Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования

Актуальность исследования. Кризисные явления последнего десятилетия наглядно показали, что именно человек — главная цель и движущая сила социального прогресса. В отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его духовную свободу. На современном этапе наиболее остро ощущается социальная востребованность человека, обладающего свободным духом, независимостью и личной ответственностью. В период радикальных социально-экономических изменений свобода начинает выступать в качестве приоритетной ценности социального развития.

Общество постепенно преодолевает тот период, когда свобода воспринималась своей внешней стороной и ассоциировалась со вседозволенностью и крайним волюнтаризмом. Такая несколько упрощенная трактовка свободы стала уступать более взвешенному подходу, в котором она связывается с личной ответственностью человека за свои дела и поступки, его готовностью к подлинно свободному мышлению и поведению.

Процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств ребенка (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (В.С.Ильин и др.). Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И.Слободчиков), надситуативной активности (В.А.Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А.Леонтьев) и др. Они послужили отправной точкой для развития концепций личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. А. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), развития индивидуальности личности (О.С. Гребенюк, Ю. М. Орлов, И. Унт,.

М.Рожков и др.), обретения социального опыта (Н.Ф.Голованова,.

B.Д.Путилин и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка (Е.В.Бондаревская).

Одно из направлений в разработке личностно ориентированной образовательной парадигмы связано с построением начального образования, которое бы реализовывало принцип свободы в развитии личности младшего школьника. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в начальной школе. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека — быть личностью.

Насколько успешно школьной практике удается выполнять социальный заказ на развитие личностной свободы учащихся? Для ответа на данный вопрос обратимся к анализу ее современного состояния.

Предпосылки к становлению духовно свободной и ответственной личности формируются еще в раннем детстве. Особенно важным в этом отношении является период младшего школьного возраста. Многие исследования подтверждают, что именно начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность (умение читать, писать, считать), но и закладывает основы его личностного саморазвития.

Однако психологические исследования (Л.А.Венгер, В. С. Мухина,.

C.Н.Карпова, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.) показывают, что если дошкольники достаточно полно реализуют свою потребность в свободе в условиях игровой деятельности, то с приходом в школу, где основным видом деятельности становится учение, новообразования дошкольного периода во многом утрачиваются. Это связано с тем, что успешность учения первоклассников во многом зависит от их способности к действиям по правилам и вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается значительной регламентацией его действий.

Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю — характеристические признаки традиционного начального обучения. Такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполага-ние, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Проведенный нами анализ уроков в начальной школе позволил установить, что только в 28,6% случаев учитель привлекает учащихся к совместной с постановке целей учебной деятельности, в 3,2% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их личностной свободы.

Потенциал личностной свободы наиболее ярко проявляется в ситуациях свободного выбора. Однако проведенное нами включение младших школьников в ситуации свободного выбора показало, что 37% первоклассников стремятся уйти от самостоятельного осуществления выбора и переложить ответственность за его результаты на учителя. Почти третья часть обследованных учащихся начальных классов в ситуации свободного выбора стремилась подстроиться под ожидаемый вариант поведения. Отсутствие у младших школьников опыта самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения служит серьезным барьером в дальнейшем становлении их личностной свободы. Желание подростка быть независимым, не подкрепленное внутренней готовностью к реализации свободы, оборачивается его зависимостью от случайных внешних влияний и в итоге часто приводит к известному подростковому нигилизму (Б.О.Николаичев).

Готовность младших школьников к проявлению и реализации свободы может успешно формироваться при условии соответствующей целенаправленной работы учителя. Однако проведенное нами обследование учителей начальных классов Волгоградского региона (около 200 человек) показало, что 18% из них негативно относится к свободе как образовательной ценности. Более 63% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе. Деятельность учителей начальных классов в значительной степени подчинена стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения, которые проявляются в примате предметных знаний над личностным развитием учащихся, излишней регламентации учебного процесса, стремлении учителя всегда быть ведущим на уроке, что неизбежно влечет за собой пассивность учащихся и т. д. В ходе исследования было установлено, что причина этого явления лежит не в инструментально-методической, а прежде всего в ценностно-смысловой неподготовленности учителя к руководству развитием личностной свободы младших школьников. Свобода не относится к числу ведущих образовательных ценностей и смыслоориентирующих регуляти-вов педагогической деятельности учителей начальных классов.

Проведенные в последние годы социологические исследования показывают, что школы часто оказывают сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, они негуманны, подавляют в ребенке природную способность учиться и впитывать все новое (В.М.Блинов [23]). Одна из причин этого явления — отчуждающая природа традиционного начального образования (Г.А.Цукерман, В. Т. Нанивская и др.), которое слабо способствует развитию самостоятельного целеполагания учащихся, осознанности и избирательности их поведения, личностной и деятельностной рефлексии, формированию опыта полноценного межсубъектого взаимодействия в процессе обучения, что составляет сущностную характеристику личностной свободы.

Как видим, массовая школьная практика пока еще слабо ориентирована на развитие личностного опыта младшего школьника, для которого свобода выступает атрибутивной формой проявления личностного бытия. Эти процессы во многом протекают стихийно, а обозначенные идеи пока еще не стали приоритетными для современного начального образования.

Одной из определяющих причин такого состояния школьной практики является, на наш взгляд, недостаточная разработанность проблемы развития личностной свободы младших школьников в педагогической теории.

Проведенный в ходе исследования исторический анализ показал, что становление и развитие идей свободы в обучении находились в постоянном противоборстве с альтернативным направлением, так называемой педагогической теорией послушания (М.И.Демков). Именно эта «теория» на протяжении длительного исторического периода оказывала доминирующее влияние на педагогическую практику, а затем и на становление теории. Основу послушания составляли жесткая регламентация процесса обучения, направленность на механическое изучение норм и правил, полностью исключающее свободу воли и проявление креативных свойств личности.

Начиная с XVII в. в западноевропейской педагогике происходит выделение идей свободы как результата поиска иных ценностных оснований складывающейся школьной практики, а также постепенное осмысление и систематизация этих идей. Значительный вклад в осознание сущности процесса обучения, его приоритетных целей и средств, определяемых с позиций данных идей, был внесен такими известными педагогами-гуманистами, как М. Гюйо, В. Дюринг, Ф. Дистервег, И. Кант, Э. Кей, Я. А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, Ф. Паульсен, И. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж.Руссо, Н. де Соссюр, А. Эскирос, М. Флери и др. Однако с XVII по XIX в. идеи свободы в образовании носили фрагментарный, во многом утопичный характер и не оказали существенного влияния на преобразование школьной практики.

Во второй половине XIX в. идеи развития личностной свободы учащихся наиболее концентрированное выражение нашли в теории свободного воспитания, которое рассматривается нами как составная часть более широкой парадигмы гуманистической педагогики. В рамках этой парадигмы на первый план выдвигается личность самого ребенка (антропо-ориеитироваииое образование). В конце XIX — начале XX в. на базе идей свободного воспитания происходит формирование философско-теоретиче-ской концепции свободной школы (Л.Н.Толстой, К. Н. Вентцель, Н. В. Чехов, Н. В. Шелгунов и др.). За рубежом в этот период активно развивается Мон-тессори-педагогика, вальдорфские школы, для которых идеи свободы стали определяющими. Однако в то время гуманистическая парадигма еще не имела необходимой базы для массового внедрения, в частности ощущался недостаток в серьезных психолого-педагогических знаниях о механизмах личностного развитая ребенка. Модель свободной школы во многом была утопична, существовала лишь в теории и на уровне эксперимента, опиравшегося на энтузиазм и подвижничество отдельных педагогов.

Для России 20-е годы нашего столетия стали периодом внедрения в школьную практику различных вариантов построения свободного образования (Монтессори-школы Ю. И. Фаусек в Петрограде, лабораторно-бри-гадный метод обучения как альтернатива классно-урочной системе, различные модификации Дальтон-план и Йена-план-школ и т. д.). Однако в конце 20-х — начале 30-х годов данный опыт был практически свернут. Свободное воспитание было объявлено мелкобуржуазной педагогической теорией, пропитанной крайним индивидуализмом.

В 50-е — 60-е годы возрождение идей воспитания свободной личности происходило вместе с возрождением гуманистической педагогики в работах В. А. Сухомлинского, позднее — в педагогическом опыте Ш. А. Амонашвили и других педагогов.

В современной педагогической науке проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личиостно-ориеитироваиного образования (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. А. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Основная цель современного образования, по Е. В. Бондаревской, — это человек культуры, ядром личности которого являются свобода, гуманность, духовность и креативность. Одна из важных функций свободы состоит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе. В. В. Сериков рассматривает свободу не как самоцель, а прежде всего как специфический механизм становления личностного опыта ребенка. Вне свободы не может быть подлинного личностного саморазвития, полноценного проявления его собственно личностных функций. Таким образом, в своей концепции личностно ориентированного образования В. В. Сериков выделяет свободу как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности. Согласно концепции личностно-ориентированной дидактики (В.А.Петровский и др.) сущность образовательного процесса заключается в порождении человека как субъекта активности. Ребенок становится непосредственным участником процесса конструирования норм и правил поведения (идеи «саморегламентации», «правил отворчества»).

В последнее десятилетие проблема развития свободы учащихся находит свое выражение в раскрытии идеи индивидуализации обучения.

О.С.Гребенюк, КХМ. Орлов, И. Унт, И. И. Резвицкий, В. Л. Поздняков, Б. Матюнин и др.). В их работах показано, что индивидуальность как форма целостности обеспечивает изменчивость, динамику, движение, свободу личности, что способствует становлению ее определенной независимости от социума.

С начала 90-х годов проблема становления личностной свободы учащихся частично отражается в «педагогике ненасилия» (В.А.Ситаров, В. Г. Маралов и др.). В основу этого педагогического направления положены взгляды о непротивлении злу насилием (Л.Н.Толстой), ненасильственном сопротивлении (М.Ганди), мира через культуру (Н.К.Рерих), благоговения перед жизнью (А.Швейцер) и др.

В диссертационных исследованиях последних лет в контексте теории свободного воспитания подробно рассмотрены и переосмыслены педагогические взгляды К. Н. Вентцеля и Л. Н. Толстого (Г.А.Вагапов, 1992; М. Н. Ушева, 1993; Н. Б. Ромаева, 1993; Н. П. Юдина, 1995; Н. В. Кеберле, 1995 и др.). Активно возрождается интерес к идеям Монтессори-педагогики (М.В.Богуславский, Д. Г. Сороков, Е. А. Хилтунен, Л. В. Смирнова и др.) и вальдорфской школы (О.В.Черкасова, 1995; Э. М. Краних и др.), в которых значительное место отводилось свободе учащихся.

В пока единственной по данной проблеме докторской диссертации Н. М. Магомедова (1994 г.) подвергнуты анализу методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания. В этом исследовании отмечены некоторые негативные последствия чрезмерного увлечения организацией обучения в соответствии с принципами свободного воспитания: остается неудовлетворенной одна из основных социальных потребностей детей — в признании и общении со значимым взрослым (учителем), возрастает ситуативная тревожность учащихся, ухудшается их самооценка и эмоциональное состояние.

В последние годы значительно возрос интерес к проблеме развития личностной свободы учащихся в научной литературе, специально посвященной младшему школьному возрасту. В ряде психолого-педагогических работ сущность свободы младшего школьника раскрывается через такие близкие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (Г.И.Вергелес, Н. Ф. Голованова, В. В. Давыдов, Л. А. Матвеева, А. И. Раев, В. А. Ситаров, Д. Б. Эльконин и др.), учебная самостоятельностъ (А.И.Попова, Т. В. Быстрова и др.), саморегуляция поведения (М.В.Гринева, Е. В. Чебучева и др.), межсубъектное общение (И.М.Витковская, М. А. Молчанова, Н. В. Раннала, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), критичность и самооценка (В.С.Конева, А. И. Липкина, Л. В. Сысуева и др.), творческое познание (А.В.Гринева, Н. Е. Фоменко и др.). Эти идеи развиваются в новом поколении учебно-методического обеспечения начальной школы (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, Л. Г. Петерсон, Д. Б. Эльконин и др.). Выполненные в данном направлении психолого-педагогические и методические работы создают необходимые предпосылки для более фундаментального исследования условий становления и развития личностной свободы младших школьников.

Недостаточное внимание педагогической теории к исследованию личностной свободы, как одной из приоритетных целей школьного образования объясняется, на наш взгляд, следующими объективными причинами:

— На протяжении многих десятилетий в советской педагогике целевой компонент оставался теоретически наименее разработанным. В качестве важнейшего источника формирования целей воспитания выступали партийно-правительственные документы, которые приспосабливали цели воспитания к доминирующей в обществе идеологии (О.Е.Лебедев и др.).

— При построении целей воспитания педагогическая наука не может обойтись без обращения к философскому знанию. Однако содержание понятия личностной свободы в философии до настоящего времени остается одним из наиболее противоречивых и неоднозначно трактуемых. Свобода часто объявлялась то драгоценнейшим достоянием человечества, то злейшей иллюзией.

Таким образом, в педагогической теории свобода пока еще не рассматривалась как сложное личностное образование, обладаюгцее определенной психологической структурой и выполняющее стимулирующие функции в развитии личности. В связи с этим, в современных попытках возрождения идей теории свободного воспитания идеал свободного человека оказывается неопределенным, «размытым», что затрудняет построение целостной концепции педагогического процесса. Отсутствие достаточно проработанного и обоснованного целевого компонента не позволяет интегрировать в систему и подчинить единой логике совокупность педагогических средств, ориентированных на реализацию идеи личностной свободы.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана темы исследования — «Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования» .

Объект исследования — процесс личностно ориентированного образования в начальной школе.

Предмет исследования — образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Цель исследования — разработка и научное обоснование концепции начального образования, ориентированного на развитие личностной свободы как одного из ведущих условий социализации личности младших школьников.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений, определяемых общим концептуальным строем исследования, в соответствии с которыми система начального образования будет более полно, по сравнению с традиционным, обеспечивать развитие личностной свободы учащихся, если:

— В основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание личностной свободы как целостного личностного образования, как формы личностного бытия, в которой реализуются такие важнейшие функции свободы как способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, к адекватному взаимодействию с окружающим социумом.

— На основе анализа уже имеющегося опыта теоретической разработки и практической реализации принципа свободы в истории развития педагогической мысли и школьного образования будут выявлены тенденции в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания и дана оценка их концептуальной и содержательно-инструментальной сторон с точки зрения возможностей развития сущностных характеристик личностной свободы.

— Будут выделены критерии, уровни развития и ведущие противоречия в становлении личностной свободы младших школьников как предпосылки целостного развития их личности.

— Будет определен ведущий механизм развития личностной свободы, адекватный ее сущностным характеристикам, а также движущие силы этого процесса в виде локальных психологических механизмов, ориентированных на структурные компоненты свободы с соответствующей системой стимулирующих педагогических средств.

— В основу стратегии педагогической деятельности учителя начальных классов будет положена стадийно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется сменой ведущих противоречий в становлении личностной свободы младших школьников и структурой ее характеристических свойств.

— В качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, будет рассматриваться опыт свободной деятельности учащихся (как составная часть более широкого, личностного опыта), который будет представлен в виде сложной интеграции двух видов опыта — автономной учебной деятельности и межсубъектного взаимодействия учащихся в учебном процессе.

— Система инструментально-педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса развития личностной свободы младших школьников, будет включать в себя на первой стадии — ситуации, ориентированные на обретение учащимися опыта автономного поведенияна второй — на освоение опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности: — на третьей — на освоение спонтанно-креативной составляющей свободного выбора.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1) Уточнить сущностные характеристики личностной свободы, ее структуру и функции в целостном развитии личности как основу проектирования целевого компонента педагогической концепции.

2) Выявить тенденции в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания и дать оценку их концептуальной и содержательно-инструментальной сторон с точки зрения возможностей развития сущностных характеристик личностной свободы.

3) Выявить критерии, уровни развития и ведущие противоречия в становлении личностной свободы младших школьников.

4) Определить разноуровневую систему наиболее значимых психологических механизмов, выступающих движущими силами процесса становления и развития личностной свободы в период младшего школьного возраста.

5) Научно обосновать стадийно-ситуационную модель педагогической деятельности учителя, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников.

6) Разработать специфическое содержание начального образования, способствующее эффективному развитию личностной свободы учащихся.

7) Разработать систему инструментально-педагогических средств, обеспечивающих включение данного содержания в учебный процесс и его освоение учащимися, апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования является логико-исторический подход к анализу понятия личностной свободысистемно-структурный подход к анализу сложных объектов и педагогических процессоввозрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития школьниковуровне-типологический подход к формированию личностных функцийидея о разрешении ведущих противоречий как движущей силе личностного развития учащихся.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретических (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, методы теоретического моделирования и бинарных оппозиций, ретроспективный анализ и др.);

— эмпирических (обобщение передового педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов личностной свободы, опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.);

— статистических методов по обработке результатов исследования (расчет коэффициента корреляции и др.).

Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало четыре этапа (с 1985 по 1998 гг.).

На первом этапе (1985 — 1989 гг.) изучалось состояние проблемы реализации принципа свободы в развитии личности младших школьников в массовой школьной практике. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия традиционного обучения в начальной школе, неразрешенность которых сдерживает дальнейшее развитие личностной свободы младших школьников. Было начато исследование возможностей отдельных педагогических средств в формировании компонентов личностной свободы учащихся начальных классов.

На втором этапе (1989 — 1994 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия личностной свободы, как одного из методологических источников конструирования целей процесса ее развития у младших школьников. В ходе данного этапа разрабатывался комплекс диагностических методик, направленный на выявление уровней развития отдельных компонентов личностной свободы учащихся начальных классов. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена оптимальная модель педагогического процесса, ориентированного на развитие личностной свободы младших школьников.

На третьем этапе (1994 — 1997 гг.) отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств для каждой стадии разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности учителя начальных классов. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов факультета начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников в учебном процессе. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу «Через послушание — к свободе» .

На четвертом этапе (1997 — 1998гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения, которые раскрывают содержательно-понятийный, историко-аналитический, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития личностной свободы младших школьников:

1. Под свободой понимается форма личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в таких характеристиках личности: самостоятельное целеполаганиеосознанность и избирательность поведенияразвитая рефлексияответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действийсамобытное, дивергентное мышлениеопыт межсубъектого взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречийкреативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют такие важнейшие функции свободы — способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом. Реализацию данных функций обеспечивают рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностно-практический структурные компоненты личностной свободы.

2. Историко-педагогический анализ позволил установить, что основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней стороны свободы (отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, чрезмерной опеки учащихся со стороны учителявключение в учебный процесс ситуаций свободного выбора учебных заданийиспользование наряду с классно-урочной и других форм организации учебного процессаразработка специального индивидуально-ориентированного дидактического материала и др.) к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (механизмов целеполагания, рефлексии, смыслообразования, личной ответственности, избирательности, саморегуляции и др.), обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом.

3. Сущностные характеристики личностной свободы раскрываются через следующую систему признаков ее проявления у младших школьников:

— В мотивационно-потребностной сфере учащихся доминируют установки на самостоятельное, независимое и ответственное поведение, которые реализуется через избирательность и стремление к поиску смысла деятельности. В совокупности это обеспечивает достаточно высокий уровень их автономности в учебном процессе (эмоционально-волевой компонент). К числу локально-операциональных умений, из которых складывается автономность поведения младших школьников, нами отнесены ориен-тационно-аналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, настойчивость в реализации самостоятельно составленного плана, умение осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности, направленной на достижение результата.

— Мышление учащихся отличается поливариантностью, гибкостью, прогностичностью, что предполагает осознание логики развертывания предметных знаний (своего рода метазнания), которые приобретают не столько фактологическую, сколько ценностно-смысловую направленность (рационально-гностический компонент).

— Проявление склонности к воображению и фантазиям, которые невозможно объяснить исходя только из парадигмы рационального мышления. В фантазиях, переживаниях, стремлениях, воображении, мечтах проявляется иррациональное начало свободы (духовно-иррациональный компонент).

— Наличие опыта согласования целей совместной деятельности, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций (социально-личностный компонент).

— Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения и т. д.

Данные признаки послужили критериями для выделения трех уровней развития личностной свободы младших школьников.

Процесс становления личностной свободы младших школьников определяется динамикой ведущих противоречий между:

— внешней возможностью реализации свободы и недостаточной готовностью ребенка к ее автономному осуществлению в условиях учебной деятельности;

— возросшей индивидуально-автономной внутренней свободой учащихся и сложностью ее реализации в условиях межсубъектного учебного взаимодействия;

— появившимся опытом младших школьников в свободе выбора вариантов деятельности и поведения и их недостаточной готовностью к продуцированию новых, спонтанно-креативных способов разрешения ситуаций свободного выбора.

4. Ведущим механизмом, определяющим логику развертывания педагогического процесса, служит развитие системы «автономность — совместность», которая отражает сложный, диалектически противоречивый характер сопряжения возрастающей автономности младших школьников с их включением в межсубъектное взаимодействие в условиях совместной учебной деятельности. Движущими силами в реализации данного механизма служит совокупность более локальных психологических механизмов, каждый из которых ориентирован на соответствующий структурный компонент свободы, — механизм, включения познавательных процессов в волевую регуляцию поведения (Л.И.Божович) — механизм свободного выбора, выводящий ребенка на более высокий уровень произвольности и избирательности поведения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн) — механизм межсубъектного взаимодействия, включающий ребенка в коллективную деятельность, в ходе которой он, выполняя указания других, учится управлять и собой (Л.С.Выготский) — смыслообразующий механизм, предполагающий намеренное изменение для ребенка смысла его действий (В.А.Петровский, В.А.Иванников) — интеллектуалистический механизм, ориентированный на подавление ребенком импульса актуальных потребностей через их осознание и моделирование возможных будущих ситуаций (Д.Н.Узнадзе). Для актуализации этих механизмов используются тщательно подобранные педагогические средства — включение детей в совместную учебную деятельность, элементы проблемного обучения, коллективная рефлексия и самооценка, учебные дискуссии, свободный выбор учебных заданий, нестандартные занимательные задания и др.

5. Модель педагогической деятельности учителя начальных классов, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников, представлена в виде совокупности моделей двух типов — стадийной, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий в становлении личностной свободы младших школьников, и ситуационной, раскрывающей механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, последовательно продвигающих младших школьников в освоении свободы на более высокий уровень, а также совокупность средств и условий, побуждающих ребенка к проявлению личностной свободы. Особенность каждой ситуации определяется различным сочетанием двух основных характеристических признаков — спецификой природы объекта, на преобразование которого направлена проектируемая учителем ситуация, и позицией субъекта, осуществляющего в рамках данной ситуации действия преобразующего характера.

6. Полноценное развитие личностной свободы младших школьников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования — опыта свободной деятельности учащихся, который рассматривается как составная часть более широкого, личностного опыта. Опыт свободной деятельности как компонент содержания образования представлен в виде сложной интеграции опыта автономного поведения и опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности.

7. Технологическое обеспечение практической реализации данной модели в начальной школе включает систему педагогических средств:

— на первой стадии доминируют ситуации, ориентированные на обретение учащимися опыта автономного поведения (подключение их к совместной с учителем постановке учебных целейсобственной деятельност-ной и личностной рефлексиипланированию и оценке своей деятельности по преобразованию предметно-учебного содержанияорганизация учителем простейших форм межсубъектного взаимодействия детей в группах);

— на второй стадии — на освоение опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности (ситуации межсубъектного взаимодействия учащихся как в предметно-практической, так и в интеллектуальной деятельности при значительной помощи учителяпреобразование предметно-учебного содержания взаимодействующими между собой учениками при небольшой помощи учителямежсубъектное взаимодействие учащихся, направленное на изменение ими своих субъектных свойств (с использованием элементов прогнозирования);

— на третьей стадии — на освоение спонтанно-креативной составляющей свободного выбора (генерализация опыта, обретенного на предыдущих стадиях, его перенос во внеучебную сферурешение нестандартных учебных задачпроведение предметных олимпиад младших школьниковиспользование заданий из курса развития творческого мышленияэлементы ТРИЗ-педагогики).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения целостной концепции начального образования на качественно новой основе — принципе свободы. В рамках данной концепции свобода рассматривается, с одной стороны, как самоценное, сложноструктурное личностное образование, с другой — как форма личностного бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно личностного начала в человеке.

Впервые в педагогической теории свобода как личностное образование была раскрыта через совокупность сущностных характеристик, определивших структурный состав и систему ее функций в личностном развитии. Это позволило достаточно полно определить и конкретно описать свободу в качестве ведущей ценности и приоритетной цели начального образования.

Сквозь призму выявленной структуры личностной свободы осуществлен историко-педагогический анализ опыта реализации свободы в развитии педагогической мысли и школьного образования, выявлены его тенденции. В ходе данного анализа было установлено, что значительная часть педагогических теорий свободного воспитания и попыток их реализации в школьной практике была преимущественно ориентирована на внешнюю сторону свободы и не затрагивала глубинных личностных структур, в недрах которых формируется свобода внутренняя, отражающая субъектную природу личностного «Я» .

В исследовании было доказано, что развитие личностной свободы младших школьников может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа опыта — опыта свободной деятельности учащихся, который нами представлен в виде сложной интеграции опыта автономного поведения, опыта субъектно-личностного присвоения элементов культуры и опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности.

Проведенное исследование позволило установить, что ведущим механизмом становления личностной свободы младших школьников, служит развитие системы «автономность — совместность», которая является универсальной «клеточкой» свободы и отражает сложный, диалектически противоречивый характер сопряжения возрастающей автономности младших школьников с их включением в межсубъектное взаимодействие в условиях совместной учебной деятельности. На основе этого механизма обоснована стадийно-ситуационная модель процесса развития личностной свободы младших школьников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем концепция начального образования, в основе которой лежит принцип свободы, вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Раскрытие и обоснование содержания понятия личностной свободы как приоритетной цели образовательного процесса в начальной школе позволило объединить и координировать развитие многих локальных теорий, которые прежде рассматривались автономно и независимо друг от друга. Это способствует повышению степени целостности педагогической теории.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в массовой школьной практике полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании стадийно-ситуационная модель педагогического процесса позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике (организация коллективной рефлексии, свободной самостоятельной и совместной деятельности младших школьников, технология развивающейся кооперации, свободный выбор учебных заданий, проведение предметных олимпиад в начальной школе, активное включение диалога в учебный процесс и др.). Определенную практическую ценность для высшей школы имеет разработанная диссертантом и апробированная на факультете начальных классов Волгоградского педуниверситета программа спецкурса (объем — 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1400 учащихся начальных классов), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в становлении личностной свободы младших школьников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе гимназий № 1, 2, 3, 4, 6, 10, школ.

22, 40, 42, 51, 80, 92, 115, 131, 134, информационно-методического центра Дзержинского РОО г. Волгограда, начальных классов школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования Bill У, Новоаннинской и Урюпинской гимназий, факультета педагогики и методики начального образования В ГПУ, Волгоградского и Михайловского педколледжей.

Результаты исследования в 1985 — 1998 гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г. Волгограде, Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Астрахани, Ельце, Нижнем Новгороде, Белорецке и др. Промежуточные итоги опытно-экспериментальной работы были подведены в рамках работы секции «Проблемы развития личностной свободы младших школьников» (диссертант — руководитель секции) городской научно-практической конференции, проходившей в апреле 1998 г. на базе СШ № 134 г. Волгограда, — основной экспериментальной площадке исследования. По проблеме исследования диссертантом опубликовано 74 работы общим объемом около 68 печ. л., в том числе 1 монография, 4 учебных пособия, 12 методических пособий и рекомендаций, более 50 научных и научно-методических статей и тезисов докладов. Под научным руководством автора подготовлена и защищена 1 кандидатская диссертация, еще 3 диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы находятся в стадии завершения.

Выводы по 4 главе:

1. Рассмотренная в данной главе концепция построения начального образования, ориентированного на развитие личностной свободы учащихся, включает в себя целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках данной концепции развитие личностной свободы учащихся рассматривается в качестве ведущей ценности и приоритетной цели начального образования. Свобода выступает как форма личностного бытия младших школьников, «запускающая» механизмы их полноценного личностного саморазвития.

Реализация этой цели возможна только на основе включения в содержание начального образования специфического вида личностного опыта, названного нами «опытом свободной деятельности», и создания учителем необходимых соответствующих условий. Для этого в учебном плане начальной школы целесообразно выделить образовательную область «Опыт свободной деятельности», которая состоит из двух частей: а) опыта свободной самостоятельной деятельности, ориентированного на развитие способности учащихся к автономному поведению (ориентационно-аналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, умение самостоятельно реализовыватъ составленную программу по достижению поставленных целей, способность к рефлексии и оценке и т. д.) — б) опыта свободной совместной деятельности, направленной на развитие способности к межсубъектному взаимодействию (опыт по согласованию целей совместной деятельности, умение ее планировать, распределять функции между участниками, способность к совместному поиску различных вариантов решения, умение находить способы разрешения возможных рассогласований и конфликтных ситуаций и т. д.).

Освоение учащимися опыта свободной деятельности осуществляется на предметном содержании таких учебных дисциплин, как математика, русский язык, чтение и природоведение. Однако результаты этого освоения оцениваются по другим критериям: не по тому, насколько верно решена математическая задача или правильно выполнено упражнение по русскому языку, а в зависимости от того, насколько эффективно проявляются умения ребенка работать в автономном режиме или его способность с осуществлению учебного взаимодействия с одноклассниками.

2. Процесс освоения учащимися начальных классов опытом свободной деятельности и логика его развертывания определяется двумя типами моделей: стадийной, в основу которой положены противоречия в становлении отдельных структурных компонентов личностной свободы у младших школьников, и ситуационной, включающей в себя систему специальных ситуаций, каждая из которых служит ступенькой на пути постепенного восхождения ребенка к более высокому уровню свободы.

3. В обобщенной форме рассмотренная в данной главе модель процесса развития личностной свободы у учащихся начальных классов и технология ее реализации представлена в следующей таблице.

Заключение

.

Проведенное исследование показало, что одной из важных приоритетных целей начального образования, как, впрочем, и образования в целом, выступает развитие личностной свободы учащихся. Однако в современных условиях в младших классах продолжает господствовать традиционная знаниевая парадигма, которая ориентирована в основном на вооружение учащихся прочными знаниями, умениями и навыками.

Для того, чтобы обоснованно строить процесс развития личностной свободы, необходимо предварительно создать образ ожидаемого результата, ибо «средства без целей слепы». Поэтому первая часть настоящего исследования была направлена на анализ содержания философский категории свободы, определение ее состава. Выделенные в ходе данного анализа функции и структурные компоненты свободы (рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностно-практический) послужили ориентиром в выявлении признаков проявления личностной свободы у младших школьников. Таким образом, определенной научной новизной настоящего исследования является, на наш взгляд, представленная попытка описания личностной свободы как сложноструктурного личностного образования. Личностная свобода — это, в нашем понимании, не отдельное локальное качество личности, а форма актуализации целостного личностного бытия.

Историко-педагогический анализ, проведенный во второй главе диссертации, позволил установить, что основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней стороны свободы (отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, чрезмерной опеки учащихся со стороны учителявключение в учебный процесс ситуаций свободного выбора учебных заданийиспользование наряду с классно-урочной и других форм организации учебного процессаразработка специального индивидуально-ориентированного дидактического материала и др.) к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (механизмов целеполагания, рефлексии, смыслообразования, личной ответственности, избирательности, саморегуляции и др.), обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом.

Включение понятия «личностная свобода» в тезаурус теории лично-стно ориентированного образования предполагает его соотнесение с традиционно близкими по содержанию понятиями, такими как нравственность, самостоятельность, индивидуальность и др. Такая попытка была предпринята в третьей главе диссертации.

Описание особенностей становления и развития личностной свободы у младших школьников невозможно без обращения к психологическому знанию, которое является одним из важных источников научного обоснования практики обучения и воспитания. Учитывая, что в психологической теории понятие личностной свободы только начинает входить в обращение, мы провели анализ отражения основных компонентов личностной свободы в привычных психологических понятиях: субъектности, волевой регуляции поведения, его произвольности и т. д. Это позволило наполнить конкретным содержанием признаки проявления личностной свободы у младших школьников.

Наконец, в четвертой главе диссертации подробно представлен процесс развития личностной свободы у учащихся начальных классов: его целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В ходе этого описания было показано, что для развития свободы в содержание начального образования необходимо включить специфический опыт, названный опытом свободной деятельности. Так как свобода есть диалектическое единство двух противоположностей (автономности личности и ее взаимодействия с социальным окружением, которые в философской литературе отражаются в терминах отчуждения и освоения внешнепредметного мира), то данный опыт представлен в виде двух составных частей: свободной самостоятельной деятельности и свободной совместной деятельности.

В соответствии с противоречиями развития личностной свободы у младших школьников весь процесс разделен на стадии, которые, в свою очередь, делятся на этапы.

Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что полноценное развитие личностной у младших школьников в процессе обучения требует внесения определенных изменений в формы организации учебного процесса, в частности, — совмещение традиционной классно-урочной системы с формой свободной самостоятельной деятельности учащихся. Последняя требует специального дидактического оснащения — тематические листы с печатной основой, которые также были разработаны в ходе нашей опытно-экспериментальной работы.

Конечно, в прикладной части диссертации использован далеко не весь потенциал тех глубоких философских трактовок человеческой свободы, которые содержатся в первой главе. Более обширный поиск эффективных педагогических средств в настоящее время ведется в диссертационных исследованиях аспирантов, осуществляемых под руководством автора.

В заключении мы хотели бы отметать, что основные педагогические средства, использованные в нашем исследовании, были ориентированы на 4 основных компонента: рационально-гностический, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностао-практический. Мы пока не смогли определить достаточно эффективные средства для развития духовно-иррационального компонента, так как такие средства связаны с проявлением определенной религиозной направленности. Некоторые попытки оказать влияние на становление данного компонента (через развитие детских фантазий, воображения) носили в рамках нашего исследования фоновый характер. Обзор альтернативных технологий начального образования показывает, что наиболее существенными возможностями в развитии духовно-иррационального компонента обладает, на наш взгляд, вальдорфская система воспитания, которая была частично описана во второй главе диссертации.

Специального исследования требует проблема подготовки будущих учителей начальных классов к руководству развитием личностной свободы младших школьников. В этом отношении также начата определенная работа: в течение последних лет на факультете педагогики и методики начального образования Волгоградского педуниверситета автором читается соответствующий спецкурс (частичное представление об этом спецкурсе дают приложения 3 и 4). На решение обозначенных задач будут направлены наши дальнейшие исследования.