Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах

Выводы и результаты исследования.132.

Библиография.134.

Актуальность исследования. Многие современные науковеды, методологи науки и исследователи в области педагогики указывают, что сегодня квалифицированного специалиста отличают два основных признака: 1) детальное знание содержания и смысла особого вида научной деятельности, в ходе которой добываются научные знания и 2) владение особым научным языком, посредством которого научные знания объективируются и передаются от одного индивида к другому. Следует подчеркнуть, что эти признаки взаимно обусловлены: приобщение к научной деятельности невозможно без овладения профессиональным языком, а это овладение, в свою очередь, осуществимо только в процессе непосредственной деятельности. Из сказанного выше следуют два важных в дидактическом отношении заключения.

Во-первых, именно эти два признака делают человека специалистом, обеспечивая ему реальный доступ к арсеналу научных методов и огромному массиву накопленных человечеством знаний. Подчеркнем, что такая проблема «доступа» является не специфически дидактической, а обладает универсальным характером. Так, например, всякий специалист-компьютерщик хорошо знает, что самый маломощный компьютер можно подключить к как угодно обширным базам данных, но только в том случае, если на нем установлена соответствующая операционная система. Таким образом, в центре профессиональной подготовки специалиста должно стоять его обучение не материалу, а особого рода коммуникативным способностям. Можно заметить, что фактически такой «коммуникативный» подход был основой высшего профессионального образования всегда. Именно этим объясняется тот внешне парадоксальный факт, что подготовка квалифицированного специалиста в университете занимает сейчас те же самые пять-шесть лет, что и в середине XIX в., хотя объем научных знаний которые необходимо «транслировать» студентам за это время вырос во много раз. С другой стороны, характер деятельности в фундаментальных естественных науках и соответствующие профессиональные языки в большой степени сложились в середине XIX в., и именно поэтому процесс обучения в последние 150 лет так малочувствителен к гигантскому росту объема «материала».

Во-вторых, обозначенные выше два базовых признака приводят к одному принципиальному требованию: специалист должен быть не просто человеком, знающим и умеющим в своей области больше других, но и личностью особого склада — с профессионально обусловленной структурой. Как известно, опыт деятельности и владение соответствующим ей языком являются ядром всякой личности. С одной стороны, никакая деятельность не может эффективно осуществляться без наличия в ней личностных моментов: мотивов, интересов, ценностей, идеалов, норм. Одних профессиональных знаний, умений и навыков, как бы велики они не были, недостаточно. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «Недостаточно заучить слова, недостаточно понять даже мысли и чувства в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность» [4].

С другой стороны, он отмечает, что при осуществлении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования, и соответственно, развития действия субъекта. Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий» [4]. Эти мотивы, отражающие специфику области деятельности, играют определяющую роль в профессиональной жизни любого специалиста. Наконец, подчеркнем, что сама возможность эффективной реализации деятельности появляется, по утверждению А. Н. Леонтьева, «в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений».

Эти обстоятельства обусловливают особую роль овладения языком науки в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

Вместе с тем, анализ учебных программ по естественнонаучным дисциплинам, изучаемым в технических вузах, и анализ конкретного учебного процесса со всей убедительностью показывают, что на изучение языка науки в подавляющем большинстве случаев остается очень мало времени. К большому сожалению, сами преподаватели и авторы учебников, пособий и руководств не ощущают при этом никаких неудобств, поскольку для них этот язык в определенном смысле стал «родным». Напротив, студенты, не освоив надлежащим образом основы языка — той или иной отрасли знания, представленной в образовательном процессе в виде учебной дисциплины, оказываются просто не в состоянии глубоко осмыслить учебный материал, не говоря уже о том, чтобы самостоятельно применять знания при решении задачв ряде случаев они не способны адекватно понимать готовые научные и учебные тексты, инструкции и рекомендации.

Из всего этого вытекает, что в центр профессиональной подготовки специалиста должно быть поставлено освоение категориально-понятийной структуры научного знания.

Таким образом, налицо противоречие между реальной ролью освоения языка науки в процессе ее изучения и крайне недостаточной его представленностью как в содержании вузовского образования в целом, так и в содержании обучения по естественнонаучным дисциплинам в частности. Это противоречие и обусловливает актуальность исследования.

Из данных соображений вытекает проблема исследования: каким образом не превышая имеющихся в наличии бюджета учебного времени осуществить системное, полноценное включение языка науки в содержание вузовского образованиякакие элементы знаний необходимо сформировать у студентов, какими умениями им необходимо овладеть и какие методические подходы следует при этом использовать.

Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в технических высших учебных заведениях, предметом — язык науки как неотъемлемая составная часть естественнонаучного компонента высшего технического образования.

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании методической модели реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах», адекватной современным требованиям к подготовке специалиста с дипломом вуза.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методическая модель реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах» будет адекватна современным задачам подготовки специалиста с дипломом о высшем профессиональном образовании, если:

V в структуру этой модели на уровне элементов знаний к традиционно существующим добавить: а) общепринятые исторические версии происхождения научных терминовб) знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же феноменовв) знания основных правил корректной формулировки определенийг) знания различных русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, относящихся к содержательному полю языка науки;

V в структуру данной модели на уровне формируемых у студентов умений к традиционно существующим добавить: а) умения выявления иноязычной (греч., лат. и др.) корневой основы термина, перевод которой на русский язык «проявляет» его смысл и сущностьб) умения выявления конкретного значения термина, использующегося в предлагаемом контексте, а также соотнесение выявленного смыслового поля термина с возможными другимив) умения выявления степени схожести (внутреннего единства) феноменов, обозначаемых различными терминами и умения «расчленения» внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых сходными по звучанию и написанию терминамиг) умения анализа соответствия определения требованиям логической корректностид) умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов с английского на русский язык и наоборот, а также умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений и выводов.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать понятие «язык науки», выявить его структуру и обозначить связи между философско-логическим и лингвистическим описаниями языка науки.

2. Выявить, как категория «язык науки» проектируется на содержание вузовского естественнонаучного образования, каков реальный уровень представленности языка науки в этом содержании и как это влияет на эффективность усвоения студентами содержания учебных программ и формирования у них различных умений.

3. Сконструировать модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах», представить ее на уровне модификаций содержания образования, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились: работы по проблемам конструирования общего и высшего профессионального образования (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, B.C. Леднев, С. И. Архангельский, Ю. Г. Фокин, Ю. М. Марквардт, З. Р. Есарева, Н. В. Кузьмина, В. И. Загвязинский, В. А. Ситаров, В.И. Андреев);

— книги, статьи, монографии по проблемам языка науки (Арутюнова Н.Д., Денисов П. Н., Попович М. В., Ракитов А. Н., Ревзин Н. Н., Рождественский Ю. В., Слюсарева Н. А., Степанов Ю. С., Ярцева В. Н. и др.).

В процессе исследования автором использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по высшему профессиональному образованию и литературы по философии, лингвистике и методологии научного познания, анализ содержания образовательных стандартов и учебных программ, а также содержания учебников, пособий и руководств для студентов технических вузов, выдвижение гипотез, построение теоретических моделей, теоретическая проверка гипотез, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Научная новизна исследования состоит:

• в выявлении способов модификации содержания высшего технического образования — посредством включения в него ряда компонентов, в совокупности объединяемых термином «язык науки», что предполагает: а) введение знаний об историческом происхождении естественнонаучных терминовб) акцент внимания студентов на многозначности научных терминов, а также на использовании различных терминологических обозначений для одних и тех же феноменовв) акцент внимания студентов на соблюдении требований логической и содержательной корректности при использовании процедуры определенияг) усиление внимания к иноязычной общенаучной компетентности студентов, к широкому использованию в процессе обучения иностранным языкам эквивалентов лексико-синтаксических структур на содержательном поле языка наукид) разработку и внедрение в учебный процесс заданий и упражнений для студентов, способствующих осознанному усвоению представленных выше элементов знания и формированию умений их самостоятельно применять;

• в разработке модели методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах».

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа научности и фундаментализации вузовского обучения — посредством разработки принципиальных подходов к многокомпонентному, полноценному отражению языка науки в содержании высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики конструирования содержания естественнонаучного образования, включающего системное представление языка науки как неотъемлемого компонента, а также в разработке соответствующих учебных заданий для студентов по дисциплинам: «Высшая математика», «Физика», «Иностранный язык».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для адекватного отражения языка науки в естественнонаучном компоненте высшего технического образования целесообразно включать в различные учебные дисциплины материал, связанный с наиболее распространенными историческими версиями происхождения научных терминов и поиском вариантов перевода их корневых основ с греческого, латинского и др. языков на русский, при котором наглядно высвечивается смысл терминов.

2. Адекватное представление языка науки в естественнонаучных дисциплинах предполагает включение в рассмотрение примеров многозначности естественнонаучных терминов и примеров использования различных терминов для обозначения одной и той же сущности, а также знаний о требованиях корректного осуществления процедуры определения.

3. Особое место в отражении языка науки в высшем техническом образовании занимает иноязычная общенаучная компетентность студентов, что предполагает представление им широкого спектра русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых в научных текстах, а также вариативных способов перевода на иностранный язык сходных или близких по смыслу языковых структур.

4. Усвоение представленных выше элементов знания студентами обусловливает особый акцент внимания педагога на различных типах упражнений и учебных заданий, которые способствуют тому, что выявленные компоненты языка науки формируются у студентов на уровне самостоятельно выполняемых умений и стратегий деятельности.

Выводы и результаты исследования.

1. Уровень овладения студентами технических вузов языка науки на сегодняшний день в подавляющем большинстве случаев недостаточен для качественного усвоения материала представленных в образовательных программах учебных дисциплин и формирования предусмотренных программами мыслительных и практических умений, а следовательно, и для эффективной профессиональной реализации выпускников после окончания вузов.

2. Это обстоятельство обусловливает необходимость содержательного обогащения категории «язык науки в содержании вузовского обучения» и основными компонентами, которые должны получить адекватное представление в содержании высшего технического образования, являются следующие: а) наиболее распространенные в науковедении исторические версии происхождения научных терминов, традиционно включаемых в конкретную учебную дисциплину и междисциплинарныхзнания о часто проявляющейся многозначности научных терминов и об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же объектов, явлений и процессовзнания основных правил корректной формулировки определений, а также знания русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых для сообщения о предмете научного исследования, используемых методиках, получаемых выводах и т. п.- б) умения выявления (посредством информационного поиска) иноязычной (греческой, латинской и др.) корневой основы терминов, перевод которых на русский язык «проявляет» их сущность и смыслв) умения выявления конкретного значения и смысла научного термина по контексту, а также умения соотнесения выявленного смысла с возможными другими и умения выявления сходства (или тождественности) феноменов, обозначаемых в научной литературе разными терминамиг) умения выявления неполноты или избыточности признаков в «раскрывающей» части используемых определений — с последующей коррекциейд) умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, умозаключений, выводов и т. п.

3. Данная совокупность элементов знаний и умений студента является основой для разработки методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах" — эта модель включает приемы и методы формирования данных знаний и умений у студентов, сочетающие знаниевые (лекционное информирование студента) и активные компоненты, предусматривающие внедрение в учебный процесс различных типов упражнений и учебных заданий.

4. Структура языка науки позволяет сконструировать трехуровневую диагностическую схему для оценки степени овладения студентом языком науки как многокомпонентным конструктомприменение этой схемы на базе вузов, студенты которых участвовали в эксперименте дает основания считать разработанную в диссертации методическую модель эффективной, а выдвинутую гипотезу — подтвержденной.