Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку

Диссертация: Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности — тип темперамента и обеспечивает: а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибокб) формирование… Читать ещё >

Педагогические основы оптимального взаимодействия старшеклассников различных типов темперамента при обучении иностранному языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Педагогические основы разработки интерактивно-компенсаторной методики формирования искусственного билингвизма у учащихся различных типов темперамента при обучении английскому языку на продвинутом уровне.

1. Педагогические основы обучения старшеклассников иностранному языку.

2. Интердисциплинарный анализ проблемы формирования искусственного билингвизма.

3. Аспекты лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов при формировании искусственного билингвизма.

4. Теоретические аспекты проблемы темперамента.

5. Организация обучения английскому языку на продвинутом уровне с учетом типов темперамента учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Методика экспериментального исследования формирования искусственного билингвизма с учетом типов темперамента учащихся.

1. Постановка проблемы и модель экспериментального исследования.

2. Процедура эксперимента (описание этапов, методов обработки, параметров обсчета).

Актуальность исследования. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения иностранному языку сегодня приобретает особую значимость и актуальность в связи с интенсивным развитием международных связей во всех сферах жизнедеятельности, созданием единого мирового образовательного пространства, развитием концепции межкультурной коммуникации, многоязычного многокультурного образования.

В нашей стране эта проблема предполагает повышение статуса изучения иностранного языка, обеспечивающего овладение им не только молодежью, но и специалистами народного хозяйства, служащими различных учреждений.

Новая программа по иностранному языку министерства образования России предполагает, что основной целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

В нашем исследовании предпринимается попытка решения вышеуказанной проблемы на качественно новом уровне — на уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы такого подхода мы рассматриваем теорию деятельности (Л. С. Выготский, 1968; С. Л. Рубинштейн, 1969; А. Н. Леонтьев, 1969; П. Я. Гальперин, 1966; Н.Ф.ТалызинаД975) — теорию речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1978; А. А. Леонтьев, 1969) — концепцию, рассматривающую билингвизм как континуум (Н.В.Имедадзе, 1979) — комплексный интердисциплинарный анализ проблемы многоязычия, в частности, наиболее распространенного его варианта — билингвизма (М.М.Фомин, 1993), выдвигая трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе.

Модель обучения предполагает оптимальное сочетание коммуникации и аналитической работы на основе сочетания двух глобальных теорий обучения иностранному язьжу (Дж.Кэрролл, 1969): когнитивной теории сознательного обучения и аудиолингвальной теории навыков.

Сочетание вышеназванных теорий обучения иностранному языку позволяет максимально реализовать индивидуализированное обучение, что предполагает эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка.

Эффективное преодоление интерференции может быть обеспечено в рамках комму-никативно-деятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин, 1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой — духовному и нравственному развитию гармоничной личности.

Однако для повышения эффективности обучения иностранному языку недостаточно только оптимально подобранного метода преподавания. Исследования ряда авторов позволили выявить степень и характер связей успешности обучения с индивидуально-психологическими особенностями учащихся, вскрыть наиболее важные параметры индивидуальности, влияющие на характер овладения иностранным языком (Б.В.Беляев, 1969; И. А. Зимняя, 1986; М. К. Кабардов, 1983 и др.).

Анализ научной литературы и результатов экспериментальных исследований позволяет предположить, что одним из эффективных путей обучения речевому общению на иностранном языке может стать реализация универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой — оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности. Предлагаемая модель обучения обеспечивает целенаправленное взаимодействие экстравертов (холериков и сангвиников) и интровертов (флегматиков и меланхоликов), в процессе которого они приобретают в одинаковой степени необходимые способы деятельности процесса сотрудничества и взаимовлияния, а именно: экстраверты приобретают необходимые им способы аналитической деятельности, требующие усидчивости и систематической работы, а интроверты приобретают необходимые им способы коммуникативной деятельности, требующие коммуникабельности, активной позиции в общении. При этом данная модель направлена на эффективное преодоление основных недостатков искусственного билингвизма: а) преодоление интерференции родного языка путем введения типологической карты ошибок и сочетания двух видов анализа — лингвокон-трастивного и культуроведческого компаративногоб) формирует личностную и духовно-нравственную сферу обучаемого (не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений).

Объектом исследования является организация обучения иноязычному общению учащихся различных типов темперамента на продвинутом уровне обучения (10−11 классы) в условиях формирования искусственного билингвизма.

Предметом исследования выступают пути, условия и методы организации оптимального сотрудничества учащихся различных типов темперамента.

Цель исследования состоит в разработке педагогических основ формирования оптимального взаимодействия учащихся различных типов темперамента.

Гипотеза исследования. Оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личностиб) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззренияв) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрасгивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть теоретические положения, предполагающие разработку универсальной трехступенчатой модели обучения.

2) Разработать универсальную трехступенчатую деятельностную модель обучения, обеспечивающую сотрудничество учащихся различных типов темперамента при формировании искусственного русско-английского билингвизма.

3) Реализовать интерактивно-компенсаторную методику в контексте модели обучения в условиях средней школы на продвинутом уровне обучения.

4) Предложить методико-педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в общеобразовательных школах.

Методологической основой исследования являются:

— теория деятельности (Л.С.Выготский, 1968; С. Л. Рубинштейн, 1969;

А.Н.Леонтьев, 1969);

— теория речевой деятельности (ААЛеонтьев, И.А.Зимняя);

— когнитивная теория сознательного обучения и аудиолингвальная теория навыков.

Дж.Кэрролл).

— общедидактические и конкретные методические принципы обучения.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

— анализ литературных источников по теме исследования;

— изучение и обобщение опыта преподавания иностранных языков в общеобразовательных школах;

— наблюдение;

— анкетирование;

— беседа;

— педагогический эксперимент;

— анализ письменных работ учащихся;

— методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования был Гуманитарный лицей г. Якутска Республики Саха (Якутия). Исследование проводилось в течение 1994 -1997 годов и в своем развитии прошло три этапа.

На первом этапе — 1994 -1995гг.- был проведен анализ’психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, выявлены основные теоретико-методологические понятия исследования, определены его задачи и программа.

На втором этапе — 1995 — 1996гг.- были проведены диагностический и обучающий эксперименты, направленные на выявление исходного и достигнутого уровней владения иноязычным общением на основе организации оптимального сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темпераментабыла сформулирована гипотеза и проведено экспериментальное обучение.

На третьем этапе — 1996;1997гг. — были подведены итоги теоретических и экспериментальных исследований и апробирована методика организации форм сотрудничества и взаимовлияния учащихся различных типов темперамента.

Научная новизна данного исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранному языку на качественно новом уровне — как формирование искусственного русско-английского билингвизма, экспериментально подтверждена необходимость организации оптимального сотрудничества субъектов обучения в контексте логико-контрастивной стратегии, обеспечивающей сочетание различных способов учебной деятельности с опорой на лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализыпоказано влияние индивидуально-психологических особенностей личности на характер совместной учебной деятельностиустановлена зависимость между характером организации взаимодействия и продуктивностью совместной деятельности по обучению иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут найти широкое применение в практике обучения иностранному языку в средней школе на основе действующих учебников, а также при их переработке и создании новых. Основные положения работы могут быть использованы в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка, на семинарских занятиях, в период педагогических практик студентов педвузов. Разработаны методические рекомендации учителю по организации сотрудничества учащихся различных типов темперамента на занятиях по английскому языку как иностранному.

Достоверность, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены комплексом апробированных и надежных методик, корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ, научно-практических конференциях с 1994 по 1997гг. в ЯГУ, на 42-х городских и республиканских педагогических чтениях (г.ЯкутскД997г.), на Гумилевских чтениях (г.Якутск, 1996 г.), на методологических семинарах учителей ИЯ г. Якутска, научно-практических конференциях вЯФАТиСО (гЛкутск, 1997 г.). Апробация результатов осуществлялась в течение трех лет в Гуманитарном лицее г. Якутска. Основные положения диссертации отражены в печатных работах.

Положения выносимые на защиту:

1) Эффективным путем обучения речевому общению на иностранном языке является реализация интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное формирование не только языковых знаний, навыков и умений, но и духовно-нравственной сферы личности, в частности, моральных качеств, направленности личности и мировоззрения. Предлагаемая модель в качестве своей основы имеет интердисциплинарный анализ многоязычия (билингвизма) — теорию деятельности (Л.С.ВыготскийС.Л.РубинштейнА.Н.Леонтьев) — теорию речевой деятельности (А.А.ЛеонтьевИ.А.Зимняя) — коатинуумную концепцию билингвизма (Н.В.Имедадзе).

2) Личностно-ориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности — тип темперамента и обеспечивает: а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибокб) формирование духовно-нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа. Данный тип анализа рассматривается нами как существенное дополнение лингвоконтрастивного анализа, так как он не только обеспечивает преодоление интерференции, вызванной недостаточными знаниями реалий иноязычной культуры, но и формирует духовно-нравственную сферу личности, что особо значимо в условиях всеобщего духовного кризиса.

3) В рамках рассматриваемой модели экстравертируемые типы (холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости, внимания, с одной стороны, а с другой — интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышение речевого статуса личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное экспериментально-теоретическое исследование позволило поставить и наметить решение одной из важных теоретических проблем: проблемы поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ на качественно новом уровнена уровне формирования искусственного билингвизма. При этом в качестве фундаментальной основы решения данной проблемы был рассмотрен комплексный интердисциплинарный анализ формирования искусственного билингвизма, который позволил нам обобщить различные дисциплинарные аспекты и использовать научный потенциал, накопленный в области исследуемой проблемы.

При рассмотрении вышеуказанной проблемы на основе комплексного интердисциплинарного анализа формирования искусственного билингвизма в контексте континуумного подхода (Н.В.Имедадзе, 1979; И. А. Зимняя, 1978), а также в русле теории деятельности (Л.С.Вьшотский, 1968; С. Л. Рубинштейн, 1967), теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1978; А. Н. Леонтьев, 1969) была разработана интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающей целенаправленное управляемое формирование искусственного русско-английского билингвизма в условиях обучения в средней школе. Вышеуказанная модель обеспечивает целенаправленное формирование языковых знаний, умений, навыков и моральных качеств, мировоззрения за счет личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой — оптимальное сотрудничество учащихся различных типов темперамента, что предполагает приобретение недостающих тому или иному типу темперамента способов деятельности.

При этом были обоснованы положения: 1) личностноориентированное обучение, заложенное в модели обучения через динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), учитывает основную психологическую характеристику личности — тип темперамента и обеспечивает: а) преодоление интерференции родного языка путем введения лингвоконтрастивного анализа на основе использования типологической карты ошибокб) формирование духовно нравственной сферы личности (моральных качеств, направленности личности и мировоззрения) путем введения культуроведческого компаративного анализа, рассматриваемый нами как существенное дополнение к лингвоконтрастивному анализу;

2) в рамках интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения экстравертируемые типы (холерики, сангвиники) приобретают способы аналитической работы, требующей усидчивости и внимания, с одной стороны, а с другой — интровертируемые типы (флегматики, меланхолики) приобретают способы коммуникативной деятельности, требующей навыков активного общения, повышения речевого статуса личности.

В ходе экспериментального исследования была проверена и подтверждена, выдвинутая на основе анализа вышеуказанной проблемы гипотеза о том, оптимальное взаимодействие обучаемых различных типов темперамента при обучении иностранному языку достигается при условии, если: а) целенаправленное управляемое сотрудничество обучаемых различных типов темперамента становится неотъемлемым компонентом учебно-воспитательной работы, приобщение к иноязычной культуре пронизывает основные подструктуры личностиб) усвоение знаний, умений, навыков осуществляется на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте деятельностного подхода при целенаправленном формировании моральных качеств, направленности личности, мировоззренияв) формирование искусственного билингвизма при обучении иностранному языку реализуется на основе интердисциплинарного анализа многоязычия (билингвизма) в контексте целенаправленной и управляемой иноязычной речевой деятельности с опорой на лин-гвоконтрастивный и культуроведческий компаративный анализы, обеспечивающих эффективное преодоление интерференции;

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что: Во-первых, разработанная нами интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения, обеспечивающая целенаправленное формирование искусственного билингвизма, более эффективна, чем традиционная модель обучения. При этом было показано, что эта модель обеспечивает оптимальное сотрудничество и взаимовлияние учащихся различных типов темперамента, ведущих в дальнейшем к нивелированию индивидуальных различий за счет приобретения необходимых тому или иному типу темперамента способов деятельности: способов аналитической деятельности экстравертированному типу (холерикам, сангвиникам) и коммуникативных способов деятельности интровертируемому типу (флегматикам, меланхоликам).

Во-вторых, было выявлено, что эффективное преодоление интерференции родного языка при изучении иностранного языка может быть обеспечено в рамках коммуникативнодеятельностного подхода к лингвоконтрастивному анализу (М.М.Фомин, 1993) в сочетании с культуроведческим компаративным анализом, что, с одной стороны, предполагает преодоление языковых и культуроведческих трудностей при овладении иностранным языком, а с другой стороныспособствует духовному и нравственному развитию гармоничной личности (не ограничиваясь формированием только языковых знаний, навыков и умений). При этом вышеуказанные виды анализа осуществлялись на основе комплексных типологических карт ошибок обучаемых.

В-третьих, в ходе экспериментального исследования была показана необходимость опоры на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ), обеспечивающей личностно-ориентированное овладение иноязычной речевой деятельностью с максимальным учетом индивидуально-психологических и психолого-возрастных особенностей обучаемых, параметров сферы их жизненных интересов.

В-четвертых, в ходе экспериментального исследования была показана эффективность организации форм сотрудничества и взаимовлияния обучаемых различных типов темперамента, разработанных в рамках нашего исследования на основе интерактивно-компенсаторной методики в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели" обучения на уровне целенаправленного формирования искусственного билингвизма. При этом были реализованы следующие формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различных типов темперамента:

1) статические диады (холерик-флегматиксангвиник-меланхолик);

2) разнородные по типу темперамента динамические триады;

3) разнородные по типу темперамента динамические и вариационные группы из четырех человек.

В заключении следует отметить, что выполненная работа в целом позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема поиска оптимальных путей повышения эффективности обучения ИЯ может быть решена на качественно новом уровнена уровне формирования искусственного билингвизма.

2. Одним из путей целенаправленного формирования искусственного билингвизма может послужить предлагаемая в данном исследовании интерактивно-компенсаторная методика в контексте универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения.

3. При реализации интерактивно-компенсаторной методики в рамках универсальной трехступенчатой деятельностной модели обучения следует учесть рассмотренные в данной работе факторы, влияющие на процесс формирования искусственного билингвизма: а) сочетание двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративногоб) опора на динамическую социометрическую модель учебной группы (ДСМУГ) — в) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, в частности, тип темпераментаг) разработанные в данном исследовании формы сотрудничества и взаимовлияния обучаемых с различными типами темперамента.

Результаты проведенного исследования позволяют предложить следующие методи-ко-педагогичеекие рекомендации:

1) Необходимо проводить внеклассную работу по иностранному языку, не ограничиваясь проведением уроков, для обеспечения сотрудничества учащихся различных типов темперамента в реальном общении.

2) Методика, реализуемая в личностно-ориентированнм обучении через динамическую социометрическую модель учебной группы может быть использована для проведения не только уроков, но и внеклассной работы.

3) Использование сочетания лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного анализов обеспечивает не только эффективное преодоление интерференции, но и приобщение личности к иноязычной культуре.

4) Логико-контрастивная стратегия, основанная на сочетании двух видов анализа: лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного, может быть разработана и использована на уроках каждым учителем иностранного языка.

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.A. Основы овладения устной иностранной речью.М.Д988.- 128с.
  2. .Г. Человек как предмет познания.Л.:Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.
  3. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-415с.
  4. В.М. Некоторые вопросы словарной работы и отбора словарного минимума по русскому языку (на материале киргизской и узбекской начальной школы). Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Фрунзе, 1966.- 20с.
  5. Л.й. К психологии личности как развивающейся системе.Психология формирования и развития личности.М.:НаукаД981.-с.З-19.
  6. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов.М.:Наука, 1966.-607с.
  7. Э.Р. Психологические тесты.М.: Светотон, 1995.-320с.
  8. Ю.К. Оптимизация процесса обучения.М.: Педагогика, 1977.-251с.
  9. Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия.М.: Высшая школа, 1970.-176с.
  10. Н.Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку).Дисс.канд.псих.наук.М.Д984.-169с.
  11. П.Белоус В. В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.-118с.
  12. В.В. Тип темперамента и проблема гармонизации индивидуальности. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. Сборник научных трудов. Свердловск, 1983−88с.
  13. Е.И. Коммуникативная ситуация и речевой акт просьбы в английском языке. // ИЯ1П-№ 1−1987- с.6−10.
  14. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.М.: Просвещение, 1965.~ 227с.
  15. З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязы-чия.Ростов, 1961.- 200с.
  16. П.П. Избранные психологические произведения.М.-.Просвещение, 1964.-547с.
  17. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.: Просвещение, 1968.-464с.
  18. П.П. Изучение личности неуспевающих учащихся и индивидуальная работа с ними. Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск, 1973.-С.212−215.
  19. У. Языковые контакты. Киев: Вища школаД979.-263с.
  20. Венцкович P.M.,"Страхова B.C. Контрастивная лингвистика.М.:Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984.-49с.
  21. Е.М. Понятие «интерференции» в лингвистической и психологической лите-ратуре.//Иностранные язьпси в высшей школе.№ 4−1968-с.103−110.
  22. Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контак-тов.//Вопросы языкознания.№ 6−1967-с. 122−133.23 .Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.-160с.
  23. Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как ино-странного.М., 1987, — 108с.
  24. Л.С. Основные течения современной психологии.М., 1930.-249с.29 .Выготский Л. С. Педагогическая психология.М.: Педагогика, 1991.-480с.
  25. Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.// Вопросы психологии.^ 2−1972- с. 18−27.
  26. П.И. Философия Фихте и современники.М.: Мысль, 1979.-c.28.
  27. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней ппсоле.М., 1982.- 374с.
  28. Годфруа Что такое психология. Т2.М.: Мир, 1992−125с.
  29. Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным исследованиям.//Психологический журнал.Т. 16-№ 1−1995-с.5−21.
  30. H.H. Взаимосвязь тревожности ожидания, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников.Проблемы интегрального исследования индивидуальности.Вьш.2.Пермь, 1978.-с.71−78.
  31. В.Н. Активный словарь по русскому языку в 1−3 классах якутской школы в тематическом аспекте.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб.статей.Якутск, 1973.- с. 179−191.
  32. М.Я., Лазаренко К. А., Мельник С. В. Основы общей методики обучения иностранным языкам.Киев, 1984.- 255с.
  33. Л.И. Организация коллективной деятельности студентов на занятиях по немецкому языку как второй специальности при обучении устно-речевому общению (начальный этап). Дисс.канд.пед.наук.М., 1988.-193с.
  34. Ю.Д. Закономерности развития и взаимоотношения языков в советском обще-стве.М.: Наука, 1976.- 368с.
  35. Ю.Д. Развитие национально-русского двуязычия.М.:Наука, 1976.-366с.
  36. Ю.Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязы-чия.Проблемы двуязычия и многоязычия.М., 1972.-с.26−42.
  37. Л.А. Работа над устной темой на старшем этапе.// ИЯШ-№ 1−1987-с.16−20
  38. И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития де-тей.М.Д982.-212с.
  39. Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.// ИЯШ-№ 2−1995-C.4−7.
  40. И.А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе. //ИЯШ-№ 4−1986-С.З-8.52.3имняя И. А. Психология слушания и говорения. Автореф.дис.докт.псих.наук.М., 1973.-32с.
  41. А.О. Английская безэквивалентная лексика и ее перевод на русский язык.Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-96с.
  42. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск, 1987.- 231с.
  43. А.И. Общительность и темперамент школьников.Пермь, 1961
  44. И.И. Структура процесса учения.М.: Изд-во МГУ, 1986.-200с.
  45. Н.В. Тревожность как фактор учения в дощкольном возрасте.Психологические исследования. Тбилиси: Мецниера. 1966.-c.49−58.
  46. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. (на материале интенсивного обучения): Дисс. канд.псих.наук. М, 1983−211с.
  47. В.П. Исследование обучаемости групп в совместной деятельно-сти.Дисс.канд.псих.наук.Киев, 1982.-210с.
  48. А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции язы-ков.Автореф.дис.докт.пед.наук.Киев, 1980.-48с.
  49. Л.А. Влияние размера группы на эффективность обучения (на материале обучения иностранным языкам интенсивным методом). Дисс.канд.псих.наук.М., 1986.-354с.
  50. В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности.Мат-лы Всесо-юзнхъезда об-ва психологов. Тбилиси: Об-во психологов, 1971.-С.63−64.
  51. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.М., 1982,-193с.
  52. И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку (В свете психолингвистического анализа явления переноса.).Дисс.канд.фил.наук.М.Д970.-227с.
  53. С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни.М.: Просвещение, 1991.-143с.
  54. JI.H. Синтаксическая интерференция и способы ее изучения. Авто-реф.дис.канд.пед.наук.Киев, 1983.-24с.
  55. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников .//Под ред. И. Б. Первина.М. :Педагогика, 1985.-144с.
  56. Г. В. Теоретические проблемы билингвизма.Лингвистика и методика в высшей шко ле.Вып.4.М. :Изд-во МГПИИЯД967.-С.174−175.
  57. Контрастивная грамматика.//Под ред. Балина Б.М.-Калинин: Изд-во КГУД985.-163с.
  58. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Изд-во Казанского университета, 1969−278с.
  59. В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычном общению.// ИЯШ 1986- № 1-с.31−38.
  60. Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги.//Вопросы психологии.-№ 1−1969-С.131−138.75 .Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранно-му.Психолингвистические очерки.М.Д970.- 250с.
  61. A.A. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранному языку.// Русский язык за рубежом.-№ 4−1992-с.48−50.
  62. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: ПолитиздатД 977.-304с.
  63. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказыва-ния.М. :Наука, 1969.- 307с.
  64. .Т. Педагогика: Курс лекций.М.: Прометей, 1992.-528с.
  65. .Ф. О системном подходе в психологии.//Вопросы психологии.-1975-№ 2-с.31−45.
  66. A.C., Жильцов В. А., Вербов Н. Г. Педагогика. М.:ПедагогикаД973.-352с.
  67. B.C. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека.Экспериментальная и прикладная психология.Вып.5.Л.Д973.-92−101.83 .Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.М.:Педагогика, 1974.-240с.
  68. Р. Экспериментальная психология.М.:Прогресс, 1975.-198с.
  69. B.C. Лекции по психологии.Пермь, 1971 .-250с.
  70. B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964.-304с.
  71. МерлинВ.С.Очерк интегрального исследования индивидуальности.М.:Педагогика, 1986.-256с.
  72. Методика преподавания иностранных языков за рубежом.Вып.2.М.: Прогресс, 1976.-454с.
  73. Методы обучения в современной школе: Сб.статей.// Под.ред. Н. И. Кудряшева.М.: Просвещение Д 983.- 192с.
  74. Р.П. Формы педагогического воздействия на познавательную деятельность уча-щихся.//ИЯШ-№ 2−1991 -с. 13 -17.
  75. Миньяр-Белоручев Р. К. Последовательный перевод. Теория и методы обучения.М.: Воен-издат, 1969.-288с.
  76. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку.М., 1990.-224с.
  77. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996.-144с.
  78. М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Чебоксары: Изд-во ЧГУД963.-136с,
  79. A.A. Обучение иностранным языкам в свете рефомы школы.// ИЯШ- № 21 986- с.4−11.
  80. И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия време-ни.Дис.кан.псих.наук.М., 1993 .-21 Ос.
  81. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие.// Под ред. Е. А. Маслыко, П. К. Бабаинской.Мн.: Выш. школа, 1996, — 522с.
  82. Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера. Автореф.дис.д-ра пед.наук.М.Д991.-29с.
  83. А.Г. О менталитете народа саха.Монография.Изд-во аналитического центра при Президенте Республики Саха (Якутия).Якутск, 1995.-141 с.
  84. ЮО.Новое в зарубежной лингвистике.Вып.25.Контрастивная лингвистика.М.:Прогресс, 1989.-437с.
  85. H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности.Проблема общения и психологии.М.Д 981 .-с.24−45.
  86. Обучение устной и письменной речи. Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка.Мн.Д989.- 52с.
  87. Общение и оптимизация совместной деятельности.// Под ред.Т. М. Андреевой.М.:Изд-во МГУД987.-302с.
  88. Ю4.0рлинкова H.B. Психологическая характеристика совместной деятельности в зависимости от отдельных свойств и нелинейных структур темперамента. Человек как интегральная система. Пятигорск, 1988- 115с.
  89. Ю5.Пальмер Г. Е. Устный метод обучения иностранным языкам.М.: Просвещение, 1961 .-165с.
  90. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.М.: Просвещение, 1991.-223с.
  91. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще-нию.М. -.Русский язык, 1989.-276с.
  92. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка.Мастерство и личность.М.: Просвещение. 1993.- 160с.
  93. Ю9.Перевод и проблемы сопоставительного изученя языков.// Под ред. В. М. Нечаевой -М.: Изд-во МГУ, 1986.443с.
  94. Ю.Петровский A.B. Введение в психологию.М.: Издательский центр «Академия», 1995.-496с.
  95. Ш. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. АН СССР, ИН-т психоло-гий.М. :Наука, 1983 .-205с.
  96. B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов (на материале языковых специальностей).Дисс. .канд.пед.наук.М. Д 979.-166с.
  97. Проблемы двуязычия и многоязычия.М.: Наука, 1972.-360с.
  98. Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека.Сб. научных трудов. Свердловск, 1983. 86с.
  99. Психология и психофизиология индивидуальных различий.М.: Педагогика, 1974.-184с.
  100. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.М.Д980.- 120с.
  101. В.Ю. Опыт лингвистического описания лексико-семантических ошибок в речи на неродном языке. М.: Изд-во АН СССР, 1970.- 46с.
  102. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.М. :Наука51 979 .-3 52с.
  103. В.М. Модифицированный личностный опросник Айзенка.М.: Смысл,!992−21с.
  104. В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека.//Вопросы психологии.-1985-№ 1-с. 19−32.
  105. В.М. Темперамент и эффективность вероятностного прогнозирования в индивидуальной и совместной деятельности.Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. Пермь, 1982, — 90с.
  106. В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуально-сти.//Психологический журнал.-Т.7-№ 4−1986-C.23−35.
  107. М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие.М., 1990, — 184с.
  108. B.JI. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учите-лей.КиевД983.- 119с.
  109. В. Л. Коммуникативные упражнения на английском язы-ке.М. :Просвещение, 1983.-128с.
  110. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.М.: Русский язык, 1981.-248с.
  111. Словарь лингвистических терминов.М.1960.- 45бс.
  112. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. М: Промитей, 1993−198с.
  113. Я. Роль темперамента в психическом развитии личности.М.:Прогресс, 1982,• 231с.
  114. М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка.М., 1981.-112с.
  115. Темперамент и спорт. Ученые записки.Т.139.Вып.2. Пермь, 1974.-125с.
  116. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. //Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбов.М.: Педагогика, 1981, — 456с.
  117. Теория и практика применения технических средств в обучении иностранным языкам.// Под ред. В. М. Ляховицкого.КиевД 979.-256с.
  118. Теория перевода и сопоставительный анализ языков. Шод ред.Э. М. Медниковой.М.: Изд-во МГУД986.-143с.
  119. .М. Избранные труды.Т.2. М. Д985.-360с.
  120. Типичные ошибки в английском языке. М.: АО «Буклет»,!994.-216с.
  121. К.Ф. О задачах улучшения речевой практики учащихся на уроках русского языка в 4−6 классах якутской школы.Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии: Сб. статей. Якутск, 1973.-С.174−178.
  122. Ф.П., Воробьева Т. Н. Модели и механизм эмоционального стресса.Киев: Здоро-вье, 1983−135с.
  123. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.М.: Международная педагогическая академия,!995.-368с.
  124. НО.Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.М., 1987,-207с.
  125. М.М. Лингводидактические рекомендации по реализации логико-контрастивной стратегии преодоления интерференции.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1993.-34с.
  126. М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУД987.-84с.
  127. М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков.Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991.-90с.
  128. М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма.Автореф.дисс.д-ра пед.наук.М.Д 993,-37с.
  129. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.М., 1987, — 223с.
  130. Ю.А. Краткое руководство к применению шкалы реактивности и личностной тревожности ЧДС Спилбергера.Л., 197б.-54с.
  131. X. Мотивация и деятельность.Т.1.М., 1986.-392с.
  132. Хрестоматия по возратной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.Л. М. Семенюк.М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256с.
  133. Царькова В. Б. Речевые упражнения на немецком языке.: Пособие для учителей старших классов средней школы.М.: Просвещение, 1980.-144с.
  134. И.П. Возрастная психология: Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1985,-106с.
  135. Н.В., Протченко И. Ф. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного.М.: Русский язык, 1986.- 182с.
  136. А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности.Автореф.дис.канд.псих.наук.М., 1984.-23с.
  137. Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.ТЛ.Л.: Изд-во ЛГУ, 1958.-161с.
  138. Л.В. Понятие о двуязычие.Преподавание иностранных языков в среденей шко-ле.Общие вопросы методики.М.Д947.- 291с.
  139. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы мето-дики.М.Д947.- 450с.
  140. Л.В. Языковая система и речевая деятельность.Л.:Наука3Ленинградское отделение,! 974.-427С.
  141. А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств.М.Д981.- 128с.
  142. Д.Б. Психология игры.М., 1978, — 304с.
  143. Юнг К. Психологические типы. Психология индивидуальных различий.М., 1982-с. 199 218.
  144. У.К. Проблемы сопоставительной лингвистики.Ташкент:Фан, 1980.-136с.
  145. А.Н. Методические указания по педагогической практике для студентов 4−5 курсов.Якутск.: Изд-во ЯГУ, 1995.-25с.
  146. Ф. Технология обучения в системе высшего образования.М., 1986.- 135с.
  147. Anitchkov I., Saakyants V. Methods of Teaching English in Secondary Schools. Moseow, 1966.-248p.
  148. Ausubel D. Educational Psychology: A Cognitive view. New York: Halt, Rinehart and Winston, 1968−23 Op.
  149. Bruce Gardner A. Teaching the Bilingual Child. Modern Language Journal,№ 3.vol.49.1965-p.165−175.
  150. Brunifit S, Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981.-234p.
  151. Bruner J.S.The cource of cognitive growth. American Psychologist, 1968-p.l-15.
  152. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: J. Richards and Richard Schmidt. Language and Communication. London: Longman, 1983-p.5.
  153. Carrol J.B. Foreign language, Proficiency Levels Attained by Language. Majors Near Graduation from College. Foreign language Annals, 1, 1967-p. 131−151.
  154. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford, 1981.- 284p.
  155. Ervin S.M., Osgood C.E. Language Learning and Bilingualism. In: C.E.Osgood and F. Sebeok (eds). Psychlinguistics. Journal of Abnormal and Social Psychology. Supplement, Vol.49,1954-p.139−146.
  156. Eysenck H.J. The structure of human personality.L., 1970−275p.
  157. Fishman A.J. Bilingualism, Intelligence and Language Learning. The Modern Language Journal, Vol.24,1965−227−237.
  158. Gardner R. Social Pschology and Second Language Learning: The Role of Attitude and Motivation. London: Arnold, 1985−208p.
  159. Gilian P.L. Role play // Resource Books for Teachers.Ed. Alan Maley. Oxford, l987.- 90p.
  160. Granger C. Play games with English. London, 1983.- 74p.
  161. Hosenfeld C. Learning about learning: Discovering Our Student Strategies. Foreign Language Annals, 9,1976-p.l 17−129.
  162. Klippel F. Keep Talking. Cambrdge, 1986.~ 202p.
  163. Lee W.R. Language Teaching Games and Contests.0xford, 1979.-203p.
  164. Livingstone C. Role play in Language Learning. London, 1983.- 94p.181 .Maley A., Duff A. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge, 1978.- 89p.
  165. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. Minsk, 1989.- 240p.
  166. Murphy M.T. Test Youself on English Idioms. London, 1968.- 198p.
  167. Palmer H.E. The Teaching of Oral English. Cambridge, 1923,-90p.
  168. Penny Ur. Grammar Practice Activities. A practice guide to tearchers. Cambridge University Press, 1992,-405p.
  169. Piepho H.E. Das Rollenspiel// Zielsprache Englisch.B.4.1977.- s.13−14.
  170. Spens K.W. Behavour Theory and learning. New J., 1960−178p.
  171. Spielberger Ch.D. The Nature and Measurement of Anxiety. W-L, Hemisphere Publishing corporation, 1976-p.3−12.
  172. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxity. Journal of abnormal and social psychology,№ 48−1953-p.285−290.
  173. Terrel T.D. A National Approach to Second Language Acquisition and Learning. Modern Language Journal, 61,1977-p.325−337.
  174. Terrel T.D. The Natural Approach to Language teaching: An Update. Modern Language Journal, 66,1982-p. 121−132.
  175. Thurnston L.I. The dimensions of temperament. Phychometrica.Vol.16- № 1- 1951.- p.26−45.
  176. Weaver S. Foto File. A Collection of 24 Photographs for Classroom Discussion for Students of EFL. Prentice Hall, 1982−172p.
  177. Weinreich U. Research Frontiers in Bilingualism Studies. In: Proceedings of the Eigths International congress of Lihguists. Oslo: Oslo University Press, 1958-p.786−797.
  178. Weinreich U. The bilingual Individual. In: U. Weinreich. Lahguage in contact. The Hage, 1963-p.71−83.
  179. Watcyn- Jones P. Test Your Vocabulary.- Book 4.-Hammondaworth, 1987. 82p.
  180. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979.- 273p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!