Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности

Актуальность исследования. Обращение к исследованию любознательности не является случайным. Несмотря на то, что эта проблема многократно выступала предметом специальных психолого-педагогических исследований, вопрос о ее окончательном решении остается открытым по сей день. Подробный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные фрагменты изучения данной темы. Педагоги в своих многочисленных изысканиях относительно данного предмета исследования ограничивались, как правило, дошкольным и младшим школьным возрастом. Инструментарий, которым пользовались исследователи, оставлял желать лучшего. Чаще всего в этих работах использовался метод наблюдения и экспертных оценок. В ряде работ за основу изучения любознательности брали задаваемые ребенком вопросы. Если вопросов задавал много, следовательно, любознательный, и наоборот, что в действительности достаточно далеко от истины. Во всех педагогических работах относительно природы любознательности вопрос окончательно решен так и не был. Нет единого мнения и в определении понятия любознательности, ее месте в структуре познавательной активности. В ряде исследований любознательность относят к интересам, потребностям, мотивам, что вносит дополнительную путаницу в само определение. В целом педагоги рассматривают любознательность как познавательную характеристику. Г. И. Щукина [1988] определяет любознательность как начальную ступень познавательного интереса, мы же в своем исследовании придерживаемся несколько иной точки зрения.

Что касаемо психологических исследований, то наиболее всего заслуживает внимания работа Н. Т. Лобовой [1988], где любознательность рассматривается не как познавательная характеристика, а как свойство личности. И хотя в данном исследовании сделана попытка системного анализа любознательности, где в основу положены три рассматриваемых аспекта: мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой, ряд вопросов так и не был решен.

До настоящего времени остается неисследованной проблема динамики развития любознательности, национально-этнических особенностей ее проявления, половозрастные аспекты, а также механизмы формирования. Практически отсутствуют работы, указывающие на взаимосвязь любознательности и успешности деятельности, в том числе и учебной, любознательности и развития личности. Этот ряд можно продолжить, что указывает на актуальность и неразработанность данной темы.

В продолжение вышесказанного нужно отметить, что сегодня в сфере общего среднего образования, в свете объявленных реформ, курс взят на развивающее обучение. Увеличивается количество новых учебных заведений (лицеи, гимназии), в общеобразовательных школах появляются классы развивающего обучения с углубленным изучением того или иного предмета. Все это ведет к резкому увеличению информационной нагрузки. Порой наступает информационное пресыщение, где дети неспособны воспринимать новую информацию. Несмотря на разработку новых форм, методов преподавания, комплексного использования ТСО, все попытки активизировать познавательную деятельность учащихся тщетны. В подобной ситуации остается одно, на что, кстати, указывали и педагоги, и психологи, -пробудить любовь к знаниям, активизировать любознательность.

Таким образом, в своем исследовании мы попытались отчасти решить указанную проблему. С этой целью нами предпринята попытка рассмотрения любознательности с позиций целостного системного анализа, для чего использовался достаточно новый поликомпонентный подход в исследовании любознательности, разработанный А. И. Крупновым.

Опираясь на указанную модель, мы рассматривали любознательность как свойство личности, как систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность субъекта к освоению новой информации. С позиций системного подхода мы постарались охарактеризовать любознательность в свете половозрастного и национально-этнического аспектов. Полученные результаты исследования не решают всех поставленных вопросов, однако помогут продвинуться в решении этой проблемы.

Объект исследования — любознательность как системное качество личности.

Предмет исследования — психологические особенности проявления любознательности в зависимости от половозрастных и национально-этнических факторов.

Цель настоящего исследования заключалось в том, чтобы выявить полоролевые, возрастные и национально-этнические особенности любознательности.

Основные гипотезы исследования:

1. Предполагается, что наиболее полно охарактеризовать любознательность как свойство личности можно с позиций многомерно-функционального подхода.

2. Наибольшие половозрастные и национально-этнические различия любознательности могут обнаруживаться прежде всего в способах реализации данного свойства и степени выраженности различных его переменных.

3. По всей видимости, половозрастные и национально-этнические особенности проявляются в связях и отношениях между различными компонентами любознательности, а также в специфике ее психологической структуры у разных групп.

4. Национально-этнические и половозрастные факторы, вероятно, избирательно активизируют регуляторно-динамические и мотивационно-смысловые характеристики любознательности.

На основе выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать методологические и теоретические подходы исследования любознательности.

2. Осуществить целостный анализ любознательности как системного качества личности на основе многомерно-функциональной модели изучения свойств личности и индивидуальности.

3. Выявить особенности психологической структуры любознательности у половозрастных и национально-этнических групп учащихся и студентов.

4. Установить половозрастные и национально-этнические различия в психологических проявлениях и способах реализации любознательности.

5. Определить влияние пола, возраста, этноса на функционирование инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик.

6. Рассмотреть междисциплинарные аспекты в исследовании любознательности.

Методологической основой исследования являлись основные теоретические и методологические положения отечественных психологов о системном подходе [Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Э. А. Голубева, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, Н. И. Рейнвальд и др.], в контексте которого свойства личности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности.

Во-вторых, исследование опиралось на принцип детерминизма [В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, А. Б. Орлов], который понимается в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

В-третьих, учитывалось положение о половом диморфизме [А. А. Али-Заде, В. А. Геодакян, И. С. Кон, В. А. Каган и др.].

В-четвертых, в исследовании широко использовались теоретические данные, полученные в области возрастной и национально-этнической психологии [JL С. Выготский, А. И. Высоцкий, А. Ф. Даждамиров, М. Д. Дворяшина, В. Н. Козлов, А. П. Оконешникова и др.]., а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности [А. И. Крупнов].

Методы исследования. Для комплексного исследования любознательности были использованы: TCJI (тест суждений любознательности), наблюдение, метод экспертных оценок, бланковый тест любознательности, естественный эксперимент. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стъюдента, корреляционный анализ).

Всего исследованием было охвачено 260 человек, 100 школьников и 160 студентов технического и гуманитарного вузов в возрасте от 15 до 23 лет, 150 девушек и 110 юношей, 50 респондентов русской национальности и столько же алтайской.

Научная новизна. Выявлена систематизация психологических признаков любознательности на основе многомерно-функционального анализа свойств личности. Реализован комплексный анализ любознательности как системного качества личности и подтверждена инвариантность структурных компонентов различных свойств личности. Выявлена психологическая специфика любознательности, выражающая уровень активности субъекта в познавательной сфере. Установлены половозрастные и национально-этнические особенности проявления любознательности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены различия в возрастной психологической структуре любознательности, раскрывающие различные связи и отношения между динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными характеристиками.

Установлены различия в связях и отношениях между переменными любознательности у девушек и юношей, свидетельствующие о полоролевой специфике в психологической структуре данного качества.

Зафиксировано влияние этнических особенностей на способ реализации любознательного поведения.

Дана сравнительная характеристика психологических проявлений любознательности у девушек и юношей, показывающая специфику ее реализации.

Вскрыты психологические особенности проявления любознательности у учащихся и студентов.

Определены различия в способе проявления любознательности у алтайских и русских подростков.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности, полученные результаты исследования могут быть использованы при диагностике любознательности, при подготовке научно-методических материалов, направленных на развитие активности личности в познавательной сфере, при разработке программ обучения учащихся основам профессионального самоопределения, при составлении коррекционных программ для неуспевающих учащихся. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в спецкурсах по психологии и педагогике, а также в практике школьной и вузовской психологической службы.

Материалы исследования вошли в дипломные работы и учебное пособие, используются при проведении учебных занятий в Бийском государственном педагогическом институте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки данных.

Апробация результатов. Экспериментальные данные и основные выводы исследования докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях и психолого-педагогических чтениях в Институте молодежи г. Москвы (1992;1996), педагогическом институте г. Бийска (1994;1998), технологическом институте г. Бийска (1993;1997), Алтайском государственном техническом университете г. Барнаула (19 941 995), институте повышения квалификации учителей г. Барнаула (1995), педагогическом университете г. Новосибирска (1996), Горно-Алтайском университете (1996), Курском педуниверситете (1996) и т. д.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования находят применение в практической деятельности школьной и вузовской психологической службы по активизации любознательности у учащихся и студентов, при разработке развивающих программ. В курсовых и дипломных работах студентов. Экспериментальные данные в используются в АКИПРО и Бийском государственном педагогическом институте, в материалах лекций и семинарских занятий.

Положения, выносимые на защиту:

— Психологическую структуру любознательности как системного качества личности составляют разнообразные связи и отношения между динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными компонентами, обеспечивающими уровень готовности субъекта к освоению новой информации.

— Особенность психологической структуры любознательности девушек составляют взаимосвязи эмоционального, когнитивного и продуктивного компонентов, направленных на конкретно-предметно-коммуникативную сферу реализации данного свойства. У юношей же наибольшие связи выражены между динамическими, мотивационными и продуктивными характеристиками этого качества, с доминированием реализации его в субъектно-личностной сфере.

— Значительной особенностью любознательности девушек является эмоциональная насыщенность, высокий уровень саморегуляции, направленность на решение конкретных проблем, а также разнообразие приемов и способов реализации данного свойства. В то время, как юноши сильнее рефлексируют мотивационные побуждения, с большей осмысленностью, активностью и широким диапазоном самореализации в различных видах деятельности.

— Особенность психологической структуры школьников заключается в соотношении между когнитивными, мотивационными и продуктивными компонентами, выражающимися в равной степени как в предметно-коммуникативной, так и личностно-бытовой сферах. Тогда как структура любознательности у студентов отличается тесной плеядой корреляций между динамическими, когнитивными и регуляторными характеристиками, реализующимися в субъектно-личностной сфере.

— Индивидуально-психологические особенности любознательности у школьников и студентов проявляются в степени выраженности и доминирования различных переменных данного свойства.

— Отличительной чертой любознательности школьников выступает эгоцентрическая мотивация, маловыраженная осознанность и разноплановость реализации в различных сферах деятельности. У студентов это качество в большей степени реализуется через ярко выраженную саморегуляцию, осознанность и активность с максимальным приложением в субъектно-личностной сфере.

— Отличительным признаком любознательности учащихся алтайской национальности является ее гармоничное развитие в подростковом возрасте, что выражено в значительном доминировании всех характеристик. У русских специфика любознательности обусловлена в большей мере астеническими эмоциями, социоцентрическими побуждениями и субъектно-личностной продуктивностью, связанной с решением личных проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из четырех глав, введения и заключениясодержит рисунки, таблицы, приложение и список использованной литературы (418 наименований, из которых 56 на иностранных языках).

Результаты исследования были подвергнуты обработке только с помощью статистической компьютерной программы Statgraf, которая включает в себя процедуры описания и сравнения данных, корреляционный, погрупповой (t-критерий Стьюдента), факторный анализ. Необходимо отметить, что приведенные выше методики проверены на монометричность в ряде диссертационных работ: А. В. Будрейко, О. И. Солонкина, И. А. Куренков и др.

Процедура естественного эксперимента заключалась в следующем. На занятиях учащимся предлагали самостоятельно разобраться в изучаемом вопросе. При этом представлялась возможность выбора методического материала: в первом случае учащийся мог выбрать материал, где получал минимум знаний об изучаемом вопросево втором содержалась более полная информациятретий источник отличался объемом, сложностью изложения и проработанностью данной темы. С оценкой тот или иной выбор связан никак не был. Учащимся сообщали, что для изучения данного вопроса они могут воспользоваться любым источником, однако обговаривалось, что каждый из них отличается по степени сложности. В протоколе фиксировалось время выбора источника и вариант. Во внеурочное время учащимся предлагалось написать реферат, подготовить доклад, составить кроссворд по любому предмету, т. е. каждому прелагалось выбрать интересующую его тему. Данные задания не являлись обязательными, учащимся лишь сообщали, что они могут это сделать в указанные сроки. В конце указанного срока заполнялся бланк, где учитывали задания, их сложность, проработанность, время выполнения. Полученные результаты соотносили с наблюдением, куда входила активность учащегося на занятиях, систематичность выполнения домашних заданий, использование при подготовке домашних заданий дополнительных источников информации и т. д. В последствие данные результаты сопоставляли с вышеописанными тестами, где были получены значимые коэффициенты корреляций.

Глава 2. Психологические особенности полоролевых признаков любознательности.

2. 1. Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности.

Психология — одна из немногих научных дисциплин, где проблема полоролевых различий находится в зачаточном состоянии. Нельзя сказать, что пол игнорируется вообще, однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что данной проблеме отводится незначительное место в психологических исследованиях. В литературе, где обсуждаются полоролевые особенности личности, отмечается, что пол значительно влияет на личностные особенности человека.

Для всех очевидно преобладание мужчин — и это преобладание прослеживается во все культурно-исторические эпохи — в сфере науки, искусства, политики. Попытки объяснения этих различий в социальной и профессиональной успешности, указывает В. Н. Дружинин [1997, С. 89], сводятся к двум схемам:

1) биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности, или же 2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т. е. система воспитания, распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин.

Такое понимание хорошо согласуется со сформулированными В. А. Геодакяном [1965] эволюционно-генетическими принципами маскулинности и феминности.

При изучении ценностных ориентаций у девочек и мальчиков Ю. Ж. Шайгородский [1993] выявил, что жизненные цели мальчиков формируются преимущественно в коммуникативной сфере, а поиск средств для их достижения происходит в реальной деятельности. Это свидетельствует о поисковом характере ценностных ориентаций мальчиков. Девочки более склонны к обсуждению средств. При этом ориентируются в формировании ценностей целей на существующие реальности, что указывает на адаптивность их поведения.

Особого внимания в русле рассматриваемой проблемы заслуживают работы тех авторов, которые изучают развитие и формирование познавательной активности с точки зрения наличия в них межполовых различий. Ценность такого подхода состоит прежде всего в том, что он дает возможность глубже понять механизм становления любознательности учащихся различного пола, а вместе с этим более рационально строить систему образования подрастающего поколения, а значит и подойти к решению задачи психологического обоснования пока еще слабо разработанного в науке вопроса о дифференцированном обучении учащихся различного пола.

Следует отметить, что проблемы, связанные с учетом в организации учебно-воспитательного процесса в школе, феноменологии поведения учащихся, принадлежащих к различному полу, неоднократно поднимались педагогической общественностью как важнейшие в плане построения научно-обоснованного процесса обучения и воспитания. «Отказавшись от раздельного обучения, мы почти забыли об особенностях развития интересов, потребностей у девочек и мальчиков.» [Хрипкова А. Г., 1970, С. 26].

К сожалению, и по настоящее время едва ли не все психолого-педагогические исследования обходят стороной эту проблему, компенсируя этот пробел, в лучшем случае, обобщенными сводками количественного содержания, где приводимые данные по выборкам лиц различного пола описываются лишь как удобные модели для доказательства нормального распределения строящихся предположений.

Проблема эта не упоминалась в обзорах достижений советской психологии, не говоря уже о постановке ее в перечень намечаемых перспектив [А. А. Анкольская, JL А. Радзиховский, 1987, С. 5−26].

Между тем, необходимость в психологическом анализе межполовых различий применительно к задачам организации школьного образования осознавалась психологами давно, даже казалось бы в самых неблагоприятных для подобного анализа социокультурных обстоятельствах [Д. Ф. Николаенко, 1930].

К сожалению, несовершенство использованного в то время статистического аппарата анализа количественных данных, а также отсутствие необходимых, с точки зрения современной техники исследования условий, которые удовлетворяли бы требованиям опросной экспериментатики, существенно ограничивают интерпретацию полученных автором данных.

Постепенно со страниц психолого-педагогической периодики и вовсе исчезают упоминания о каких-либо межполовых различиях между учащимися по всему спектру исследовавшихся этими научными областями вопросов. Исключение составлял лишь подростковый возраст, специфическая психологическая симптоматика поведения которого и его анализ подменялись, однако, общими сведениями из возрастной физиологии и описательными схемами, воспроизводившими расхожие штампы общежитейских представлений о половых различиях в поведении, сформулированные, как правило, этикой реально сложившихся отношений в той или иной социальной структуре, либо на основе идеализации, заимствованных из жанра беллетристики.

Приятное исключение на фоне внеполовой тематики психолого-педагогических исследований с «бесполыми» рекомендациями составляет весьма ограниченный перечень работ исследователей, к которым мы и обратимся.

В середине 60-х годов главным образом в американской психологии, стали появляться обзорные монографии с обширными реферативными описаниями [Anastasi А., 1965; Massodi Е. Е., 1974; Sexton Р. С. и др.].

Анализируя в диссертационной работе теоретические концепции, касающиеся психических различий полов, В. П. Багрунов [1981] отметил, что наиболее последовательной принципиальной концепцией конца XIX века является метаболическая гипотеза А. Фулье, а в наше времянейрогармональная теория американских ученых Броверман Д. и др.

Рассматривая процессы анаболизма и катаболизма, А. Фулье [1896] строит свою концепцию на идее, согласно которой, анаболические процессы (питание, интеграция, сохранение энергии) более развиты в женских организмах и формируют картину их поведения, и наоборот, катаболические процессы (размножение, дезинтеграция, расход энергии) определяют картину поведения мужских организмов.

Выводимые из метаболических посылок более высоко развитые процессы возбуждения у мужчин и торможения у женщин определяют их дальнейшее различие.

Теория американских ученых Д. Броверман [1968, С. 119] и др. доказывает прямо противоположное. Авторы заключают, что женские половые гормоны (эстрогены), воздействуя на симпатическую нервную систему, облегчают решение психомоторных и интеллектуальных задач, основанных на процессах возбуждения, в то время как мужские половые гормоны (андрогены), стимулируя парасимпатическую нервную систему, облегчают решение сложных психомоторных и интеллектуальных задач, основанных на процессах торможения.

Таким образом, оказывается, что обе концепции в итоге являются взаимопротиворечивыми в важнейших нейрофизиологических характеристиках (процессах возбуждения и торможения).

Факты, характеризующие психический уровень половых различий с позиций концепции А. Фулье, многочисленны. Остановимся на важнейших из них.

Мужскому полу, согласно А. Фулье, соответствуют темпераменты с быстрым, экстенсивным характером реакции, женскому полу соответствует темперамент с медленным, интенсивным характером реакции.

Эмоциональность больше выражена у женщин. По данным Фулье, это зависит от более развитого симпатического отдела вегетативной нервной системы. При этом он отмечает, что эмоциональность женщин внешне меньше выражается, а более постоянно сдерживается внутри себя, в отличие от мужчин, эмоции которых вырываются наружу зачастую в виде взрывов ликования, отчаяния, агрессии и др. Женщины более чувствуют силу и разнообразие страданий. На это же указывает в своей монографии Э. Маккоби [1974] и К. Джеклин [1976, С. 41].

А. Фулье указывает на различие у мужчин и женщин в интеллектуальной сфере: для мужчин более характерно развитие абстрактного и научного мышления, в то время как женский ум больше направлен к частным идеям. Автор также отмечает, что женщины обладают хорошо развитым восприятием, лучшей памятью и более высокой способностью к обучению, чем мужчины.

Концепция Д. Броверман обосновывает положение о том, что у женщин лучше развиты процессы возбуждения, способствующие решению простых интеллектуальных задач, а у мужчин торможения, стимулирующие решение сложных вопросов.

Большинство исследователей, согласно данным В. Н. Дружинина [1997, С. 90] считают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием парциальных умственных способностей.

Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они продуктивнее запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. У них также более развита тонкая моторика. Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций. Мужчины значительно успешнее, чем женщины, выполняют пространственные тесты (задачи Шеппарда, кубики Амтхауэра). Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Мужчины эффективнее выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных (тесты на полезависимость-поленезависимость).

Автор отмечает [С. 91], что мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей.

К. Кернз и Ш. Беренбиери установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания.

Известно, что половые гормоны влияют на различие в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средовое воздействие невозможно отделить от особенностей физиологического созревания.

При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше дорожных ориентиров.

Первоначально полагали, что и пространственный, и математический интеллект — «вторичные половые признаки» мужчин, при измерении этих способностей наблюдаются максимальные половые различия.

По данным Дж. Стенли и его сотрудников, превосходство мужчин по этим факторам (среди 10% наиболее продуктивных) выражается отношением 2:1 [ВильчекВ. М., 1983. — С. 20].

То, что эти различия в пространственном мышлении возникают еще до полового развития, подтверждается многочисленными данными: мальчики уже в 8−9 лет лучше ориентируются в пространстве. Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подросткового возраста не обнаруживаются, они проявляются в 11−12 лет (в первую очередь — при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и, с течением жизни, различия в уровне развития математических способностей мужчин и женщин возрастают.

Попытки объяснить различия успешностей в выявлении тестов разницей в уровне математической подготовки, усвоением социальных стереотипов («математика — не женская профессия» и др.) не привели к успеху.

По данным В. Н. Дружинина [С. 92] напротив, девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Более того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика. При решении математических задач они больше тревожатся, чем мальчики, и приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задания) и везению, а мальчики — своим способностям.

Были попытки объяснить эти различия не полом, а личностными особенностями, в частности половой ролью, которую выполняет индивид: мускулизированные женщины лучше справились с тестами на математические способности [В. М. Вильчек, 1983].

Вообще, женщины с мужскими чертами характера добиваются больших успехов в науке, чем женщины с «обычными» женскими особенностями личности.

В целом, можно было бы заключить, что у женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, а у мужчин — зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований эти различия проявляются к 10−11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения и эти различия сохраняются до старости [Вильчек В. М.].

Особого внимания заслуживают результаты исследований влияния гормонального фона на успешность решения задач [Грузенберг С. О., 1923].

Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, у мужчин зависимость обратная. Кроме того, мужчины с низким уровнем тестостерона лучше справляются с математическими тестами, чем те, у которых уровень этого гормона очень высок.

Между тем, у женщин подобной зависимости не выявлено. Кроме того, отмечено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их «нормальные» сверстницы.

Наиболее оригинальные исследования провел P. JI. Вудфорд. Он давал задания на пространственное мышление женщинам до родов и после них, поскольку в эти периоды наблюдается максимальное колебание уровня гормонов. Когда у женщин снижается уровень эстрогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов обнаружено снижение умственной активности в предменструальную и менструальную фазу цикла [Грузенберг С. О., 1923].

Как правило, попытки «преодолеть разницу полов» присущи женщинам-исследователям.

В частности Д. П. Уабер предположила, что различия в успешности выполнения тестов определяются не полом, а индивидуальной скоростью созревания (которая находится под контролем гормонов): все индивиды, опережающие в своем развитии сверстников, должны лучше выполнять вербальные тесты, чем пространственные.

Поскольку девочки опережают мальчиков в развитии, их речевые навыки доминируют над пространственными. Таким образом, прослеживается взаимодействие двух факторов: пола и индивидуальной скорости развития.

Д. П. Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше никто ее данные не подтвердил.

В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела «критическое исследование», ей удалось показать, что женщины с высоким уровнем андрогенов, действительно, лучше справляются с пространственными тестами, но у мужчин зависимость обратная, а именно: чем ниже содержание андрогенов, тем успешнее они справляются с тестом на пространственное мышление.

Что касается математических способностей, то у мужчин связь между уровнем гормонов и успешностью обратная (по аналогии с пространственными способностями), а у женщин зависимость отсутствует.

Камила Бендоу (США) обнаружила, что половые различия в частоте встречаемости высокого уровня математических способностей [верхняя часть тестовой шкалы] очень велики: на 13 мужчин приходится 1 женщина [Грузенберг С. О., 1923]. По мнению В. Н. Дружинина, есть вероятность, что высокий уровень развития математических способностей определяется генетическим фактором, сцепленным с полом.

Проблема исследования пространственных способностей еще более запутана. Обратимся к исследованиям Т. В. Виноградовой и В. В. Семенову. Результаты, полученные Р. Е. Стэнфорд в 1961 году, свидетельствуют о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленных с полом. Однако, в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизму исследования. Кроме того, известны случаи генетической и гормональнойг патологии (например, синдром Шершевского-Тернера, ХО-синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью. Как указывает В. Н. Дружинин [1997], эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере.

Данные клиники о поражениях зон коры больших полушарий головного мозга свидетельствуют о различной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушария в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Так, при осмыслении слов мужчины пользуются преимущественно левым полушарием, а женщины — обоими. У женщин встречается передняя локализация системы выбора действий (сенсомоторной регуляции), а у мужчин — задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже справляются с тестом «Кубики Косса» (сложение фигуры по заданному образцу), а у женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов.

По теории Г. Ленсделла, подтвержденной его собственными наблюдениями над больными эпилепсией и позднейшими данными, физиологические механизмы пространственных и вербальных способностей в женском мозге перекрываются, а в мужском — располагаются в противоположных полушариях. В частности, у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого полушария — невербальных задач, у женщин успешность выполнения вербальных и невербальных тестов не зависит от того, какое полушарие повреждено. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают на ощупь предметы, между тем как мальчики значительно успешнее выполняют эти задания левой рукой.

Наиболее распространенные объяснения этих явлений — эволюционные: возникновение в ходе естественного отбора, в период антропогенеза, специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособление к жестко определенным жизненным функциям.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей взаимопротивоположны. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Однако известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20−30 годам средние показатели IQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений IQ у мужчин значительно больше, чем у женщин. Мальчики «дают» больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных мужчин. В частности, они преобладают среди победителей школьных олимпиад. Что касается диагностики общей креативности, то здесь до сей поры не получено сколь-нибудь убедительных результатов, касающихся половых различий. Практически по всем параметрам, характеризующим с точки зрения Д. Гилфорда, Е. Торренса и др. креативность (диверентное мышление), как то: легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления — различий не обнаружено.

В отечественной психологии проблема пола получила импульс к развитию, благодаря широкой инициативе Б. Г. Ананьева. Его ученики и последователи при изучении различных характеристик психики человека акцентируют внимание на проявлении половых различий. Так, например, в целом ряде исследований обнаружены особенности пола: в реактивности организма [Г. И. Акинщикова, 1969], в психомоторике [Н. А. Розе, 1968], в системах нейропсихической регуляции [А. В. Буровцева, 1975], в интеллекте [М. Д. Дворяшина, А. А. Баранова, 1976], в социальной и личностной сферах.

А. А. Бодалев, 1983; И. С. Кон, 1981; В. А. Куц, 1976; Ю. Ж. Шайгородский, 1993].

В. Н. Багрунов [1981], изучая половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека, установил их наличие в I ощущении, восприятии, психомоторике, памяти, мышлении и речи, в связи с различной генетической обусловленностью психики мужского и женского пола.

В. Е. Каган [1989] отмечает, что большинство исследователей как зарубежных, так и отечественных сходятся во мнении о существовании различий в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Причем, для мальчиков характерно доминирование агрессии, для девочек — эмпатии. Автор утверждает, что половые различия эмпатии и организации интеллектуальных функций выступают в структуре различающихся стилей жизни: предметно-инструментально маскулинного и экспрессивно-эмоционального феминного.

По данным А. А. Али-Заде исследования начала 60-х годов половая дифференциация в оформлении личных взаимоотношений проявляется во все возрастные периоды, при этом на каждом из них констатируется вполне определенно выраженные особенности, различия проявляются и в специфике восприятия и понимания друг друга представителями разного пола. При этом, отчетливое становление позиции «женщины» и «мужчины» наблюдаются к 13−14 годам. Однако, внимание исследователя не выходило за рамки проблематики общения, сведениями из области которого и ограничиваются основные результаты упомянутой работы [А. А. Али-Заде, 1974].

Итоги наблюдения педагогов за поведением старшеклассников так же фиксируют полоспецифические отличия. Так, например, диапазон интересов мальчиков более сосредотачивается вокруг таких учебных предметов как труд, физкультура историядевочек — литература, вопросы, связанные с организацией домашнего хозяйства и т. п. Констатируется, что круг интересов у мальчиков шире, чем у девочек [Тимошенко JI. Н., 1990].

Допускается, что различия в избирательности мальчиками и девочками учебных предметов связываются, прежде всего, с различиями в характере и источниках познавательной мотивации, сформированной на самых ранних этапах развития ребенка [Г. М. Бреслав, Хасан, 1990].

Расширить эту тематику мы можем, обратившись к работам психологов ГДР, организация образования школьников в которой не обнаруживает серьезных различий с нашей школой. Данные специального исследования этого вопроса показывают, что в очевидной форме межполовые различия обнаруживаются в поведении учащихся из общего числа случаев недисциплинированного поведения подавляющее число выпадает на мальчиков (71%), при этом они вдвое больше получают порицания от учителей, чем девочки. Отмечается также, что девочки более старательные и прилежные, чем мальчики. Отличия установлены и в характере взаимооценивания, а также оценки качеств учителя [Kessel, Cehrer. — 1967].

В обширном исследовании Данхауэра констатируется уже более значительный перечень отличий. Так например, игровые интересы в дошкольном возрасте у мальчиков выражаются в предпочтении ими технических, подвижных игр, а у девочек — дидактических, социальных, ролевых. Со стороны личностных свойств мальчики характеризуются как невоздержанные, непостоянные, поверхностные и ленивые, девочки жеэмоциональные, скромные, старательные и послушные. Девочки проявляют большую социальную активность и лучшую успеваемость, прежде всего в предметах гуманитарного содержания. Отличие обнаруживается по линии предпочтения учащимися-мальчиками 3−4 классов технических и спортивных видов игр, девочками — ролевых и социальных, отражающихся и на досуге. Девочки предпочитают чтение, кино, путешествиемальчикифутбол, технические виды деятельности. На этапе профессионального выбора мальчики предпочитают сферу материального производства, девочки — профессии врача, воспитателя, продавца, парикмахера. Все установленные автором различия статистически значимы [Daunhauer. Н. Ceschlecht, 1973].

В настоящее время в ряде школ ГДР осуществляется дифференцированное обучение учащихся различного пола на уроках физкультуры путем специального подбора упражнений и нагрузок, адекватных половым возможностям школьников [Hiller С., 1987]. Обобщенная сводка сведений по данному вопросу проводилась в одной из монографий по психологии развития, где этой проблеме уделяется специальное внимание. По данным авторов девочки лучше адаптируются к школьным требованиям, а сложившиеся условия обучения и воспитания создают, по мнению исследователей, лучшие предпосылки для девочек, чем для мальчиков. Эти условия способствуют тому, что мотивация у девочек выше, чем у мальчиков. Данное обстоятельство отражается на общей успеваемости, которая выше у девочек, чем у мальчиков. Однако, в вузах и университетах преимущества эти сглаживаются и на заключительном этапе обучения лидерство получают юноши. Относительно эффективности усвоения учебного материала можно сказать, что девочки превосходят мальчиков в усвоении языка, обнаруживают более быстрый темп в психическом (речевом, социальном) и некоторое превосходство в интеллектуальном развитии (по тестам интеллекта, 8 класс). Девочки (7 классов) превосходят мальчиков по степени развития у них наблюдательности и скорости установления социальных контактов, в технико-вычислительном мышлении, равно и по параметрам, приведенным нами выше [Psychologische, 1989].

Составить относительно строгую картину из приведенных выше достаточно фундаментальных исследований по вопросам различия в интересах и любознательности учащихся противоположного пола, в силу малочисленности экспериментальных показателей, необходимых и доступных для проверки (или воспроизводства) — дело будущего.

Вместе с тем, можно предположить, что пол как важнейший анатомо-физиологический фактор, безусловно, так или иначе, сказывается на проявлении любознательности. К тому же ряд исследователей указывают на специфику проявлений любознательности и других свойств личности в зависимости от пола и возраста [А. И. Крупнов, 1988; Н. И. Рейнвальд, 1988; Н. Т. Лобова, 1986].

Имеющиеся данные по проблеме полоролевых различий в познавательной сфере свидетельствуют, что у мужчин основные сферы способностей более автономны, чем у женщин, что сопоставимо с представлениями об аналитическом и синтетическом, индуктивном и дедуктивном познавательных стилях.

Исходя из этого, можно предположить, что у девочек и мальчиков имеются существенные отличия в особенностях проявления и реализации любознательности.

2.2. Сравнительный анализ любознательности у девушек и юношей.

В настоящем параграфе обсуждаются основные характеристики любознательности у девушек и юношей. Анализируемые признаки свидетельствуют о степени частотности, устойчивости и постоянстве стремлений к проявлению любознательности, а также указывают на широту, разнообразие приемов и способов реализации данного свойства. Статистическая оценка различий в средних значениях любознательности у девушек и юношей осуществлялись с помощью t-критерия Стьюдента. В таблице № 1 и на рис. 2 приведены средние данные переменных любознательности у девочек и мальчиков подросткового и юношеского возрастов.

Заключение

.

Проблема исследования любознательности разрабатывалась в отечественной психологии достаточно продуктивно. Значительные результаты в этом плане достигнуты в области педагогики: О. П. Саулиной [1970], В. Ю. Дороховой [1972] и др. Наиболее всего проработаны вопросы детской любознательности в трудах отечественных психологов, затрагивающих дошкольный и младший школьный возраст, а сама любознательность рассматривалась как познавательная характеристика, занимающая определенное место в структуре познавательной активности. Чаще всего любознательность выступает как переходная ступень от любопытства к познавательному интересу.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные работы по изучению любознательности в подростковом возрасте. По всеобщему признанию в подростковом возрасте происходит снижение успеваемости, снижается мотивация учения, это указывает на то, что именно подростковый возраст нуждается в активизации любознательности. Но для того, чтобы ее развивать, педагогу необходимо владеть знаниями о самом качестве, его психологической структуре, механизмах реализации, полоролевых, национально-этнических, индивидуально-психологических особенностях. К сожалению, комплексное, системное изучение любознательности не было объектом специального исследования.

Использованная нами модель многомерно-функциональной организации свойств личности, индивидуальности позволила рассматреть любознательность как целостное образование, свойство личности, систему мотивационно-смысловых, инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремление и готовность субъекта к освоению новой информации. Указанный подход выгодно отличается тем, что способствует решить фундаментальную проблему преодоления разрыва между динамическими, результативными, мотивационными, эмоциональными, регуляторными и когнитивными характеристиками при изучении любознательности, которая по своей природе является целостной, системной. Он позволил выявить структуру этого свойства, обусловленную взаимодействием различных ее компонентов. Данный подход дает возможность разработать научно-обоснованную технологию развития и коррекции любознательности. И последнее, он позволяет учитывать природу различных компонентов любознательности, с одной стороны, динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой — мотивационных, когнитивных и продуктивных. Первая группа признаков в большей мере обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы [JI. В. Жемчугова, 1980; В. Н. Прядеин, 1982; А. И. Крупнов, 1994]. Вторая группа в значительно большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива. И наконец, он позволяет выявить психологические особенности проявления любознательности в зависимости от пола, возраста, этноса.

Полученные результаты исследования подтверждают исходные гипотезы исследования о существовании различий в психологической структуре любознательности, способах ее реализации в зависимости от половозрастных и национально-этнических особенностей. Полученные в ходе работы данные позволили сделать следующие выводы:

1. Подтверждена инвариантность структурных компонентов различных свойств личности, а также психологическая специфика любознательности, выражающая уровень активности субъекта в познавательной сфере.

2. Любознательность представляет собой системное качество личности, включающее в себя единство динамических, когнитивных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к освоению новой информации.

3. Выявлена общая психологическая структура любознательности учащихся подросткового возраста. Ее сущность заключается в доминировании комплекса корреляций когнитивного, мотивационного и продуктивного компонентов любознательности.

4. Особенность психологической структуры любознательности девочек состоит в том, что в качестве основного ядра этих связей выступают эмоции, связанные с поиском информации и активной реализацией любознательности в учебной деятельности.

5. У юношей структуру любознательности определяет связь интернальности с эргодинамическими характеристиками.

6. Установлено, что на протяжении возрастного периода, от подросткового до юношеского, возрастной фактор нивелирует полоролевой. Различия, обусловленные доминированием отдельных признаков любознательности, исчезают от подросткового к юношескому возрасту.

7. В качестве несущей опоры в психологической структуре школьников выступают мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты.

8. Для студентов особенность психологической структуры любознательности заключается в доминировании связей между когнитивными и эмоциональными компонентами, а также характеристиками интернальности и социоцентрической мотивации.

9. Отличительной особенностью русской национальности в структуре любознательности выступает связь социоцентрических побуждений с реализацией в субъектно-личностной сфере.

10. Учащихся алтайской национальности выделяет выраженный контроль регуляции любознательного поведения, положительные эмоции, осмысленность, эргичность и широкая сфера реализации любознательности.

11. Индивидуально-психологические особенности любознательности у учащихся проявляются в степени выраженности и доминировании различных переменных данного свойства.