Научно-методическое сопровождение управления инновационным педагогическим процессом

Теоретические основы управления инновационным образовательным учреждением

В современных условиях поступательного перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, в условиях пересмотра системы ценностей и социальных приоритетов образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Школа, в широком смысле этого слова, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социальноэкономическое процветание. Современная система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.

В настоящее время инновационная деятельность образовательного учреждения рассматривается как условие генезиса конкурентноспособного образования, в котором миссия образования является смысловым конструктом. Достижение результатов любой инновационной деятельности можно рассматривать как часть развития всей педагогической практики, в центре которой располагаются административные работники, нуждающиеся в осмыслении влияния управленческой согласованности/рассогласованности на ее результаты. Для образовательных учреждений становится актуальным вопрос объективизации характеристик организационной и управленческой культуры, оптимизации управленческих стилей и командообразования. Сущность управления современным образовательным учреждением предполагает согласованное взаимодействие между всеми субъектами, позволяющее ответственно и результативно влиять на всю образовательную практику. Поэтому инновационная педагогическая деятельность нуждается в управлении факторами, определяющими значимость и привлекательность инноваций, в формах прямого и косвенного управления инновационной активностью и продуктивностью личности, в качественном научнометодическом сопровождении процесса управления инновационной деятельностью коллектива.

В настоящее время в педагогической практике представлены разнообразные модели методического сопровождения педагогических инноваций на разных уровнях: внутри организации, на муниципальном уровне, во взаимодействии методических служб и др. Однако теоретический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство моделей ориентированы на сопровождение педагогов. Так в научной литературе представлено их большое разнообразие (В. П. Ларина, Н. П. Мурзина, Н. Н. Сабинина):

• — научно-методическое сопровождение педагогов по повышению профессионального мастерства;
• — научно-методическое сопровождение молодых педагогов;
• — научно-методическое сопровождение педагогов, обобщающих персональный педагогический опыт;
• — научно-методическое сопровождение опытно-исследовательской деятельности педагогов;
• — научно-методическое сопровождение педагогов в условиях перехода школы на ФГОС;
• — научно-методическое сопровождение педагогов, работающих с одаренными детьми;
• — научно-методическое сопровождение аттестующихся педагогов;
• — научно-методическое сопровождение ГИА.

Н. П. Мурзина (2012) подчеркивает, что успешность реализации модели методического сопровождения инновационной деятельности в ОУ обеспечивается наличием комплекса необходимых психологопедагогических, организационно-педагогических, материально-технических условий: стратегия развития ОУ, формирование мотивации и стимулирование инновационной деятельности педагогов, адекватный инновационному процессу стиль руководства, наличие методической службы ОУ, ресурсное обеспечение инновационной деятельности (нормативно-правовое, информационное, научно-методическое, кадровое).

Большинство ученых связывает создание методического (научнометодического) ресурса с организацией методической работы, которая понимается как специально организованная деятельность, направленная на развитие педагогических компетенций, необходимых для решения новых задач в условиях модернизации образования, и, в конечном счете, на повышение качества образования обучающихся. Выделяются различные пути создания названного ресурса: обеспечение системы образования методологическими, дидактическими и методическими разработками, методическими средствами и информацией, отвечающими современным достижениям педагогической науки и практики (О. П. Безматерных, А. Т. Бойцова В. М. Полонский, Е. В. Титова); обеспечение взаимодействия методической службы и педагогов, апробация и внедрение в практику более эффективных моделей просвещения и обучения кадров (В. И. Зверева, Е. И. Казакова, А. Е. Капто, Н. Н. Кузина, В. С. Лазарев, Н. В. Немова, М. М. Поташник, В. П. Симонов, А. П. Тряпицина, Л. И. Филатова, О. Г. Хомерики и др.); как способ сопровождения педагогического труда (Е. И. Казакова); развитие педагогического творчества учителя (А. М. Моисеев, М. М. Поташник), создание психолого-акмеологических условий для раскрытия акмеологического потенциала личности педагога (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. В. Плаксина).

Необходимо отметить, что инновационное поведение педагога актуализируется лишь тогда, когда это позволяет социально-профессиональная среда. В повседневной деятельности происходит подавление творческих качеств учителя. Это может быть объяснено тем, что профессиональное творчество предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как любая система, в том числе и социальная, стремится к гомеостазу, стабильности. Поэтому формирование инновационного поведения учителя возможно лишь в специально организованной культуротворческой среде школы, в которой созданы условия для развития отношений сотрудничества и сотворчества, формирования внутренней мотивационной готовности к осознанному инновационному поведению, которое становится внутренней детерминантой жизнедеятельности педагога.

Проведенный обзор литературы выявил серьезное противоречие: с одной стороны — длительный процесс модернизации российской школы в итоге затронул не только содержание образования и организацию учебной деятельности, но и коренным образом изменил отношение к содержанию управления в современном образовании, общие задачи и принципы которого прописаны в Законе об образовании РФ. С другой стороны, представленность научно-методических рекомендаций по развитию управленческих компетенций, необходимых для управления инновационным процессом практически отсутствуют.

В. А. Левин [205] подчеркивает, что, несмотря на массовость ориентации школ на инновационное развитие, инновационные процессы плохо управляемы и недостаточно продуманы в методологическом и тактическом плане.

Применительно к школе П. И. Третьяков (2009) выделяет следующие функции управления: информационно-аналитическую; мотивационно-целевую; планово-прогностическую; организационно-исполнительскую; контрольно-диагностическую; регулятивно-коррекционную функции. При этом необходимость совершенствования образовательной практики нуждается в реализации экспертно-проектной функции управления инновациями и развитии управленческих компетенций, ее поддерживающих. Современные требования к реализации функций управления развивающейся образовательной организацией отражают необходимость формирования навыков гибкого ситуационного управления и поддерживающих стилей влияния.

Традиционный процесс управления образовательным учреждением сводится к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности и ответственность за реализацию этих функций распределена между административными работниками. Между тем все функции взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл, что требует согласования управленческой деятельности не только на всех его этапах, но и по отношению к разным группам школьного сообщества. Важно также отметить, что традиционная система управления образовательным учреждением имеет жесткую иерархическую структуру, поэтому результат образовательной деятельности, в том числе инновационной, всегда зависит от уровня управленческих компетенций административного звена. Образовательная деятельность жестко регламентируется государством, что привносит во взаимоотношения субъектов образовательного процесса необходимость следования нормативам, требованиям, выделенным ресурсам. Внешние заданные регламенты являются основанием для формирования управленческих моделей, сосредоточенных в целом не на развитии и совершенствовании образовательного процесса, а на контроле формальных показателей в оценке ОУ.

Известно, что эффективность новаций зависит от целого ряда факторов (3. А. Абасов):

• — экономические (недостаточное материально-финансовое обеспечение инновационной деятельности);
• — социальные (неэффективная система распространения нововведений);
• — психологические (убеждения и отношения педагогического коллектива к нововведениям);
• — педагогические (бытующие традиции организационно-педагогической, управленческой работы) организационно-управленческие.

Поскольку школа как организация представляет собой сложнейшую социальную систему, то достижение целей инновационного преобразования требует методологического и деятельностного согласования педагогической, социальной и управленческой подсистем школы. Это дает возможность применить к решению задач исследования методологию системного организационного развития, позволяющего рассматривать ОУ как открытую развивающуюся социальную систему, реализующую множественные активности в трех направлениях: достижение образовательных результатов, рефлексивная деятельность по отношению к достигнутому и развитие отношений, возникающих между субъектами образовательного процесса. Обозначенный методологический подход позволяет описать школу как целостную организационнообразовательную систему, включающую формальные и неформальные элементы структуры ОУ, координационные механизмы их взаимодействия, образовательную среду, содержание образования, образовательный процесс и коммуникативное взаимодействие субъектов. Вопросы управления развивающейся инновационной школой освещены в целом в двух направлениях:

• 1. Школа рассматривается как часть более широких образовательных систем (муниципальной, региональной, федеральной) и испытывает на себе множество управляющих влияний со стороны органов государственной власти, местного самоуправления и управления образованием.
• 2. Второе направление связано с управлением развитием школы, которое представлено в теории образовательного менеджмента (В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, П. И. Третьяков, В. А. Сластенин, М. В. Кларин, А. М. Саранов, М. М. Поташник, А. В. Хуторской, В. А. Левин и др.). В рамках этого направления управление развитием рассматривается с точки зрения трех подходов:
  • — подход «от образования» предполагает, что управление образованием в первую очередь зависит от специфики и форм практик самой системы образования. Нормы и методы управления образованием складываются из теории педагогики и логично ее дополнять. На сегодняшний день можно зафиксировать методическую проработанность отдельных технических аспектов управления образованием, в основном управления учебно-воспитательным процессом в школе и на уроке;
  • — подход от классического менеджмента складывался вне системы образования как универсальная теория менеджмента, которая может быть использована и в управлении образованием. Развитие школ менеджмента напрямую связывается с развитием форм массового производства и рыночных отношений, а также возникающими в процессе становления рынка проблемами управления. Выделяют следующие школы менеджмента, сложившиеся в процессе своего исторического развития: школа научного управления (Ф. Тейлор, Ф. Гилберт, Г. Гантт); классическая административная школа (А. Файоль, Д. Муни, М. Вебер); школа человеческих отношений (М. П. Фоллетт, Э. Мейо, А. Маслоу); современные школы менеджмента (процессный, системный и ситуационный подход);
  • — комплексно-методологический подход, объединяющий два выше представленных подхода к менеджменту в образовании. В рамках подхода предполагается анализ процессов, функций, организации и структуры образовательной системы, а также анализ процессов, связанных с принятием решений, влиянием субъектов управления на человеческие ресурсы. В зависимости от системного уровня подход выделяет следующие типы управления в образовании:
  • — стратегическое управление образованием (управление целями образования);
  • — управление процессами (управление развитием, управление функционированием, инновационное управление и т. д.);
  • — организационное управление, или управление структурными преобразованиями;
  • — управление персоналом, управление ресурсами (материальнотехническим обеспечением, информационными ресурсами и т. д.).

Таким образом, комплексно-методологический подход связывает воедино процесс достижения целей организации и процесс развития отношений между людьми, реализующими достижение цели, что обеспечивает интегрированность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала по достижению образовательных целей развития школы.

За рубежом менеджмент в образовании или школьный менеджмент определяется как «сосредоточение на процессе принятия наиболее важных решений в школе». Основная идея школьного менеджмента базируется на децентрализации управления в системе образования, в ее контексте школьный учитель должен быть наделен правами участвовать в разработке и принятии наиболее важных для своей школы решений.

В начале 2000;х гг. существенно продвинулась научная разработка теоретических и прикладных сторон системного и программно-целевого подходов к управлению образовательным учреждением (Т. И. Власова, М. С. Васильева, Т. М. Давыденко, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, О. Г. Хомерики,.

A. В. Шариков и др.). Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному, проектному управлению образовательным учреждением (А. А. Бастрон, В. И. Бочкарев, В. П. Васильев, Т. Г. Волченкова, Т. М. Давыденко, В. И. Коваленко, Н. Я. Сайгушев, Ф. Ф. Харисов и др.). Объектами исследования становится управление качеством образования учащихся, воспитательной системой, научноэкспериментальной работой, повышение квалификации руководителей и педагогов, структура и функции внутришкольного управления (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. А. Караковский и др.). Большое внимание уделяется проблеме профессионального развития учителей и педагогических коллективов, повышения их творческой инициативности, самостоятельности, вовлечения в управленческие процессы (Е. И. Артамонова, Р. М. Асадулин, Д. В. Коровкин, Л. Н. Королева, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, С. Л. Фоменко, Т. А. Чекрыгина и др.).

Управление инновационным образовательным процессом в различной степени представлена в следующих исследованиях:

• — в современных концепциях гуманитаризации и гуманизации образования, идеях личностно-ориентированного подхода к развитию образования и управлению педагогическими системами (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, М. В. Кларин, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.);
• — в концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В. И. Бочкарев, Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, С. Д. Поляков, Н. И. Роговцева, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова и др.);
• — в концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Прозументова,

B. П. Симонов, В. И. Слободчиков, И. К. Шалаев и др.);

• — в концепции экспертно-проектного управления школой (В. В. Уланов, В. А. Карпов, Л. С. Братченко, В. А. Ясвин);
• — в концепции педагогического и внутришкольного менеджмента (В. И. Гинецинский, Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов);
• — в концепции внутришкольной образовательной среды и ее взаимодействия с внешкольной средой (М. А. Башмаков, Л. А. Боденко,

С. Д. Дерябо, П. И. Дзегеленок, В. А. Карпов, О. И. Кочеткова, С. Д. Поздняков, В. И. Слободчиков, И. М. Улановская, В. А. Левин);

• — в концепции творчества личности в образовательной деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Р. X. Шакуров, Е. А. Яковлева и др.);
• — в исследованиях, посвященных проблемам профессионального развития педагогического коллектива и вопросам управления этим процессом (Т. Г. Афанасьева, Е. П. Белозерцев, Ю. В. Васильев, Н. С. Дежникова, В. М. Лизинский, И. С. Марьенко, М. Г. Минкевич, В. А. Караковский, Н. П. Кузин, Р. С. Немов, Т. И. Шамова);
• — в исследовании особенностей управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения (О. Г. Тринитатская);
• — в исследованиях, направленных на разработку и апробацию психолого-акмеологического сопровождения педагогической инновационной деятельности (А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, И. В. Плаксина).

В теории менеджмента выделяют следующие основные функции: планирование, организацию, мотивацию, контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности. Современное образование немыслимо без инновационных процессов (М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, К. Ангеловски, В. С. Лазарев, Н. Р. Юсуфбекова, А. В. Хуторской). Инновационный процесс имеет сложное строение, в котором выделяется следующая иерархия структур инновационной деятельности: деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, структура жизненного цикла, управленческая и организационная.

По данным В. А. Левина, более 90% российских школ ориентированы на образовательные инициативы, на поиск своего индивидуального «лица» среди образовательных учреждений. В связи с этим П. Г. Щедровицкий подчеркивает наличие кризиса «инновационного движения» в российских школах в силу рассогласованности вводимых локальных изменений, особенностей организационно-образовательных систем и устоявшихся стереотипов профессиональной деятельности [205]. Инновации в школе, как правило, не затрагивают системных вопросов организационного и управленческого развития школы. Вместе с тем любые локальные изменения в системе возможны в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. Только в этом случае инновации становятся традициями и закрепляются в организационной культуре школы. Общий инновационный процесс складывается из совокупности процессов обновления ее различных участков, отдельных нововведений.

Особую роль в реализации целей, связанных с развитием образовательного учреждения играют административные работники, чьи функции управления можно представить как виды управленческого труда, связанные с воздействием на управляемый объект. Однако важно напомнить, что школьное сообщество полисубъектно и нуждается в замене традиционного доминирующего стиля лидерства на поддерживающий, консультирующий и партисипативный стили. Рядом научных исследований обосновано, что основой образовательного и управленческого процессов в общеобразовательных учреждениях становится личностно-ориентированная образовательная парадигма. Это предъявляет новые требования к руководителям школ, ставит перед ними новые задачи, одна из которых — обеспечение условий для развития всех субъектов образовательного процесса школы. Одним из перспективных средств реализации целей и задач развития общеобразовательного учреждения является структурно-функциональная модель управления организационно-образовательной системой школы. На современном этапе развития образования важную роль играет создание эффективных условий для взаимодействия педагогов, родителей, обучающихся, преподавателей вузов и студентов — будущих педагогов в целях успешного решения общих задач. Таковым условием, как подчеркивают К. В. Дрозд и И. В. Плаксина [22], является воспитательное пространство школа-вуз, которое представляет собой сложное средовое образование, структура которого рассматривается как результат процессов дифференциации и интеграции, при этом механизмом его построения и реализации является сеть событий внешнего и внутреннего характера. Организационные условия воспитательного пространства школа-вуз, на наш взгляд, позволяют педагогам проектировать и воплощать в жизнь реальные педагогические события различного уровня, «выращивать» детско-взрослые событийные общности, рефлексивно управлять личностно-развивающимся потенциалом совместного бытия взрослых и детей, выстраивать управленческие стратегию и практику в соответствии с идеей создания динамической сети взаимосвязанных педагогических событий.

Современные подходы к воспитанию, рассматривающие современные социокультурные условия развития образования, культурную среду и ее роль в воспитании личности, выделяют феномен управления как необходимую функцию организованных образовательных систем, как средство целенаправленного воздействия и согласования совместной деятельности всех субъектов образования для получения требуемого качественного результата (Р. Акофф и Ф. Эшби, В. Г. Афанасьев, Г. Г. Габдуллин, А. М. Омаров, В. С. Пикельная и др.).

Важное значение для анализа актуальных управленческих моделей образовательных учреждений имеют методологические основания и методические разработки в области моделирования образовательной среды (В. И. Панов, В. А. Левин), теория воспитательных пространств (Ю. П. Сокольников, О. И. Попов, С. Н. Сивков), концепция о сущности и содержания процесса воспитания как целенаправленного процесса по созданию оптимальных условий для развития личности (Д. В. Григорьев, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова), а также системный и событийный подходы к построению воспитательного пространства (Д. В. Григорьев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова); исследования особенностей взаимодействия социокультурных институтов как фактора развития воспитательного пространства (М. С. Якушкина) и теоретических основ построения и функционирования воспитательного пространства вуза (Н. А. Баранова, М. Г. Резниченко), моделирование воспитательного пространства школа-вуз (К. В. Дрозд, И. В. Плаксина).

Современные научные подходы к оптимизации системы управления образовательным учреждением указывают на необходимость учитывать следующие категории: характеристику организационно-образовательной системы школы (уровень развития поточной, линейной, смешанной, интегративной и инновационной моделей системы); гибкость организационноуправленческой структуры школы; сложившиеся модели управления педагогическим сообществом; параметры, характеризующие организационную культуру и социально-психологический климат педагогического коллектива; образовательный потенциал школы (план воспитательной работы, возможности дополнительного образования, материально-пространственная среда школы, уровень профессиональных компетенций педагогов); восприятие образовательного/воспитательного пространства всеми его субъектами; степень удовлетворенности образовательным процессом и качеством управления.

Несомненно, что формирование системы научно-методического сопровождения управления инновационными процессами в школе является одним из условий достижения результатов инновационной деятельности.

Становление системы сопровождения имеет несколько этапов. Первый информационный этап посвящен информированию, совместному обсуждению и формированию единого научного тезауруса инновационной деятельности. Этому способствуют лекции, проектировочные и научно-методические семинары, анализ входных диагностических срезов, позволяющих оценить актуальный уровень развития профессиональных педагогических компетенций и характеристик психологического климата.

Второй методический этап посвящен формированию творческих групп, которые разрабатывают и апробируют различные формы педагогической деятельность.

Для третьего, деятельностного этапа характерно устойчивое функционирование творческих групп. На четвертом консультационном этапе осуществляется совместное обсуждение результатов образовательного мониторинга, результаты индивидуальных и совместных групповых исследований, реализованных педагогами, учащимися, студентами, обмен опытом. Таким образом, система научно-методического сопровождения включает в себя методическое, просветительское, исследовательское, аналитическое, экспериментальное направления деятельности.