «человеческому капиталу» передовых экономик. Новая общественная ситуация усиливает социальные процессы и их обращенность к человеку, изменяет систему ценностей, установок и взглядов. Она требует иначе готовить личность к жизни и труду в обществе, а учителя являются той социально-профессиональной группой, которая реализует социальность образования в процессе воспроизводства новой генерации общества. Социальная функция образования начинает преобладать над экономической. Она улавливает постоянно меняющиеся потребности личности и становится способом ее самореализации и социализации. В то же время социальность образования формирует интеллектуальный, нравственный и социокультурный потенциал всего общества. Для этого она объединяет вокруг себя образовательные, социальные, экономические и духовные интересы, а также пути, принципы, содержание и технологии их воплощения.

Новые ценности и приоритеты российской образовательной системы, разнообразия потребностей и возможностей отдельной личности, социальной группы и общества становятся основой структурных и содержательный преобразований в подготовке педагогических кадров. Современное педагогическое образование можно отнести к динамической модели социальной реальности, поскольку в нем происходит много качественный и взаимосвязанных изменений. Это связано с тем, что через образование проходят все члены общества. Смена социальных ориентаций общества, идей и отношений заставляет иначеб готовить студентов к профессиональной деятельности, искать новые модели педагогического образования и технологии социального управления ими. Социальное управление учитывает жизненные интересы и ценности студентов и педагогов, приводит их в соответствие с новыми требованиями для руководства меняющимися людьми в меняющихся обстоятельствах. Оно опирается на социальную функцию образования, предполагающую единство нравственного, культурного и профессионального становления личности учителя, гуманизм и демократичность педагогических отношений.

Поиск новых моделей педагогического образования связан с переходом от образования, полученного один раз на всю жизнь, к образованию через всю жизнь. Это требует непрерывного обновления знаний и способов профессиональной деятельности учителя. Складывается многоуровневая система подготовки педагогических кадров, основанная на методологических идеях непрерывного образования. Она обеспечивает стремление педагогических учебных заведений разных уровней образования к интеграции для достижения единой цели, принятия статуса и функций более высокого уровня. Многоуровневая система педагогического образования снимает проблемы учебных трудностей и социальной адаптации на стыках ступеней обучения благодаря расширению функциональной полноты социальной организации, целостности управления, эффективному использованию кадрового потенциала, обновлению содержания и технологий обучения. Она эффективно согласует интересы заказчика в лице государства и общества с ожиданиями потребителей, которыми являются школьная общественность и студенты. Таким образом, совпадают интересы государства, широких слоев общества и самого образования.

Проектирование системы управления позволило создать принципиально новую модель непрерывного педагогического образования в форме учебно-педагогического комплекса, отвечающего современным запросам общества и образования на учителя нового типа. Комплекс является специфической социальной организацией, в которой протекает образовательный процесс профессионализации и социализации личности, охватывающий все годы ее становления. Он готовит будущего учителя к активной общественной и практической жизни через всестороннее образование и развитие. Образовательный процесс, в котором взаимодействуют педагоги и студенты, является социальным процессом подготовки специалистов для стабильного функционирования более общей системы — образования.

Моделирование управления социальной организацией следует начинать со стратегического планирования. Оно включает ряд последовательных функций: прогнозирование, программирование, структурирование организации, це-леполагание, принципы и функции ее деятельности. Структура управления определяется структурой социальной организации, поэтому первым этапом нововведения в педагогическом образовании является моделирование. Мысленное построение структуры комплекса, его процессов и условий деятельности, прогнозирование ее результатов должны иметь типологические черты для массового применения. Теоретическая модель непрерывного педагогического образования разрабатывается как социальная организация, комплексно объединяющая социально-педагогические процессы допрофессиональной и профессиональной подготовки педагогических кадров, традиционно существовавшая отдельно. Социальность и непрерывность этих процессов ориентированы на социокультурные, нравственные и педагогические ценности общества. Структура комплекса в широком смысле включает все три ступени непрерывного педагогического образования. Его основными компонентами являются: базовое образование, допрофессиональная и профессиональная подготовка, педагогическое совершенствование. Образовательно-профессиональные программы начального уровня реализуются в лицее, среднего — в колледже и высшего — в ВУЗе. В самом комплексе непрерывно и преемственно осваиваются первые две ступени. Договорные отношения с педагогическими университетами позволяют выпускникам завершить педагогическое образование на третьем уровне.

Лицей эффективно соединяет программы общеобразовательной школы, долговременной профориентации и начальной профессиональной подготовки. Общее образование готовит учащихся к социальной и трудовой жизни в обществе. Психолого-педагогические знания выявляют профессиональные способности и интересы и готовят к сознательному выбору педагогической специальности. Эффективность лицея как новой школы допрофессиональной подготовки подтверждается тем, что от 58% до 74% учащихся завершают образование в лицеях учебно-педагогических комплексов г. Москвы на «4 и 5», из них 5 медалистов, от %64 до 92% выпускников выбирают обучение в своем педагогическом колледже, из них от 72% до 85% поступают в него.

Колледж осуществляет непосредственную профессиональнопедагогическую подготовку и реализует повышенный уровень педагогического образования специалистов широкого профиля. В нем формы организации и технологии обучения приближены к вузовским. Кроме того социальный статус колледжа и студента, перспектива продолжения обучения в ВУЗе значительно усиливают мотивацию обучения, развития интеллектуальных, социальных и профессиональных качеств личности. Все это повышает социально педагогическую ценность педагогического образования в колледже в глазах молодежи и общества. Эксперимент показал, что за годы обучения студенты повысили интеллектуальный потенциал с 61% до 89%, познавательные процесса развились с 58% до 82%, профессиональные и социальные качества личности с 72% до 95%, коммуникативные способности с 63% до 90%. «Группа риска», испытывающая наибольшие трудности профессионального и личностного становления, снижена с 39% до 11%.

Взаимосвязь ступеней образования в комплексе образует единство и целостность формирования личности будущего учителя. Это коренным образом отличает комплекс от других форм педагогического образования, которые механически соединяют его уровни и, в силу автономности учебных заведений, отвечают только за свой уровень образования. Комплексность управления сохраняет целостность и полноту допрофессиональной и профессиональной подготовки, согласуя социально-экономические и психолого-педагогические условия и воздействия на непрерывное становление будущего педагога. Непрерывность, преемственность и комплексность создают сквозные линии управленческой деятельности. Они устанавливают внутренние интегрированные связи, коррелирующие управление учебно-предметной деятельностью.

Сквозное содержание педагогического образования, оптимально и эффективно соединяющее общее, допрофессиональное и профессиональное образование повышенного и опережающего уровня является основным объектом управления, а его моделирование — важной функцией. Оно опирается на модель современного учителя, которая является идеальным образом профессионально-педагогической подготовки. Она состоит в высокой общей и педагогической культуре на основе личностной «Яконцепции», профессионализма и социальной зрелости. Содержание сохраняет непрерывность и преемственность педагогического образования, если в отборе конкретного содержания каждой ступени учитываются биологическая и социальная программа юношеского возраста, социальный опыт педагогической деятельности, накопленный в общих и специальных знаниях, принципы отбора учебных предметов и группировка их в блоки, государственные образовательные стандарты общего и педагогического образования, выделение базисной и вариативной части, доля теоретических знаний и практических умений. Сквозные учебные планы усиливают целеполагание и конкретность содержания образовательно-профессиональной программы каждой ступени, логику и последовательность их освоения в лицее — колледже — ВУЗе. Преемственные взаимосвязи обеспечивают постепенное нарастание сложности и глубины содержания образования. Эксперимент доказал, что сквозное содержание повышает качество непрерывного педагогического образования. До 66% выпускников оканчивают колледж на «4 и 5», каждый четвертый получает диплом с отличием.

Рациональный и оптимальный отбор содержания образования в комплексе экономит норматив времени для сочетания основной и дополнительной специальности. Широкий профиль подготовки выражает идеи вариативности, дифференциации и индивидуализации образования и реализует интересы и творческие способности студентов. Сквозные учебные планы дают возможность осуществлять раннюю специализацию в лицее, осваивать две специальности в колледже и выбирать один из двух факультетов в университете. Исследование показало, что 91,6% студентов колледжа видят привлекательность и ценность образования в колледже благодаря широкому профилю и повышенному уровню педагогического образования в комплексе, переводе с одной ступени обучения на другую. Перевод выпускников повышает учебную мотивацию, творческое отношение к овладению профессией учителя и готовность к самостоятельной педагогической деятельности.

Социальной управление комплексом складывается из последовательных и взаимосвязанных функций. Линейно-функциональная структура управления требует глубокого разделения труда, подбора персонала и меры их полномочий. Демократический стиль управления повышает результаты общей деятельности, сочетает управление, соуправление и самоуправление. Оперативное управление образовательным процессом и его участниками требует организации, регулирования, контроля, стимулирования и анализа совместной деятельности. Организация в широком смысле охватывает учебную, воспитательную и общественную деятельность всех участников, социальные, бытовые, материально-технические и методические условия работы, связи с внешним социумом. Функции регулирования и корректировки поддерживают хорошую организацию учебно-предметной деятельности, а анализ и оценка ее эффективности повышает качество педагогического образования. Стиль управленческой деятельности должен совпадать со стилем педагогической деятельности для установления гуманных и демократичных социально-педагогических взаимоотношений, воспитания студентов на подлинных жизненных ценностях. Социологические исследования показывают, что от 78% до 92% выпускников.

173 комплекса оценивают годы обучения как целеустремленную, социально-значимую и духовно ценностную жизнь.

Экспериментальная работа в течение восьми лет доказала преимущество учебно-педагогического комплекса перед традиционной подготовкой педагогических кадров. Модель управления инновационными процессами в комплексе стала надежным средством социальной поддержки молодежи в получении качественного высшего педагогического образования, приближения профессиональной подготовки к социально-профессиональному портрету современного учителя. Реализация теоретических основ моделирования и социально-педагогических условий деятельности в учебно-педагогических комплексах г. Москвы интенсифицируют и повышают качество профессиональнопедагогической подготовки будущих учителей и позволяет считать учебнопедагогический комплекс эффективной формой непрерывного педагогического образования.