Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения

Диссертация: Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. Н. Березовин, А. А. Русалинова, Г. М. Андреева, Г. А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания… Читать ещё >

Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема стиля педагогического общения по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии
    • 1. 1. Стиль педагогического общения как проблема специального изучения. Структура и виды
    • 1. 2. Особенности педагогического общения с детьми в диаде «Воспитатель — Ребенок»
    • 1. 3. Анализ проблемы межличностной перцепции в норме и патологии
    • 1. 4. Восприятие субъективно «значимого другого» детьми в норме и патологии
    • 1. 5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования

    Глава 2. Экспериментальная программа изучения особенностей взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

    2.1. Выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми.

    2.2. Исследование мотивационной, личностной сферы, «Я- концепции» воспитателей авторитарного и демократического стиля общения.

    2.3. Исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.

    2.4. Изучение особенностей восприятия детьми с НУР и ЗПР воспитателей демократического и авторитарного стиля общения.

    2.5. Сравнительная характеристика взаимовосприятия в системе коррекционного воспитательного процесса диады «Воспитатель — Ребенок».

    Выводы.

    Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация.

    3.1. Программа формирующего эксперимента.

    3.2. Анализ результатов контрольного среза.

    Выводы.

Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.

В психологии детского возраста существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (А.Валлон, 1978; Л. С. Выготский, 1983; И. С. Кон, 1980;

A.Д. Кошелева, 1993; В. В. Лебединский, 1995; М. И. Лисина, 1986;

B. Оклендер, 1992; В. И. Слободчиков, 1990; Д. И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е. О. Смирнова, 1980; О. В. Лобза, 2000; О. Н. Недосека, 2000; Г. М. Шашлова, 2000 и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.

Взрослый как носитель поведенческой, вербальной, личностной информации в процессе взаимодействия с ребенком в том или ином режиме оптимальности является идеальным звеном передачи ему социально окрашенных сведений о мире.

В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. Н. Березовин, А. А. Русалинова, Г. М. Андреева, Г. А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т. А. Репиной (1971), Т. И. Чирковой (1987), А. А. Рояк (1988), Л. И. Габдулиной (1999), О. Н. Недосеки (2000), где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка.

В системе «Взрослый-Ребенок» зарождается и формируется сознание и самосознание ребенка, структуру которого составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущегообраз другого в себе как воплощение этого будущегообраз себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000).

Исследования в области специальной психологии и педагогики (O.K. Агавелян, 1979; В. А. Варянен, 1971; Л. И. Даргевичене, 1971; Н. Л. Коломинский, 1972; Ж. И. Намазбаева, 1986; П. О. Омарова, 1998 и др.) показали, что наличие интеллектуальной недостаточности у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

В большинстве отечественных исследований в области специальной психологии, посвященных проблемам межличностного восприятия и понимания лиц с интеллектуальной недостаточностью, данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане. Практически нет работ, посвященных особенностям и специфике межличностного восприятия детей с ЗПР в диаде «Воспитатель-Ребенок». Рассматриваемый нами возраст диктует обязательные условия строгого дифференциального разделения взаимодействия между ребенком и взрослым по стилевым позициям и зависимостям, так как они лежат в основе позитивных или негативных субъект-субъектных взаимоотношений.

Специальная психология располагает рядом исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, М. Г. Агавелян, Е. В. Хлыстова, Н. В. Скоробогатова, О. С. Гольдфарб, Н. Б. Шевченко и др), однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению взаимовосприятия педагога и детей в зависимости от стиля педагогического общения. Между тем, именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.

Не нашла своего отражения в изученной нами литературе проблема особенностей влияния стиля общения воспитателя на группу детей с интеллектуальной недостаточностью. Отсутствуют и специально разработанные методики психологической диагностики и комплексные программы коррекции неадекватного межличностного взаимовоспрития между педагогом и ребенком с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.

Фрагментарность имеющихся исследований и значимость стиля педагогического общения в процессе формирования оптимальных субъект-субъектных взаимоотношений позволяют определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.

Цель исследования — выявить особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения.

Объект исследования — субъект-субъектные отношения педагога и дошкольников с ЗПР в коррекционно-воспитательном процессе.

Предмет исследования — особенности субъект-субъектных отношений в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения в коррекционном воспитательном процессе.

Гипотезы исследования. Мы исходим из предположений:

1. Стиль общения воспитателя детерминирован главным образом мотивацией его профессиональной деятельности, особенностями темперамента, личностными качествами и «Яконцепцией».

2. Стиль общения субъективно значимого взрослого обусловливает взаимовосприятие и интеракции между педагогом и ребенком.

3. Стиль педагогического общения оказывает влияние на формирование личностных особенностей и поведение детей с ЗПР и НУР в процессе межличностного взаимодействия.

4. Комплексная коррекционная программа изменяет уровень интерактивной и перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок» и способствует формированию адекватного стиля общения педагога, позитивно влияет на личность ребенка с ЗПР.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать подходы к изучению проблемы социально-перцептивного и интерактивного аспекта и определить влияние педагогического общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в группе детей с ЗПР и НУР.

2. Разработать методический инструментарий для изучения межличностной перцепции в диаде «Воспитатель — Ребенок», а также стилевых и личностных особенностей значимого взрослого.

3. Исследовать влияние мотивационно-профессиональной, личностной сферы и «Я-концепции» воспитателя ДОУ на стиль педагогического общения.

4. Разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностикокор-рекционных групп комплексную программу психологической коррекции, направленную на формирование оптимального стиля общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».

4.Проследить динамику уровней взаимовосприятия по результатам апробации программы коррекции стиля педагогического общения.

Методологическая позиция диссертационного исследования. Методологической основой исследования являются: объект — субъектная парадигма анализа проблемы межличностной перцепции (М.С. Каган,.

A.А. Леонтьев) — концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и специальной психологии при изучении межличностной перцепции и интеракции (А.А. Бодалев, O.K. Агавелян, С. В. Кондратьева, Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, Л. С. Выготский, Н. Л. Коломинский.

B.А. Кан-Калик, А. Г. Рузская, П. М. Якобсон, Т. Остром, Дж. Приор, Е. В. Цуканова, Л. Д. Ершова, С. В. Кондратьева, В. Н. Куницина,.

B.Л. Раздобудько и др.) — положения Л. С. Выготского об общих закономерностях нормального и аномального развития психики ребенка, о качественном своеобразии развития психики аномального ребенкаположение о наличии у каждого ребенка с ЗПР сохранных психических функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять его зону ближайшего развития»).

Решение частных вопросов опиралось на анализ особенностей детей с ЗПР, выявленных в исследованиях O.K. Агавеляна, Т. А. Власовой,.

C.Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Б. П. Пузанова, Е. А. Стребелевой, У. В. Ульенковой, О. Н. Усановой, и т. д.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературыэмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседаконстатирующий и формирующий экспериментматематическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования;

1) разработан комплексный подход, ориентированный на изучение и формирование адекватного межличностного восприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» (дети с ЗПР дошкольного возраста);

2) на основании сравнительного изучения детей с ЗПР и НУР в условиях констатирующего эксперимента получены новые фактические данные о проявлении сформированности уровней перцептивной сферы у детей дошкольного возраста в зависимости от доминирующего стиля общения воспитателя;

3) выявлены преобладающие особенности межличностного общения дошкольников с ЗПР с субъективно значимым взрослым и в группе сверстников;

4) установлена зависимость между межличностной перцепцией, личностной, мотивационной сферой, «Я-концепцией» и доминирующим стилем педагогического общения;

5) получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие особенности взаимного восприятия в системе «педагогдошкольники» с ЗПР и НУР;

6) разработана комплексная программа, направленная на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».

7) показана эффективность арттерапии и игровой терапии в коррекции перцептивной сферы общения у детей изучаемой категории.

Практическая значимость работы. Результаты исследования внесли дополнительные данные в психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР, касающуюся их перцептивной сферы. Выявлены особенности восприятия субъективно значимого взрослого и сверстников в сфере межличностного общения. Определено влияние педагогического стиля общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок». Эти данные, безусловно обогатят соответствующие разделы специальной и педагогической психологии.

Диагностические методики могут быть использованы педагогами и психологами в целях выявления особенностей межличностной перцепции у детей дошкольного возраста с ЗГГР и НУР, а также для изучения причин, влияющих на формирование искаженного межличностного восприятия при неадекватных стилях педагогического общения.

Представленная в диссертационном исследовании комплексная программа психокоррекционной работы направлена на формирование адекватного стиля общения воспитателя, его саморегуляцию и помощь детям дошкольного возраста с ЗГГР и НУР в формировании навыков межличностного общения со значимым для них взрослым. Программа построена на основе современных методов арттерапии и игротерапии и может быть использована в группах коррекции для детей с ЗГГР и группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.

По результатам исследования подготовлено методическое пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов, воспитателей и родителей (объемом 7,4 п.л.).

Апробация и внедрение в практику. Исследование проводились на базе ДОУ № № 1, 7, 10, 11, 12, 16 г. Бирска в 1999 -2003 гг.

В экспериментальной работе приняло участие 256 испытуемых, среди них: 56 воспитателей ДОУ, 98 — детей старшей и подготовительной группы с НУР, 102 человека — дети старшей и подготовительной коррекционных групп с ЗПР.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной психологии БирГПИзаседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУВсероссийской научно-практической конференции молодых психологов Урала «XVI Мерлинские чтения» (Пермь, 2001), Всероссийской конференции для руководителей и специалистов центров СПК, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образовательных сред» (Брянск, 2001) — научно-практической конференции аспирантов и студентов «Школа. Вуз. Наука.» (Бирск, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется стилем педагогического общения.

2. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его личностные качества, «Я — концепция» влияют на приоритетность и реализацию стиля общения по отношению к воспитанникам.

3. Процесс межличностного восприятия детьми с ЗПР и НУР педагога обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных условиях воспитательного процесса.

4. Состояние неадекватного межличностного восприятия у детей с ЗПР и их негативное отношение к субъективно значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой их дефекта и стилем педагогического общения с ними.

5. Особенности развития детей с ЗПР не позволяют без организованной психологической коррекции реализовать их потенциальные возможности в развитии перцепции. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп их межличностного и коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на их личностных качествах.

6. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», специальное изучение перцептивной сферы детей с ЗПР могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимовосприятия между ними и воспитателем.

7. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок», основанная на результатах констатирующего эксперимента, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР.

8. Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии.

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 27 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 18 диаграммами.

Выводы по второму срезу.

После проведения серии формирующих занятий у воспитателей авторитарного стиля общения появились изменения в сторону демократических тенденций.

В «Я — концепции» этих воспитателей значительно снизились относительно к авторитарному стилю общения «авторитаризм», «агрессивность», «подозрительность», «эгоистичность». Остались на прежнем уровне «подчиненность», незначительно снизилась октанта «зависимость». Дружелюбие и альтруистичность остались на прежнем высоком уровне.

Произошли изменения и в личностной сфере воспитателей:

— появилась доброжелательность, сердечность по отношению к своим воспитанникам, несмотря на то, что озабоченность и замкнутость остались на прежнем, доминирующем уровне;

— повысились личностные факторы, такие, как конформность, доминантность, спокойствие, настойчивость, проницательность, чувствительность, доверчивость, независимостьвоспитатели авторитарного стиля общения стали более эмоционально устойчивыми, гибкими, сдержанными в порывах своих отрицательных эмоцийвоспитатели авторитарного стиля общения стали более эмоционально устойчивыми, гибкими, сдержанными в порывах своих отрицательных эмоцийостались незначительные проявления личностной тревожности и ин-тровертированностибез изменения остались такие личностные проявления воспитателя авторитарного стиля общения, как уверенность, невозмутимость, совестливость, рассудительность, практичность, мечтательность;

Произошли изменения в восприятии воспитателей авторитарного стиля общения личностных особенностей детей: «ребенок, в котором я вижу личность» — «ребенок, который меня раздражает" — «ребенок, который меня раздражает» — «ребенок, за которого я спокойна" — «ребенок, который меня раздражает» — «идеальный ребенок». Это говорит о том, что у воспитателя появилось новое качество в восприятии личности своего воспитанника, сформировался иной подход к «ребенку, который меня раздражает», спокойному и идеальному ребенку. Однако осталась значимая связь между шкалами: «ребенок, в котором я вижу личность» — «ребенок, за которого я спокойна" — «ребенок, в котором я вижу личность» — «идеальный ребенок" — «ребенок, за которого я спокойна» — «идеальный ребенок».

После снижения авторитарных тенденций в воспитательном процессе восприятие по отношению к воспитателю детей с ЗПР и НУР как к значимому взрослому стало проявляться с положительной установкой. Перестала прослеживаться зависимость между шкалами «степень любознательности» -«степень отгороженности». Остались зависимы между собой шкалы: «отношение к воспитателю» — «степень социальной адекватности поведения" — «степень любознательности» — «степень социальной адекватности поведения" — «стремление к доминированию» — «степень социальной адекватности поведения» у воспитанников с ЗПР.

5. Повысился уровень благополучия в группе во всех трех выборках, но доминирующим он остался у детей с ЗПР, и при условии, что воспитатель руководствуется демократическим стилем общения. Дети стали лучше воспринимать различные стороны деятельности воспитателя.

Высокий уровень тревожности значительно снизился во всех трех экспериментальных группах, но остался доминирующим у воспитанников с ЗПР воспитателя авторитарного стиля педагогического общения. Низкий уровень тревожности более стал выраженным у детей с НУР.

Значительно снизился показатель конфликтности, который доминировал у детей с ЗПР при воспитателе авторитарного стиля общенияпосле коррекционного воздействия высокий уровень снизился до отметки среднего и низкого уровней и остался у 30% испытуемых. Доминирующим остался низкий показатель конфликтности в группе у детей с ЗПР, где воспитатель придерживается демократического стиля общения.

Высокий уровень чувства неполноценности в группе, который ярко был выражен у воспитанников с ЗПР и НУР при воспитателях авторитарного стиля общения, снизился до среднего и низкого и стал проявляться незначительно. Низкий уровень чувства неполноценности в группе по-прежнему остался у детей с ЗПР при воспитателе демократического стиля педагогического общения.

В ситуации выраженности чувства враждебности по отношению к членам группы также проявились существенные изменения. У воспитанников с ЗПР при воспитателе демократического стиля доминирующий средний уровень снизился до отметки низкого уровня. Хороший показатель снижения чувства враждебности можно наблюдать и у воспитанников с ЗПР воспитателя авторитарного стиля, высокий уровень значительно снизился до среднего и низкого уровней (18%). У детей с НУР при воспитателе авторитарного стиля педагогического общения высокий показатель чувства враждебности остался у 14%, средний повысился на 10%, а низкий уровень получил тенденцию в сторону повышения.

Все вышеуказанные особенности говорят о том, что у детей с ЗПР и НУР при воспитателях авторитарного и демократического стилей общения появились существенные изменения как в показателях количественных, так и качественных особенностей (уровней) восприятия значимого взрослого и всей группы в целом.

Но, безусловно, с детьми с ЗПР необходимо проводить и дальнейшую закрепляющую коррекционную работу, которая бы включала все составляющие компоненты межличностной перцепции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В психологической литературе достаточно подробно изучены особенности межличностной перцепции детей дошкольного возраста в норме и патологии. Что же касается детей с ЗПР, то данная проблема практически не исследована, не до конца выяснено и содержание и содержание «субъект-субъектных» взаимоотношений в процессе межличностного восприятия в зависимости от стиля общения субъективно значимого взрослого.

На основании изложенного, можно сказать, что межличностная перцепция является важным процессом, который может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на межличностное поведение, психологическое развитие и межличностную сферу детей дошкольного возраста. Интересным, на наш взгляд, представляется тот факт, что практически все воспитанники с ЗПР также имеют существенные проблемы, касающиеся межличностной и коммуникативной сферы.

Подводятся итоги проведенного исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1) Результаты анализа психологических исследований показали, что многие исследователи осознают значимость проблемы формирования межличностной перцепции детей с ЗПР в системе воспитания, однако комплексной модели психологической коррекции перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель — Ребенок» до сих пор не разработано;

2) Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования и специфика формирования адекватного взаимовосприятия педагога и детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения позволяют сформулировать следующие обобщения:

1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется доминированием авторитарного или демократического стиля общения в детской группе;

2. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его, личностные качества, «Я — концепция» обеспечивают приоритетность стиля педагогического общения по отношению к детям с ЗПР;

3. Обнаружена тесная зависимость между межличностным восприятием воспитателя и ребенка в норме и патологии. Экспериментально доказано, что восприятие детьми значимого взрослого детерминировано его стилем общения. Так, авторитарный стиль общения оказывает влияние на формирование таких личностных качеств детей с ЗПР и НУР, как неадекватное восприятие воспитателя, стремления к доминированию, стремление к общению в больших группах, отгороженность и др.;

4. Процесс межличностного восприятия детей с ЗПР обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных типовых условиях педагогической работы с детьми;

5. Состояние неадекватного межличностного восприятия и негативное отношение детей к значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой дефекта ребенка. Выраженная структура дефекта не позволяет без организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп межличностного коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях детей с ЗПР;

6. Изучение оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия, подбор в этой связи диагностических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это, в свою очередь, помогает своевременно учесть нереализованный потенциал детей и компенсировать дефекты их развития;

7. После коррекционного воздействия изменилась межличностная перцепция воспитателей по отношению к своим воспитанникам с ЗПР. У педагогов появились качественные изменения в восприятии личности своего воспитанника и индивидуальный подход к нему, т. е. к «ребенку, который его раздражает», «спокойному и идеальному ребенку»;

8. Произошли изменения в показателях межличностного восприятия субъективно значимого взрослого у детей с ЗПР. В связи со снижением авторитарных тенденций отношение к воспитателю у детей с ЗПР и НУР стало проявляться с положительной установкой. Дети стали чаще воспринимать воспитателя как значимого взрослого, друга, как партнера по общению. Адекватный стиль педагогического общения стал способствовать развитию у них позитивных коммуникативных навыков и социальной адекватности поведения. Дети стали проявлять любознательность и чаще выбирать лидирующие роли. Благополучная ситуация в группе, показатели тревожности, враждебности, чувства неполноценности, конфликтность детей с ЗПР и НУР, бесспорно, находятся в прямой зависимости от доминирующего стиля общения, хотя у детей с ЗПР и НУР качественные и количественные различия в данных показателях личности все же имеются;

9. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», сравнительный план изучения перцептивной сферы у детей с ЗПР и у полноценно развивающихся сверстников позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимного восприятия между дошкольниками и воспитателем.

10. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР в условиях специального воспитания.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец: у истоков общения. — М., 1991.-С. 4−18.
  2. O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: ав-тореф. дис. д-ра психол. наук: М., АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989, -34с.
  3. М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно-отсталых школьников.- Челябинск, 1999.-157 с.
  4. O.K. Формирование первого впечатления о другом человеке у умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред. О. К. Агавелян и др. Ереван, 1979.- С.78−84.
  5. O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития.- Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье», 1999.- 356 с.
  6. Альджи Ибтисам Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Дис. канд. пед. наук .- Краснодар, 1994.- 100 с.
  7. Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии.- 1988.- № 5.- С. 71−77.
  8. .Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980. Т.2.
  9. Г. М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенностей его содержания / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцовой.- М.: МГУ, 1981.- С. 68 85.
  10. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комисаров, Т. А. Добровольская. М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 248 с.
  11. Л.Г. Рисуночные пробы, как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог.- 1994.- № 1.
  12. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.-240 с.
  13. Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер с англ./ Р. Берне.- М.: Прогресс.- 1986.- 422 с.
  14. Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.
  15. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. МГУ, 1982.- 200 с.
  16. А.А. О состоянии и направлениях разработки психологии познания людьми друг друга и самопознания // Науч. труды, вып.235, — Краснодар: 1977.- С.8−11.
  17. А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 271 с.
  18. А.А. Формирование понятий о другом человеке как личности. -Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 134 с.
  19. А.А., Криволаг Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Приемы общения и воспитания. -Тарту, 1974, ч.1 С. 185−192.
  20. И.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии.-1993.- № 5. С. 39 — 43.
  21. Е.А. Выражение отношения к людям в рисунках дошкольников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тез. докл.- Краснодар, 1975.- С. 169 170.
  22. С.Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения, а что же дальше? — М., 1996.- С. 83 — 90.
  23. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.- 195 с.
  24. В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к. пед. наук (832) М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971.-17 с.
  25. А.А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.- С.36−67.
  26. А.Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Дис. к.п.н. 1997.- 245 с.
  27. Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология.- 1984.- № 4.- С. 16−25.
  28. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной.- М.: Медгиз, 1960.-346 с.
  29. Ю.Н. Воспитательная эффективность педагогического общения // Начальная школа. -1998.- 1998.- № 5.- С.92−94.
  30. Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.5.-368 с.
  31. Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.- 527 с.
  32. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
  33. Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ростов-на-Дону, 2000 16 с.
  34. Л.Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.- 143 с.
  35. Д. Общение ребенка со взрослыми // Дошкольное воспитание. 1988.-№ 5.- С. 51−54.
  36. JI.Я., Алешина Ю. Я. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим./ Вестник Моск. ун-та, Серия Психология.-1982.-№ 4.- С.21−29.
  37. Е.А., Запрягаев Г. Г. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов //Дефектология.-1984.- № 3.- С.45−49.
  38. В.А. Психология общения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002.- 416 с.
  39. В.А. Внутренний конфликт как главная проблема, обуславливающая склонность личности к непродуктивному стилю взаимодействия // Психология сегодня. Материалы 1-й Всероссийской научной конференции. М., 1996.- С. 45 — 46.
  40. В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997.- № 6.- С. 73 -83.
  41. Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к. пед. наук (13 732-специальная педагогика) М.: АПНСССР, НИИ дефектологии, 1971−16 с.
  42. Дети с нарушениями общения: • ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская и др. М, 1989. -154 с.
  43. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной .- М., 1984.
  44. Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология.- 1988.- № 1.- С.32−38.
  45. Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические процессы. М.: Смысл, 1993.- 456 с.
  46. Г. В. Психология первого впечатления о другом человеке: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1979.- 18 с.
  47. Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981.- 176 с.
  48. И.Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.- 328 с.
  49. М.В. Восприятие и переживание сказки — путь от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии.-1998.- № 3.- С.54−60.
  50. Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Ав-тореф. дис. к.п.н, — Д.- 1973 28 с.
  51. Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.- 18с.
  52. А.В. Психология действия: избранные психологические труды. М., 2000.- 424 с.
  53. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии. СПб.: ТЦ Сфера, 2001.- 400 с.
  54. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480 с.
  55. А.С. Восприятие человека и развитие представлений о нем у ребенка дошкольника: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1968−18 с.
  56. А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии.- 2000.- № 5.- С. 65−71.
  57. А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидуаль-ная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка // Мир психологии.- 2002.-№ 1.- С. 195 201.
  58. А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 102−103.
  59. Кан-Калик В. А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985.- С. 58 — 72.
  60. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М.: 1987.- С.97−100.
  61. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии.- 1985.-№ 4.- С.9−16.
  62. Т.Р. Своеобразие мотивов отношения детей дошкольного возраста к личности воспитателя М., 1967.- С. 151 -171.
  63. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.- 49 с.
  64. Е.А. Развивается человек в мире профессий. Обнинск, 1993.279 с.
  65. Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. Краснодар: 1975.-С.ЗЗ -35.
  66. Я.Л. Социально-психологическое общение, малая группа, коллектив // Педагогические проблемы социальной психологии.- Минск: Народная Асвета, 1979.- С.5−12.
  67. Я.Л. Некоторые социально-психологические процессы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. М.: Изд. АПНСССР, 1986.- С.85−98.
  68. Д.П. Элементы психотерапии во вспомогательной школе // Дефектология. 1974.- № 6.- С.63−65.
  69. Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1979.-16 с.
  70. Кон И. С. Дружба. М.: Политиздат, 1980.- 255 с.
  71. P.P. Теоретические вопросы психического развития индивида в исследованиях И.А. Соколянского и А. И. Мещерякова // Вопросы психологии.- 1982.- № 2.- С.41−50.
  72. С.В. О регулятивной функции понимания людьми друг друга / Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тез. докл. М., 1977.- С. 110 — 111.
  73. С.В. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): Автореф. дис. д-ра психол. наук JL, 1977.- 77 с.
  74. С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии.- 1980.- № 5.- С. 143−148.
  75. С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.- 66 с.
  76. С.В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.- С. 158−174.
  77. А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.- 256 с.
  78. А.А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 30 — 48.
  79. С.В. Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии.- 1973.- № 4.- С. 65 70.
  80. А.Д. Взаимодействие «Взрослый Ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе / Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду: Межвуз. сб. науч. трудов: Пермь, ПГПИ, 1993.-С.73−87.
  81. Е., Пуртатова Т. Учите детей общаться // Дошк. воспитание. -№№ 10,11.-195.- С. 89−93.
  82. Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на различных этапах профессионализации: Дис. канд. психол. наук.- СПб., 1995.-121 с.
  83. Е.В., Панферов В. Н. // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. — М.: ПИИ непрерывного образования взрослых, 1992.- С.74−85.
  84. Кричевский P. JL, Дубовская Е. М. Об одной возможной интерпретации механизма идентификационного процесса // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. М., 1979.- с. 20−21.
  85. Н.Б. Педагогическая, психологическая поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Классный руководитель. 2000.-№ 3.- С.92−103.
  86. Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.- 208 с.
  87. В. Ребенок и взрослый: траектории взаимодействия и горизонты развития // Дошкольное воспитание. № 5, — 1998.- С. 86 — 93.
  88. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970.- 114 с.
  89. В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968 — 16 с.
  90. В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психол. журнал. 1995.- № 6.- С. 90 — 100.
  91. А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.- 365 с.
  92. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48 с.
  93. Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологич. анализ / Под ред. А. В. Либина.-М.: Смысл, 1998.- С. 93 -108.
  94. А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской конференции. М, 1996.- С. 32 — 33.
  95. А.В., Морсанова В. И., Скотникова И. Г., Холодная М. А., Шкура-това И.П. Феноменология анализ понятий — экспериментальные гипотезы // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А. В. Либина. -М.: Смысл, 1998.- С. 125 -141.
  96. М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР-: Педагогика, 1986.- 144 с.
  97. М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошк. воспитание, 1994.- № 3.- С.4−7.
  98. ЮО.Лобза О. В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни. Автореф. дис. к.п.н. М.- 2000.- 16 с.
  99. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1981.- 260 с.
  100. В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1978.- 224 с.
  101. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ., 1973.- 374 с.
  102. Магомед- Эминов М. Ш. Мотивация и межличностное взаимодействие // Принципы историзма и психологическая наука. Часть 1. М.- 1987.- С.62−79.
  103. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-190 с.
  104. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.-С.53 -71.
  105. B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова-М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-С. 104−184.
  106. JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.216 с.
  107. К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 162−164.
  108. В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми / Тез. симп. JL, 1970.- С. 114 — 116.
  109. .И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. к.п.н. (190 010-спец. психология) М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986 34 с.
  110. О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя ДОУ: Автореф. дис. к.п.н.- СПб, 2000.-16 с.
  111. ИЗ. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. -Киев, 1990.-224 с.
  112. Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 109 — 110.
  113. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. А. Репиной, Р.Б. Стер-киной. М: Педагогика, 1990.- 160 с.
  114. В.Р. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с.
  115. П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся 1-ых классов в условиях социально-психологического тренинга: Дис. канд. психол. наук. Махачкала, 1998.- 175 с.
  116. А.Б. Взаимопонимание в диалоге ребенка и взрослого как условие воспитания и психологического консультирования: Сб. науч. тр. / Ред. кол. А. А. Бодалев и др. М.: АПНСССР, 1987, С. 109 — 115.
  117. Н.Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем: По материалам исследования. // Педагогика. 1995.- № 3.-С.60−65.
  118. Т.Н. Некоторые подходы к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология. 2000.- № 4.- С. 36 — 46.
  119. В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения //Психол. журнал. 1987.- Т.8.- № 4.- С.51−60.
  120. М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2001.- 160 с.
  121. Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Учеб. пособие для пед. ин-тов, — Мн.: Высш.шк., 1986.- 157 с.
  122. М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 435 с.
  123. В.Г. О развитии связной письменной речи у умственно отсталых учащихся // Седьмая науч. сессия по дефектологии. М.: 1975.-С.422 — 423.
  124. В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей -олигофренов / Сб. науч. трудов / Отв. ред. В. Г. Петрова. М., 1981.- С.5−26.
  125. Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе // Журнал практического психолга. 1999.- № 10−11.- С. 207 — 225.
  126. JI.A., Спиваковская А. С. Воспитание как общение —диалог // Вопросы психологии.- 1983.- № 2.- С. 85 90.
  127. В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1994.-С.10−11.
  128. В.А., Виноградова A.M., Кларина Л. М., Стрелкова Л. П., Воспитателю о личностном общении. М.: «Новая школа», 1992. — 77 с.
  129. В. А. Калиненко В.К., Котова И. Ю. Личностно — развивающее взаимодействие.- РнД, 1993.- 85с.
  130. В.А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.102 с.
  131. Э. Современные формы проявления госпитализма: Хрестоматия. Лишенные родительского попечительства. М., 1991.- С.3−27.
  132. Н.В. Приглашение в мир общения: Развивающие занятия по психологии для младших классов. 4.1.- М.: «Перспектива», 1999.- 112 с.
  133. М., Трилор Р., Керне., и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3. Навыки общения. М.: Ассоциация Даун Синдром. — 1997.- 100 с.
  134. Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей // Вопросы психологии.- 1998. -№ 3.- С.125 130.
  135. А. Мотивация и адаптация личности // Психология. 1984.- № 6.-С. 365 — 370.
  136. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной.- М.: Педагогика, 1980.- 176 с.
  137. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю. Д. Менджеринская, Е. Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия"^!.- 288 с.
  138. Пьянкова Г. С. О роли иерархических индивидуальных свойств учителя в формировании некоторых компонентов стиля педагогического общения
  139. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. тр.- Пермь: НГПИ, 1985.- С. 69 76.
  140. В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис.к.п.н. Киев. 1973 -16 с.
  141. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин.- СПб.: Речь, 2001.- 407 с.
  142. Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология.- 1987.- № 4.- С.14−23.
  143. А.А. Стили общения педагога с учащимися. // Начальная школа: плюс-минус.- 2001.- № 2.- С. 11−14.
  144. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999.- С. 235−237, 241−247, 223−400.
  145. Я. Экспериментальная психология эмоций.-М., 1979.- 392 с.
  146. С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.- 246 с.
  147. С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.- 275 с.
  148. И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. Часть 2. М.- 1986.- С. 66 76.
  149. И.Л. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. канд. психол. наук. М., 1988.- 22 с.
  150. М. Влияние различных факторов на дистанцию общения у здоровых людей и у лиц с психологическими расстройствами // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. Краснодар, 1975.- С.306−308.
  151. А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ.- М., 1968.-С.21−30.
  152. С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф дис. канд. психол. наук.- СПб., 1995.- 18 с.
  153. Н.В. Игры в которые играют.Дубна: «Феникс», 1996.-147 с.
  154. Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых ситуациях: Автореф. к.п.н. М., 1986.- 23 с.
  155. Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1979.-16 с.
  156. Е.П. Исследование взаимоотношений слепых в производственных коллективах: Автореф. дис. к. психол. наук.- М., 1981.-21 с.
  157. В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997.-336 с.
  158. В.Л. Образ ребенка в сознании педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Спб.: 1998.-16 с.
  159. В. И. Цукерман Г. А. Интегральная переодизация общего психического развития // Вопросы психологии.- 1996.- № 5.- С. 38−50.
  160. Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии.- 1980.- № 1.-С.105−111.
  161. Е.О., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей // Дошк. восп., 1997.- № 6.- С. 83 87.
  162. Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие.-М: Академия, 2000.-152 с.
  163. Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М. И. Лисиной // Вопросы психологии.- 1996.- № 6.- С. 76 -87.
  164. Социальная психология. / Под ред. Кузьмина Е. С., Семенова В. Е. — Л: ЛГУ, 1999.-288 с.
  165. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 215 с.
  166. А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ООО Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО- Пресс, 1999.- Т.1.- 367 е., Т.2.- 464 с.
  167. Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1988.-№ 3.- С.8−15.
  168. Р.Б. Межпрофессиональное общение: Р. Б. Стеркина о проблемах профессиональной координации в дошкольном учреждении.// Обруч. 2001.- № 4.-С.З-5.
  169. Н.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения // Научно-методич. сб. / Под ред. Б. А. Федоришина. Ю. В. Айкина, А. И. Лактионова. Харьков, 1992.- С.79−84.
  170. Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и • стиль общения // Вопросы психологии.- 1981 .-№ 2.- С.68−78.
  171. У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.- 229 с.
  172. У.В., Васильев Е. Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология.2001.- № 5.-С. 35−42.
  173. У.В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 176 с.
  174. О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М, 1990.
  175. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В. А. Петровский, А. Н. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993- С.28−31.
  176. Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии.- 1998.-№ 1.- С. 14−21.
  177. Н.Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.- 104 с.
  178. А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Янаушека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- С.30−42.
  179. Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недастаточностью. Автореф. канд. псих наук. Н. Новгород, 2002.- 25 с.
  180. Г. Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. М., 1985.- 56 с.
  181. Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров в межличностном общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. М., 1979.-С. 35−36.
  182. Г. А., Слободчиков В. И. Мы, взрослые, и остальные люди (Проблемы общения) // Семья и школа, 1989.- № 11.- С. 18 020, № 12.- С. 19−21.
  183. Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2002.- № 4.- С.31−40.
  184. М.Н. Психогимнастика.-М.: Просвещение, 1995.- 158 с.
  185. Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987.- № 3.- С. 42−56.
  186. Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 107 с.
  187. Г. М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса 7 лет: Автореф. дис. к. п. н. М., 2000.-18 с.
  188. Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис. к.п.н. Табольск, 1999.- 158 с.
  189. Ю.С., Добридель В. П. Интенсивно-экспрессивная коррекция пограничных нервно-психических растройств у детей школьного возраста / Психокоррекция: теория и практика — М.: Вита Пресс, 1995.- С.93−115.
  190. Ю.С., Добридель В. П. Белоногова А.Н. Куклотерапия как форма психокоррекции детей / Психокоррекция: теория и практика: М.: Вита Пресс, 1995.-С. 170−181.
  191. С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия. Границы теории и практики / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева.- М.: Изд. АПНСССР, 1989.- С.77−83.
  192. Т. Социальная психология. М.: «Прогресс», 1969.- 535 с.
  193. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Психологические проблемы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980.- С.9−22
  194. Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.-М., 1979.- С.37−38.
  195. В.А. Некоторые исторические аспекты изучения социальной перцепции. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.- С.38−39.
  196. И.П. Мотивационная модель общения и попытка ее экспериментального изучения // Психологич. вестник РГУ. Вып.1 (часть 1).-Ростов-на-Дону, 1996.- С. 187−206.
  197. И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психол. анализ / Под ред. А. В. Либина.- М.: Смысл, 1998.-С. 13 -33.
  198. Т. Страхи -это серьезно.- М.: Изд. Дом «Искатель», 1997.-93 с.
  199. A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.- С.60- 66.
  200. Л.М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство — Пресс», 2001.- 384 с.
  201. .Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии.- 1992.- № 3−4.
  202. Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна М., 1995.-346 с.
  203. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская.- М., 1997.- 206 с.
  204. Э.Г. Детство и общество / Пер. с англ. А. А. Алексеев.- 2-е изд. -СПб.: Речь, 2000.- 148 с.
  205. П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999.- № 10−11.- С.27−37.
  206. А.В. К предыстории потребности общения у малого ребенка. Ученые записки. ЛГУ., 1957.- № 244, с. 49−56.
  207. Bruner J.S. Perceptual Readiness psychological Review. Lancaster, v.64,1957, P.123−152.
  208. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order N.Y., Schocken books, 1964.- 444 p.
  209. Drabkovna H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children. Group psychotherapy, 1966, 16 P.32−36.
  210. Isaacs L.D. Art therapy in children / social work, 1977, 22 P. 57−59.
  211. Kelly C.A. The Psychology of Personal Constructs N.Y., Norton, 1955, v 2.-P.12−18.
  212. Krammer E. Art therapy in children s community. New York: schocken Books, 1978.
  213. Mead C.H. Self and Society. Chicago-linois, University of Chicago press, 1934.-401 p.
  214. Mc Niff, S. The effects of artistic development of personality. Art psychotherapy, 1976, 3 P. 69−75.
  215. Sherif M., Cantril H. The psychology of attitudes. Psychol. Review, v.52, 1945, P. 295−319.
  216. Stenford G., Roark A.E. Role plaing and action methods in the classroom. Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975, — 28- P.33−49.
  217. Woelfel J., Archibald O.H. Significant Others, the self-reflexive Act, and the Attitude Formation Process. American sociological Review N.Y., 1977, v. 36, P. 74−87.
  218. Woelfel J. Significant others and Their Role Relationship to students in a High School Population. Rural Sociology, Ithaca etc/ 1972, v. 37, P. 86−97.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!