Сотрудничество учителей и учащихся в школе личностно ориентированного образования

Педагогическая психология XXI века должна решить главную проблему образовательную поддержку личности на всем её жизненном пути. Эта проблема встала перед психологией образования не случайно. Прежде всего потому, что, как и в двадцатые годы прошлого века, встал вопрос о связи школы с жизнью. Оказалось, что выпускник школы не может адаптироваться к меняющимся условиям и, что еще хуже, не готов найти себе применение на рынке труда, потому что не знает своих личностных ресурсов. Отсюда должен быть совершенно иной подход к образованию — как к механизму социогенеза, существенно преобразующему жизнь человека. В связи с этим школа находится на переднем крае борьбы за будущее России: если не изменить подход к обучению, не создать условия для порождения личности, не воспитать у нее вкуса к свободе, не сформировать потребности к жизненному росту, деградация общества неизбежна.

Появляется проблема, чрезвычайно значимая и актуальная для педагогической психологии, — организация жизни школьника как социального освоения мира, как жизненного действия. Но на пути решения этой проблемы имеются многочисленные противоречия.

Первое касается того, что школа очень часто подготовку к жизни осуществляет путем увеличения количества информации, даваемой учащимся. Это необходимо, но явно недостаточно, потому что она не всегда преломляется через опыт школьника.

Второе противоречие состоит в теоретическом вакууме проблемы — при многочисленности социальных, психологических и педагогических исследований ясности о механизмах социогенеза путем образования до сих пор явно недостаточно.

Третье противоречие заключается в том, что современная школа чаще всего ассимилирует психологическое знание, «опираясь» и «используя» психологическую информацию. Сама же до сих пор остается в исследовательском отношении неразвитой системой. Противоречия в современной школе можно продолжать. Однако и отмеченные позволяют считать, что в настоящий момент проблема личностно ориентированного образования в школе становится наиболее актуальной и значимой, поскольку ее многоаспектные исследования помогут ответить, как можно осуществить образование через всю жизнь человека и почему оно может ее изменить.

Личностно ориентированный образовательный процесс в школе не является принципиально новой проблемой. Им занималось много ученых в контексте гуманизации образования (Амонашвили Ш. А. [1990, 1996, 1998], Берулава М. Н. [1996], Беспалько В. П. [1995], Газман О. С. [1996], Гершунский Б. С. [1998], Зайцев В. В. [2000], Иванов И. П. [1990], Караковский В. А. [1993], Поддьяков А. Н. [1998] и др.) — образовательных технологий (Галышева А.С., Гонтарева Г. А., Скворцова Н. А., Чепуренко Г. П. [1999] и др.), условий развития личности школьника (Петрова В.Н. [1999], Сериков В. В. [1999], Тарасов С.В.

1998], Шадриков В. Д. [1994], Якиманская И. С. [1979,1989,1995,1996] и др.) — управления (Абрамова З.С. [1997], Васильев Ю. В. [1990], Григорьян В.Г.

1999], Долгова В. И. [1999], Капто А. Е. [1991], Конаржевский Ю. А. [1997], Мехедов В. В. [1999], Орлов А. А. [1991,1996] Плахова Л. М. [1997], Поташник М. М. [1996,1997], Третьяков П. И. [1997] и др.).

Анализ литературы позволяет утверждать, что управление школой рассматривалось учеными различно: операционально (Литвинова А.В. [2000] и др.) — содержательно (Александрова И.П. [1997], Сухобская Г. С. [1999] и др.) — в структуре педагогической деятельности Вербицкая Н. С. [1998], Кулюткин Ю. Щ1985], Кричевский В. Ю. [1998] и др.) как проектирование образовательных программ (Галышева А.С. [1999], Гонтарева Г. А. [1999], Симонов В. П., Скворцова Н. А. [1999], Соломович Г. П. [1997], Третьяков П. И., [1997,1998], Федосова Н. А. [1995], Фрумин И. Д. [1994,1997], Хомерики О. Г. [1994,1996], Чепуренко Г. П. [1999] и др.), повышения квалификации педагогических кадров (Адамский А. [1997], Башарина Л. А. [1996], Быкова.

В.Г. 1997], Караковский В. А. [1992,1993], Лазаренко И. Р. [1995], Митин С. Н. [1995] и др.), психологических основ и видов (Безденежных В.В., Казанская В. Г. [1996], Сухобская Г. С. [1997,1999], Шакуров Р. Х. [1990] и др.).

Однако «белым пятном» в исследованиях личностно ориентированного образования является взаимообусловленность субъектов образовательного процесса в проектировании образовательных технологий. Другой мало исследованный аспект — специфика психологии управления субъект=субъектным взаимодействием в личностно ориентированном образовательном процессе, в частности, сотрудничество субъектов личностно ориентированного образовательного процесса в школе.

Актуальность исследования. Актуальность исследования сотрудничества педагогов с учащимися начальной школы личностно ориентированного образования определяется запросами практики. Значительное усложнение задач и функций управления в настоящее время, решаемых администрацией образовательных учреждений, требуют осмысления главной цели обучения и воспитания — развития личности школьников. Актуальность исследования данной темы обостряется и тем, что только в начальной школе ребенок предстает перед учителем открытым к любым воздействиям на новом этапе жизни. И от того, какими будут эти воздействия и общение с учителем, зависит успешность или неуспешность новой деятельности — учения. В практике очень часто эти вопросы решаются интуитивно или же путем одностороннего подхода, чаще всего императивного со стороны учителя. Теоретически, как отмечалось выше, учащийся предметом исследования в управлении предполагался аксиоматически, как сам собой разумеющийся факт. Между тем практика и многочисленные работы в области психологии (Березовин Н.А., Бронфенбреннер У., Коломинский Я. Л., Кондратьева С. В., Мастеров Б. М., Цукерман Г. А. и др.) свидетельствуют о детерминационном влиянии на результаты обучения и взаимодействия учащихся со своими учителями, а отношение к учителю опосредует отношение к учению (Казанская В.Г., Маркова А. К. и др.).

Актуальность настоящего исследования заключается и в том, что в данный момент многие школы России являются экспериментальными площадками. В них ведется работа по аналогии с лабораториями научно-исследовательских институтов. Однако все-таки исследования, проводимые в школах, выполняют практики, что иногда может привести к прагматизму получаемой информации. В целом экспериментальная работа в школах не систематизирована.

В диссертации описывается, как субъекты образовательного процесса вовлечены в научную исследовательскую деятельность в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем следует отметить, что начальная школа, приступившая к реализации личностно ориентированного образования, в сравнении с другими экспериментальными школьными площадками, имеет свою специфику, сущность которой в непосредственном изучении субъектности психологической основы обучения и воспитания.

Проблема взаимодействия педагогов с учащимися, хотя и ставилась в современной педагогической психологии, но полного освещения не получила, в частности, не ясно, каким должно быть такое взаимодействие в начальной школе личностно ориентированного образовательного процесса. В связи с этим была сформулирована цель исследования.

Цель исследования — определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки (самой большой начальной школы Ленинградской области) особенности взаимодействия учащихся с педагогами, как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса.

Объект исследования — управленческая деятельность администрации школы личностно ориентированного образования.

Предмет исследования — условия, содержание, процесс и результат сотрудничества субъектов образования в школе с личностной ориентацией.

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие личности в школе личностно ориентированного образовательного процесса эффективно только при таком взаимодействии, как сотрудничество, которое имеет свои особенности.

Частная гипотеза: развитие личности младших школьников возможно в форме индивидуального познавательного маршрута, или вектора психического развития, которым учитель может управлять. Мы также предполагали, что в школе личностно ориентированного образования происходит формирование индивидуальности и самого учителя.

Задачи исследования:

1. на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества.

2. определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса в школе личностной ориентации.

3. выявить факторы, положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества субъектов образовательного процесса.

4. на основе психологического обеспечения образовательного процесса в школе составить карты психического развития и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития) учащихся начальной школы.

5. проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися.

6. обобщить опыт работы администрации школы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Ключевое положение среди описания передового педагогического опыта школ — экспериментальных площадок, интерпретации научных положений, лежащих в основе исследования, занимают категории активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира. Личность не столько механически адаптируется к окружающему, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним. Ориентиром для изучения этого нам служили научные позиции отечественных философов и психологов: К.А.Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др. Акцент был сделан на том, что развитие личности в школе происходит в определенной социально-психологической ситуации, коллективно распределенной деятельности и психологической помощи ребенку в решении его жизненных проблем.

Поэтому в своем исследовании мы основывались на методологических принципах отечественной и зарубежной педагогической психологии: причиной обусловленности психических явлений, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности, развития, общения и взаимодействия, создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и детьми. Они были сформулированы Б. Г. Ананьевым, А. А. Бодалевым, У. Бронфенбреннером, Л. С. Выготским, ПЛ. Гальпериным, Г. С. Костюком, Б. Ф. Ломовым, А. В. Петровским, СЛ. Рубинштейном, А. Л. Свенцицким, И. М. Сеченовым, Р. Х. Шакуровым и др.

Методы и база исследования.

На различных этапах работы и при решении отдельных задач исследования применялся широкий набор психологических методов: наблюдение (в том числе включенное, поскольку автор работает директором школы, где оно проводилось), анализ официальных документов (инструкций, писем, рекомендаций по вопросам образования и управления), изучение передового педагогического опыта и создание базовой школы для прохождения практики студентов педагогического колледжа и вуза, областной экспериментальной площадки, анкетирование, возрастные поперечные и продольные срезы, лонгитюды, естественный эксперимент, проективные методики. Для оценки эффективности управленческой деятельности администрации школы применялся рейтинг, метод критериальной экспертизы, используемой в деятельности школьных психологических служб.

Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась автором на базе начальной школы № 5 г. Гатчины Ленинградской области в течение 1994;2002 г. г. под научным руководством профессора В. Г. Казанской. К работе по совершенствованию управления привлекались практически все члены педагогического коллектива и родители детей. Это позволило от контроля и администрирования придти к такому взаимодействию, как сотрудничество, в свою очередь позволившего видеть включенных в экспериментально-исследовательскую деятельность как активных субъектов образовательного процесса в школе личностно ориентированного обучения и воспитания. Различными формами психологического изучения учащихся (анкетирование, тестирование, психодиагностика, составление программ и карт развития, возрастными поперечными и продольными срезами и лонгитюдами) за весь период было охвачено около двух тысяч человек. В исследование были вовлечены родители — на первом этапе исследования (ориентационно-мотивационном — 60 человек), втором и третьем (научно-исследовательском и формирующем) — более 200 человек. На протяжении исследования все педагоги в количестве 65 человек были включены в исследовательскую деятельность: 15 человек стали учителями-экспериментаторами, 15 составили контрольную группу, остальные использовали лучший опыт и принимали участие в научно-практических конференциях, структурируя свои уроки по аналогии с экспериментаторами. В других случаях они входили в методические объединения и творческие группы, эпизодически проводя локальные срезы или миниисследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы и заключается в том, что в ней выдвинуто положение о сотрудничестве субъектов образовательного процесса в школе с личностной ориентацией как о единственно возможном условии полноценного раскрытия личностного потенциала учащихся и педагогов. В диссертации предлагаются проекты индивидуальных познавательных маршрутов (векторов психического развития школьников), составленных на основе лонгитюдинальных данных в течение трех лет обучения в школеданы рабочие определения понятий «сотрудничество педагогов и учащихся» и «индивидуальный познавательный маршрут" — показаны психические новообразования учащихся в школе личностно ориентированного образовательного процессаопределена специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса, которая принимает форму самоуправления и саморегуляцииустановлены направления личностного и профессионального роста педагоговпоказана эффективность исследовательской деятельности педагогов в школеэкспериментальной региональной областной площадкивыявлена специфика деятельности психологической службы, имеющей главное предназначение, -помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

Полученные данные позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о содержании и функциях управления в школе личностно ориентированного образования, содержании и структуре методической, психологической, валеологической и др. службуточнены представления о развитии личности, которое может быть бескризисным в условиях сотрудничества с педагогом.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы при управлении инновационной школой, в деятельности администрации и руководителей обычных образовательных заведений. Полученные данные проливают свет на развитие школьника, которое возможно сделать успешным только при преемственности начальной и средней школы в вопросах раскрытия творческого потенциала. Они дают также основу для наиболее адекватного моделирования личности и деятельности школьника. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при чтении лекций по педагогической психологии в педагогических учебных заведениях и при переподготовке кадров системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сотрудничества педагогов с учащимися в школе личностно ориентированного образования.

2. Личностный и профессиональный рост учителей при сотрудничестве с учащимися в школе личностно ориентированного образовательного процесса.

3. Возможности разработки индивидуальных познавательных маршрутов (вектора психического развития) учащихся в начальной школе.

4. Психологические условия возникновения сотрудничества: мотивированность учителей, эффективность коммуникативных воздействий созидательного типа, психологическая атмосфера общения высокого уровня.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ленинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина и кафедры руководящих работников Ленинградского областного института развития образования, экспертном совете Государственного комитета по образованию Ленинградской области при защите концепции опытно-экспериментальной работы школы личностно ориентированного образования (1996 г.), на Международной научно-практической конференции «Многоуровневое профессиональное образование: методология, теория, опыт, проблемы» (Тамбов, 1997 г.), на II Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 1999 г.), на П. Ш. 1У Царскосельских чтениях (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 г. г.), на педагогическом совете учителей области, посвященном 75-летию Ленинградской области (Санкт-Петербург, 2002 г.) и др. По теме диссертации опубликовано 5 работ. Кроме этого, написано предисловие к 2-м сборникам стихов детей «Детский поэтический альманах» и «XX век глазами детей» (Гатчина, 1999, 2001 г. г.) и предисловие к монографии Г. В. Кирилловой «Методика работы по развитию связной речи учащихся в начальной школе» (Гатчина, 2002 г.).

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 5 рисунков и 9 таблиц и приложения. Общий объем диссертации составляет 180 страниц машинописного текста.

Выводы:

1. Личностно ориентированное образование в школе наиболее успешно проходит в форме сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.

2. Условиями его организации являются: психологическая компетентность учителей, их высокая мотивация, положительная направленность детерминационных доминантных свойств личности и деятельности педагогов, благоприятная психологическая атмосфера общения.

3. Личностно ориентированное образование приводит к раскрытию творческого потенциала всех участников как активных субъектов деятельности.

4. Личностно ориентированное образование позволяет выявить вектор психического развития учащегося начальных классов в виде индивидуальных познавательных маршрутов.

5. Профессиональный рост учителя наиболее успешен в личностно ориентированном образовательном процессе, поскольку появляется развивающая среда, включающая в совместный творческий процесс детей, их родителей и всех педагогов.

6. Специфика управления при сотрудничестве субъектов образовательного процесса принимает форму самоуправления и саморегуляции.

7. Психологическая служба в школе личностно — ориентированного образования имеет специфику в психологическом сопровождении школьника. Ее предназначение — помощь родителям и педагогам в раскрытии творческого потенциала ребенка.

8. Альтернативы личностно ориентированное образование не имеет, если оно является механизмом социогенеза.

9. Перспективы изучения личностных образовательных маршрутов многогранны. Особенно важно найти адекватные условия проявления одаренности и соответствующее психологическое сопровождение школьника с трудностями психического развития.

Заключение

.

Целью нашего исследования было определение особенностей взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества, которое может привести к личностному росту всех субъектов образовательного процесса.

В процессе исследования управленческой деятельности (функционирования методической, психологической и д.р. служб) было обнаружено, что развитие личности учителей и их профессиональной компетентности возможны только при определенных условиях. Такими условиями в начальной школе стали:

— повышение психологической атмосферы общения;

— постоянное использование таких коммуникативных воздействий, которые ведут к сближению педагогов со школьниками и родителями;

— нахождение наиболее адекватных личностному росту субъектов образовательного процесса в школе форм их деятельности;

— определение в их личности и деятельности наиболее часто проявляемых черт. Их мы назвали детерминационно доминантными свойствами, не существующими изолированно друг от друга.

Было установлено, что сотрудничество учителей с учащимися возможно при двойной опосредованности: свойствами личности и свойствами деятельности как педагогов, так и учащихся. Но главная сторона образовательного процесса в сотрудничестве учителя, который стимулирует учебную деятельность детей. Однако, не менее важным оказался психологический климат в школе. Исследования показало, что его необходимость отмечалось всеми учителями. При чем, характерным в начале опытно-экспериментальной работы было достаточно редкое переживание достижений и неудач свих коллег как своих собственных. Это было паказано во второй главе.

В оценке психологического климата в школе обращают на себя внимание такие факты, как увлеченность совместными делами и справедливость администрации, стремление её поддержать. Всё это свидетельствует о значимости положительного психологического климата, который может возникнуть только при сотрудничестве, когда уважается мнение друг друга, и педагоги любят общаться.

Первые из шести задач «на основе анализа литературы и практики управления школой личностно ориентированного образования рассмотреть специфику взаимодействия педагогов с учащимися в форме сотрудничества» решена в первой главе. Обращение к истории и теории вопроса позволило придти к выводам о том, что личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества. Раскрытие же творческого потенциалла личности школьника может быть при сотрудничестве с учителем.

Вторая из шести задач «определить психологические условия возникновения сотрудничества субъектов образовательного процесса» решается во второй главе. Было установлено, что правильно организованное взаимодействие всех участников как активных субъектов является условием возникновения сотрудничества. Необходимыми условиями организации сотрудничества являются: мотивация учителей, благоприятная психологическая атмосфера общения, коммуникативная техника учителей. В личности и деятельности учителей имеются детерминационные доминантные свойства, которые меняются в связи с задачами совместной работы в школе.

Третья задача «выявить факторы положительно и отрицательно влияющие на формирование сотрудничества" — четвёртая — «составить карты психического развития детей и на их основе разработать проект индивидуальных познавательных маршрутов», пятое — «проанализировать возможности личностного роста педагогов при сотрудничестве с учащимися», шестая — «обобщить опыт работы по управлению школой личностно ориентированного образования и показать его специфику в виде самоуправления» — решались в третей главе диссертации.

Было установлено, что главными факторами, положительно влияющими на сотрудничество, является понимание учителем психологических закономерностей развития личности. Сотрудничество помогает ученику открывать свои индивидуальные особенности, становиться заинтересованным в успехе. Эксперимент показал, что положительные психологические изменения произошли в учениках в результате их сотрудничества с учителями, что успешных профессиональный рост стал возможен у самих учителейсотрудничество учителей друг с другом позволило им совместно решать исследовательские задачи, связанные с определением личностной сущности урокарейтинговая оценка учителя по годам позволила максимально улучшить результат их деятельностивзаимооценка квалификационного уровня учителя на остове включенности в жизнь школы и психолого — педагогической компетентности.

Результатом этого стали: учебники по краеведению учителя Т.С.Т.- обобщенный в сборнике опыт работы по русскому языку учителя К.Г.В.- выпущенные в свет альманахи со стихами детей. Был выявлен факт переходной атрибуции, состоящий в оценке пренадлежности к творческим группам и приписывании себе положительных качеств, имеющихся у остальных членов группы.

Были разработаны проекты познавательных маршрутов развития детей с направленностью детерминационных признаков, позволяющих им наиболее успешно осваивать учебный материал и раскрывать свой творческий потенциал (гуманитарный, практический и технический профиль).

Ученики стали инициативнее, появился спрос на их творческие способности (в школе два хора, лекторские группы, группа экскурсоводов, кружки юных поэтов, математиков, школьный театр для классов коррекции, театр теней и т. д.). Таким образом, успешно завершено решение четырех задач нашего исследования.

Цель исследования — определить на примере конкретной областной экспериментальной площадки особенности взаимодействия как сотрудничества, которое приводит к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, достигнута. Все задачи решены, гипотезы доказаны.