Совершенствование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Сфер его деятельности и общения. Полученные материалы были систематизированы и обобщены по качественным характеристикам, что позволило выявить обособленные группы, отличающиеся по уровню их проявления. К таким уровням относятся: профессионально-апатичный, профессионально-ситуативный, профессионально-активный, которые тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает… Читать ещё >

Совершенствование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕЗ
ГЛАВА I. Готовностьциального работника кбъект-субъектному взаимодействию и необходимость еевершенствования
- 1. 1. Требования кбъект-субъектному взаимодействиюциального работника
- 1. 2. Готовностьциального работника кбъект-субъектному взаимодействию, еёщность идержание
- 1. 3. Критерии и показатели готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию
- 1. 4. Модельвершенствования готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию, и еедержательно-технологическое обеспечение
ГЛАВА II. Экспериментальная проверкадержательно-технологического обеспечения моделивершенствования готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию
- 2. 1. Методика экспериментальной проверкидержательно-технологического обеспечения моделивершенствования готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию
- 2. 2. Реализациядержательно-технологического обеспечения моделивершенствования готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации
- 3. Анализ эффективностивершенствования готовностициального работника кбъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации

Актуальность исследования. Мировая и отечественная практика показывает, что специалист по социальной работе в ходе профессиональной деятельности способствует осмыслению клиентом своей проблемы и непосредственно включается в ее решение. В этих условиях складываются субъект-субъектные взаимоотношения, в ходе которых специалист по социальной работе взаимодействует с клиентом — субъектом разрешения своих социальных проблем. Эффективное субъект-субъектное взаимодействие требует от социального работника готовности к такому взаимодействию, умение его реализовывать в процессе профессиональной деятельности, квалифицированно строить свои отношения с клиентом на уровне субъект-субъектного взаимодействия. В процессе приобретения опыта в профессиональной деятельности у социального работника формируется уверенность в собственных силах, однако упускается важность совершенствования готовности к равному взаимодействию с клиентом. Это приводит к навязыванию клиенту моделей поведения, что существенно снижает эффективность социальной работы и роли социального работника в таких взаимодействиях. Основы готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию закладываются в ВУЗе, совершенствуются в системе повышения квалификации. Однако практика убедительно свидетельствует, что существующая система повышения квалификации в регионах не достаточно ориентирована на совершенствование такой готовности в профессиональной деятельности.

Изложенное определяет важность совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации. Анализ исследования теоретико-методических основ совершенствования готовности социального работника к деятельности в рамках такого взаимодействия показал, что отдельные аспекты нашли отражение в литературе следующих авторов: В. И. Жукова, И. А. Зимней, В. А. Сластенина, Л. В. Топчий, М. В. Фирсова, Е. И. Холостовой, Н. Б. Шмелевой и др.

Вопросы, касающиеся различных аспектов субъектности, достаточно широко представлены в научных трудах:

— раскрыты феномены субъектности, компоненты субъектного опыта, механизмы (A.C. Огнев, А. К. Осницкий, В. А. Петровский и др.);

— разработаны концептуальные подходы к изучению личности специалиста как субъекта профессиональной деятельности (P.M. Ассадулин, М. В. Ермолаева и др.);

— описаны образовательные системы, развивающие субъектность (В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.);

— обоснована субъектность как высший уровень развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Г. И. Аксенова, В. А. Сластенин и др.).

Отдельные исследования раскрывают возможности повышения квалификации социального работника (Е.В. Ракульцева, Е. И. Холостова и др.).

В тоже время анализ литературы показал, что такие вопросы как совершенствование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в системе повышения квалификации не получили достаточного отражения.

Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие: между объективной потребностью совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию и ее недостаточным теоретико-методическим обеспечением в системе повышения квалификации.

Выявленное противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методических основ совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в условиях повышения квалификации.

В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования — «Совершенствование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации».

Объект исследования: процесс повышения квалификации социальных работников.

Предмет исследования: содержание, сущность и технология совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Цель исследования — разработать и экспериментально проверить модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию, и ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Социальные работники обладают широким кругом полномочий по содействию взаимодействия человека и среды в решении социальных проблем различных категорий клиентов. Важным фактором в обеспечение эффективности профессиональной деятельности социального работника выступают субъект-субъектные отношения, а также его готовность к такому взаимодействию, что требует постоянного самосовершенствования. Такое совершенствование обеспечивается в системе повышения квалификации, если:

— повышением квалификации охвачены все специалисты и обеспечивается дифференциация в работе с ними с учетом уровня готовности к субъект-субъектному взаимодействию каждого из них, профессионализма и опыта;

— содержание программы профессионально-личностного роста социального работника отражает потребности теоретико-методического роста субъект-субъектного взаимодействия в системе «социальный работник-клиент» и позволяет обеспечивать дифференциацию обучения;

— обеспечивается поэтапный профессионально-личностный рост готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию через накопление опыта субъект-субъектного взаимодействия с различными категориями клиентов;

— созданы необходимые условия совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Выявить основные требования к субъект-субъектному взаимодействию социального работника.

2. Раскрыть сущность и содержание готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию, а также уровни ее проявления.

3. Разработать модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию и ее содержательно-технологическое обеспечение.

4. Экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического обеспечения разработанной модели совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общие научные принципы системности, активности, развития, детерминизма (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) — подходы — субъектный (A.B. Брушлинский, С. М. Годник, A.C. Огнев и др.), системный (В.А. Барабанщиков, В. П. Беспалько, В. П. Симонов и др.), личностный (Б.Г. Ананьев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков и др.), гуманистический (Д.А. Белухин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — теории личностного и профессионального развития специалиста (Э.Ф. Зеер, Л. М. Митина, А. Р. Фонарев и др.) — концепции профессиональной компетентности специалиста по социальной работе (В.И. Жуков, Л. В. Мардахаев, Е. И. Холостова и др.) — концепции субъектности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В. А. Сластенин и др.) — концептуальные положения педагогики и психологии общения (И.П. Ильин, Л. А. Петровская и др.) — исследования в области субъектности социального взаимодействия (И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.) — принципы обучения 6 взрослых (С.И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.) — работы по проблемам внутриучрежденческого повышения квалификации специалистов (С.И. Змеев, Ю. В. Подзюбанова, Л. В. Топчий и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов:

— теоретические: анализ и синтез научной литературы, диссертационных работсравнительный анализ, систематизация материалов, обобщение и классификация, моделирование;

— эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, анализ межличностного общенияконстатирующий и формирующий эксперименты, включающие качественный и количественный анализ результатов исследованияа также методы математической статистики и обработки данных.

Исследование проводилось на базе различных материалов, полученных из диссертационных исследований, научной литературыразработанных в системе повышения квалификации в социальных учреждениях г. Воронежаприобретенных в процессе участия в научно-практических конференциях. Экспериментальная проверка осуществлялась на базе казенного учреждения реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями г. Воронежа «Луч» и Областного центра реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями г. Воронежа «Парус надежды». На различных этапах эксперимента исследованием были охвачены социальные работники в количестве 70 человек.

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская работа проходила в период с 2007 по 2012 гг. и включала в себя три этапа.

На первом этапе исследования (2007;2008 гг.) — проводился анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследованиябыли сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, определены его объект и предмет.

На втором этапе (2008;2009 гг.) — разрабатывалась модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в условиях повышения квалификации, обосновывалась совокупность комплекса условий, было разработано содержательно-технологическое обеспечение реализации модели, проведен констатирующий эксперимент и начат формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2009;2012 гг.) — был завершен формирующий эксперимент, проведены анализ и систематизация результатов исследования, сформулированы общие выводы, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены сущность и содержание понятия «готовность социального работника к субъект-субъектному взаимодействию»;

— раскрыты уровни проявления готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию, а также критерии и показатели их оценки;

— выявлены требования к субъект-субъектному взаимодействию социального работника в процессе профессиональной деятельности;

— разработана модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации и её содержательно-технологическое обеспечение;

— выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении концептуальных положений педагогики дополнительного профессионального образования в разделе субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности специалистов по социальной работе, путем уточнения понимания сущности и содержания понятия «субъект-субъектное взаимодействие» и «готовность социального работника к субъект-субъектному взаимодействию». Теоретически обоснована необходимость и возможность совер8 шенствования готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации. Разработана модель совершенствования готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию, расширяющая возможности процесса дополнительного профессионального образования специалистов по социальной работе. В контексте решения проблемы расширены представления о сущности, содержании, структуре и динамике изучаемого процесса. Дополнены и конкретизированы основные компоненты, уточнены система критериев, эмпирические показатели и уровни готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная автором модель и технология ее реализации получили практическое применение в системе повышения квалификации и дали положительные результаты, что способствовало совершенствованию готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию. Эти материалы могут быть использованы образовательными учреждениями системы повышения квалификации и переподготовки социальных работников в стимулировании совершенствования их готовности к субъект-субъектному взаимодействию в конкретных учреждениях, а также для оценки результативности деятельности специалистов социальной сферы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и идеи исследования обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Воронеж), на заседаниях кафедры социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета (г.Москва), на международных научно-практических конференциях («Стратегия качества в промышленности и образовании: материалы IV международной конференции» (Варна, 2010 г.), «Перспективные научные исследования: материалы VIII международной научно-практической конференции» (Прага, 2012 г.), на конференци9 ях Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), в системе повышения квалификации на педагогических советах и методических объединениях реабилитационных центров «Луч» и «Парус надежды».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются выбором фундаментальных методологических позицийцелостностью рассмотрения предмета исследованиясоответствием концептуальных положений тенденциям развития процесса повышения квалификацииприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследованияположительными результатами опытно-экспериментальной работыкачественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистикивнедрением результатов исследования в практику работы социальных служб.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основе профессиональной деятельности социального работника с различными категориями клиентов лежат субъект-субъектные взаимодействия, направленные на активное вовлечение клиента как объекта профессиональной деятельности в разрешении своих социальных проблем с позиции субъекта. Потребности субъект-субъектного взаимодействия предъявляют следующие требования к специалисту по социальной работе: направленность личности социального работника на взаимодействие с клиентом как субъектом совместной деятельности, выстраивание равноправных отношений с клиентомвладение технологиями социальной работы в рамках реализации задач субъект-субъектного взаимодействиямотивированность к субъект-субъектному взаимодействию специалиста (внутренняя и внешняя) с различными категориями клиентовсформированность личных качеств социального работника, обуславливающих проявление готовности к субъект-субъектному взаимодействиюподготовленность к решению профессиональных задач в рамках субъект-субъектных отношенийготовность к самореализации через субъект-субъектное взаимодействие с клиентом.

2. Субъект-субъектное взаимодействие социального работника с клиентом характеризует равноправность отношений, в процессе которых клиент как объект взаимодействия становится субъектом самореализации и саморешения своих жизненных проблем. Готовность социального работника к субъект-субъектному взаимодействию рассматривается как внутренняя предрасположенность субъекта (социального работника) к профессиональной самореализации в субъект-субъектных отношениях, которая основывается на высокой подготовленности к взаимодействию с другим субъектом (клиентом) и способствует осмыслению клиентом, как субъектом саморешения, существо проблемы и способы его разрешения, активно проявляясь.

Структура готовности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, диагностико-проектировочного, опера-ционально-деятельностного, коммуникативного и оценочного, которые оцениваются следующими критериями (показателями): ценностным (направленность личности социального работника на взаимодействие с клиентом как субъектом совместной деятельностипризнание личности другого как равноправного участника взаимодействиявыраженная гуманистическая позиция), технологическим (владение ориентировочной основой совместной деятельностиумение проявлять и побуждать инициативу, ответственность, самостоятельностьумение планировать, прогнозировать этапы, выбирать средства, строить систему совместной деятельностиумение определять конкретные задачи взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей его участниковумение вербального и невербального общенияумение вести диалог, сотрудничать, устанавливать психологический контакт) и рефлексивным (эмпатияумение адекватно оценивать собственные возможности и способностисамокритичность, рефлексивность). Уровнями готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию выступают профессионально-апатичный, профессионально-ситуативный и профессионально-активный.

3. Модель процесса совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в условиях внутриучрежденче-ского повышения квалификации представляет единство и взаимосвязь следующих компонентов: целевого, организационно-управленческого (социальный заказ, социальные учреждения, реабилитационные центры), содержательного, технологического, мониторингового, результативного. Этапами реализации модели являются модули обучения, собрание методического совета, учебные группы. Модель также описывает принципы и условия, необходимые для эффективного совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Технология совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в условиях внутриучрежденческого повышения квалификации, в виде специального набора форм, методов, способов, приемов и средств обучения, системно используемых в процессе повышения квалификации, реализуется в мотивационно-ориентационном, информационно-преобразующем, аналитико-оценочном этапах, что отражает логику процесса повышения квалификации и способствует росту уровня готовности к субъект-субъектному взаимодействию его участников.

4. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию, включает: ориентированность системы повышения квалификации в учреждении на совершенствование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействиюорганизацию субъект-субъектных отношений в процессе повышения квалификациимотивированность и активность социальных работников в совершенствовании своей готовности к субъект-субъектному взаимодействиюсформированная профессиональная и психолого-педагогическая компетентность и готовность соци.

12 альных работников реализовывать субъектные технологии взаимодействиямониторинг уровня готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификацииподготовленность педагогического состава к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 218 источников. В тексте диссертации содержится 2 таблицы, 3 рисунка и 8 приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная работа как интегрированный, универсальный вид деятельности направлена на решение социальных проблем различных слоев населения, на активацию субъективного восприятия клиентом своих проблем и становление им субъектом их саморешения. Для выполнения социальными работниками предписанных Федеральным законом «О социальной защите населения» и Кодексом этики социального педагога и социального работника требований и функциональных обязанностей необходимо не только соответствующее профессиональное образование, но и готовность к общению на высоком уровне культуры взаимоотношений через субъект-субъектное взаимодействие. Для специалиста социальной сферы, работающего в сфере «человек-человек», готовность к эффективному субъект-субъектному взаимодействию является неотъемлемой и существенной составляющей его деятельности как специалиста, выступает базисной основой его профессионального становления, самореализации, обеспечивая общественное признание.

Системный анализ профессиональной деятельности специалиста по социальной работе позволяет констатировать, что многообразие видов деятельности социальных работников различных специализаций протекает в условиях общения, взаимодействия, которое составляет основное содержание их деятельности, становится особым видом труда — профессиональным субъект-субъектным взаимодействием. Как личностный контакт социального работника с клиентом, профессиональное взаимодействие порождает их взаимную обусловленность (М.И. Дьяченко) — достигается приспособление действий одного к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы, солидарности, согласия между нимиимеет следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок (Г.М. Коджаспирова). В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространствев социальных науках — как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельностьв психологии — как источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействую.

122 щих сторонв педагогике — как субъективные связи и отношения. Изучение феномена «взаимодействие» ведется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М. Андреева, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Л. С. Рубинштейн и др.) — взаимодействие как процесс общения (В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский и др.) — взаимодействие как межличностные отношения (В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, К. К. Платонов и др.). Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (Л.И. Айдарова, М. Д. Виноградова, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. А. Кольцова и др.), с другой — как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (Ю.К. Бабанский, А. Е. Кондратенков, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Ю. М. Орлов и др.). Взаимодействие как проявление процесса профессионального общения социального работника выполняет ряд функций — контактную, информационную, побудительную, координационную, понимания, амотивную, оказания влияния, успешная реализация которых необходимо предполагает наличие у обеих сторон «субъектного ядра личности» (В.Э. Чудновский). Опираясь на данные положения, субъект-субъектное взаимодействие понимается нами как отношения между субъектами, ориентированные на осмысление существа анализируемой проблемы, результатом которого выступает осознанно выбранный способ их взаимодействия, где обе стороны, являясь полноценными личностями, влияют и преобразуют друг друга.

Субъект-субъектное взаимодействие социального работника в профессиональной сфере характеризует такие отношения между социальным работником и клиентом, являющимися равноправными участниками взаимодействия, в процессе которых клиент как объект взаимодействия становится субъектом самореализации и саморешения своих жизненных проблем. Выступая субъектом, социальный работник самостоятельно выбирает активную позицию преодоления профессиональных трудностей, реализацию необходимого.

123 и даже выхода за его рамкимобилизует все свои внутренние, жизненные ресурсыопределяет масштаб и контур своей активности, принимая на себя ответственность за результаты и последствия профессионального взаимодействия. Кроме того, организуя субъект-субъектное взаимодействие, он оказывает преобразующее воздействие на его участников, развивающее их самих и преодолевающее возможное социальное иждивенчество.

Практика показывает, что для самореализации социального работника в субъект-субъектных отношениях ему необходимо совершенствовать свою готовность к такому взаимодействию. Педагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности, представляя её: как наличие способностей (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн) — качество личности (К.К. Платонов) — выраженное ситуативное состояние (П.А. Рудив) — отношение (A.B. Веденов) — синтез свойств личности (В.А. Крутецкий, С.М. Лыбин) — сложное интегральное свойство личности (В.И. Ширинский) — сложное личностное образование (J1.B. Кондрашова).

Большое значение для понимания сущности готовности имеют исследования М. И. Дьяченко и JI. A Кандыбовича. Готовность ими рассматривается как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Указывается, что включаются в готовность не только различного рода осознанные и неосознанные установки, но и осознанные задачи, модели вероятного поведения, определения оптимального способа деятельности, оценка своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями, а также необходимостью достижения определенного результата. Готовность является сложным структурным образованием подлежащим формированию и совершенствованию. Анализ приведенных выше точек зрения позволяет сделать вывод о том, что готовность рассматривается как определенный уровень развития личности, как целостная структурированная система ценностных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих качеств, обеспечивающих самореализацию личности.

Изучение теории и практики организации и содержания повышения квалификации специалистов социальной работы (Л.В. Мардахаев, Л.В. Топ-чий, Е. И. Холостова, Н. Б. Шмелева и др.) показывает, что к настоящему времени отсутствует общепринятое определение готовности к субъект-субъектному взаимодействию социального работника, поэтому готовность социального работника к субъект-субъектному взаимодействию рассматривается нами как внутренняя предрасположенность личности социального работника к профессиональной самореализации в субъект-субъектных отношениях, которая предстает в виде высокой подготовленности социального работника как субъекта к взаимодействию с другим субъектом (клиентом) в их практической взаимной деятельности и способствует личностным, профессиональным достижениям и полноценному самосовершенствованию каждого из участников взаимодействия.

Анализ представленного определения позволяет выделить следующие компоненты готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию: мотивационного, диагностико-проектировочного, опера-ционально-деятельностного, коммуникативного и оценочного. Мотивацион-ный компонент в структуре готовности раскрывает устойчивую направленность социального работника на субъект-субъектное взаимодействие, проявляющуюся в его избирательном, заинтересованном отношении к участникам профессионального взаимодействиявыражает признание другого как равно-достойного субъекта совместной деятельности. Показателями являются: направленность личности социального работника на взаимодействие с другим как субъектом совместной деятельностипризнание личности другого как равноправного участника взаимодействиявыраженная гуманистическая позиция. Диагностико-проектировочный компонент включает способность социального работника к предвосхищению, предвидению возможных последствий профессиональной деятельности и общения. Сформированность данного компонента помогает социальному работнику создавать новые продуктивные способы взаимодействия, представлять его конечный результат и го.

125 товить участников к более самостоятельному, ответственному решению своих проблем. Показателями выступают: умение планировать, прогнозировать этапы, средства, систему совместной деятельностиумение определять конкретные задачи (доминирующие и подчиненные) взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей его участников. Операциональ-но-деятельностный компонент отражает владение социальным работником знаниями и умениями отбора и реализации содержания, форм, методов, средств субъект-субъектного взаимодействия его участников. Недостаточность таких знаний и умений приводит к несоответствию функционирования психологических процессов у субъектов тем требованиям, которые предъявляются наличной ситуацией взаимодействия. К показателям отнесены: владение ориентировочной основой совместной деятельностиумение проявлять и побуждать инициативу, ответственность, самостоятельность во взаимодействии. Коммуникативный компонент включает действия социального работника, непосредственно связанные с установлением целесообразных взаимоотношений с участниками взаимодействия — психологический контакт, принятие другого, сопереживание, поддержку, эмпатию и др. Сформированность данного компонента обеспечивает эффективность именно субъект-субъектного взаимодействия, так как предполагает взаимность, наличие ответного отношения, влияет на эмоциональное состояние, настроение, общее развитие личности. Показатели: умения вербального и невербального общенияумение вести диалог, сотрудничать, устанавливать психологический контактэмпатия. Оценочный компонент отражает самооценку социальным работником своей подготовленности к субъект-субъектному взаимодействию, ее соответствие оптимальным образцам. Адекватность самооценки может быть обеспечена развитой рефлексией, критичностью, требовательностью к себе и окружающим. Основными средствами самооценки социального работника могут выступать самоанализ, самоотчет, сравнение и др. На этой основе социальный работник может оценить свои возможности, качества в организации равноправного, паритетного взаимодействия с его участниками.

126 и сравнить достигнутые результаты. Показателями выступили: умение адекватно оценивать собственные возможности, способностикритичность, рефлексивность.

Изложенные компоненты находят повседневное проявление в практической деятельности. Для их оценки необходимы критерии и показатели. Анализ литературы, участие в конференциях, личный опыт работы позволили выявить следующие критерии: ценностный, рассматриваемый как направленность личности социального работника на взаимодействие с другим как субъектом совместной деятельностипризнание личности другого как равноправного участника взаимодействиявыраженная гуманистическая позициятехнологический, включающий умение планировать, прогнозировать этапы, выбирать средства, строить систему совместной деятельностиумение определять конкретные задачи взаимодействия с учетом индивидуальных и возрастных особенностей его участниковумение вербального и невербального общенияумение вести диалог, сотрудничать, устанавливать психологический контактвладение ориентировочной основой совместной деятельностиумение проявлять и побуждать инициативу, ответственность, самостоятельность во взаимодействии и рефлексивный, проявляющийся в умении адекватно оценивать собственные возможности и способностив способности к самокритичности и рефлексии, эмпатии.

Эмпирическим путем, с помощью диагностики большой группы специалистов по социальной работе (более 70 человек) были определены уровни готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию с различными участниками, содержательная сторона которых определялась не только по степени сформированности показателей их проявления во взаимодействии, но и с учетом объединяющего их основания — постепенного усложнения профессиональной деятельности и общения социального работника, проявляющегося как в росте сложности профессионально-коммуникативных задач, так и в повышении роли личности социального работника в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании.

127 сфер его деятельности и общения. Полученные материалы были систематизированы и обобщены по качественным характеристикам, что позволило выявить обособленные группы, отличающиеся по уровню их проявления. К таким уровням относятся: профессионально-апатичный, профессионально-ситуативный, профессионально-активный, которые тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных показателей субъект-субъектного взаимодействия. Профессионально-апатичный уровень характеризуется отсутствием у социального работника инициативы, ответственности в решении вопросов клиента, самостоятельности в принятии решенийон не обладает навыками вербального и невербального общенияу него не сформировано умение контролировать и корректировать соответствующее поведение, быть терпимым и толерантным. При таком уровне готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию не происходит личностного роста специалиста, нет стремления к самосовершенствованию, что не приводит к эффективному и продуктивному взаимодействию с клиентами в профессиональной сфере. Диагностируется уровень сформированности только отдельных компонентов готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию. Профессионально-ситуативный уровеньсоциальный работник в ряде ситуаций (типовых) способен эффективно применять умения и навыки субъект-субъектного взаимодействия, оказывает качественную помощь в решении личностных и социальных проблем клиента, проявляет инициативу и берет ответственность. Однако в нестандартных ситуациях социальный работник оказывается не готов к субъект-субъектному взаимодействию и предстает как объект отношений, не способный признать другую личность как равноправного участника взаимодействия, не умеющий сотрудничать, вести продуктивный диалог, проявлять гуманизм и эмпатию, правильно прогнозировать результаты профессиональной деятельности. Диагностируется относительно постоянное присутствие компонентов готовности социального работника. Профессионально-активный уровень — социальный работник готов.

128 позитивно и продуктивно взаимодействовать с клиентом, обладает высоким уровнем мотивации на решение проблем другого, признает личность клиента как равноправного участника взаимодействия, готов вести диалог, сотрудничать, обоюдно решать поставленные задачи и работать в конструктивном ключеу него развиты критичность и рефлексияон выстраивает гуманные, толерантные и эмпатийные отношенияверно прогнозирует результаты взаимодействия. Диагностируется присутствие стабильного уровня сформированности всех компонентов готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию.

Анализ теории и практики социальной работы, обучение на факультете «Социальная работа» в Российском государственном социальном университете и личный опыт работы в реабилитационном центре показал необходимость совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации в профессиональной деятельности.

Изучение опыта повышения квалификации, уточнение квалификационных требований к специалистам по социальной работе в реабилитационных центрах «Луч» и «Парус надежды», анализ учебных планов и программ профессиональной переподготовки специалистов по социальной работе, а также личный опыт работы в социальной сфере позволили разработать модель совершенствования готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию, которая включает взаимосвязь следующих компонентов: организационно-управленческого, целевого, содержательного, технологического, мониторингового, результативного. Модель включает принципы и этапы реализации (модули обучения, собрание методического совета, учебные группы), а также комплекс условий, необходимых для реализации модели совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию.

Модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию с одной стороны отвечает социальному за.

129 казу общества на квалифицированных специалистов, с другой стороны — потребностям социального работника самореализоваться в профессии, что в отношении именно к этой специальности возможно только посредством эффективного субъект-субъектного взаимодействия с различными категориями клиентов.

В ходе исследования были выделены следующие условия, способствующие формированию ценностей, качеств, знаний, умений и навыков социального работника. Комплекс условий, отражает объективные и субъективные факторы, непосредственно влияющие на эффективность процесса совершенствования готовности специалистов по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию, включает: ориентированность системы повышения квалификации в учреждении на формирование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействиюорганизация субъект-субъектных отношений в процессе повышения квалификациимотивированность и активность социальных работников в процессе совершенствования своей готовности к субъект-субъектному взаимодействиюсформированная профессиональная и психолого-педагогическая компетентность и готовность социальных работников реализовывать субъектные технологии взаимодействиямониторинг готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию и его учет в процессе повышения квалификацииподготовленность педагогического состава к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения, будут способствовать успешному совершенствованию готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Для проверки разработанной модели совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации, для реализации цели и подтверждения гипотезы.

130 исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были решены следующие задачи: разработано содержание и технологии процесса формирования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействиюсистематизирован диагностический инструментарий для изучения компонентов, критериев и показателейреализован педагогический практикумпроанализированы результаты.

Реализация технологии способствовала развитию и повышению уровня направленности социального работника на взаимодействие с другими как субъектами совместной деятельности, гуманизма, проявления инициативы и самостоятельности, умения вербального и невербального общения, прогнозирования и планирования, эмпатии, умению быть терпимым, толерантным, умения вести диалог, сотрудничать, устанавливать психологический контакт. Разработанная система критериев и показателей, а также методических и статистических средств и процедур их выявления обеспечили эффективное решение задач исследования, связанных с выявлением динамики совершенствования готовности (показателей и уровней) участников экспериментальной группы к субъект-субъектному взаимодействию в ходе их участия в процессе повышения квалификации.

Как видно, результаты статистически подтвержденного педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о положительном преобразовании содержания и структуры всех компонентов готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию, которое определило в целом рост и качественное совершенствование ее уровней за счет реализации технологии в повышении квалификации специалистов и свидетельствует об эффективности разработанной модели.

Таким образом, в ходе исследования была доказана эффективность экспериментальной проверки содержательно-технологического обеспечения совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась, цель исследования достигнута.

По результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Требованиями к деятельности социального работника в рамках субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной сфере являются: владение технологиями социальной работы в рамках реализации задач субъект-субъектного взаимодействиянаправленность личности социального работника на взаимодействие с другим как субъектом совместной деятельности, выстраивание равноправных отношений с клиентомсформированность личных качеств социального работника, обуславливающих проявление готовности к субъект-субъектному взаимодействиюподготовленность к решению профессиональных задач в рамках субъект-субъектных отношенийготовность к самореализации через субъект-субъектное взаимодействие с клиентом.

2. Сущность готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию заключается в том, что она является частью их профессиональной деятельности и касается отношения между социальным работником и клиентом, являющимися равноправными участниками взаимодействия, в процессе которых клиент как объект взаимодействия становится субъектом самореализации и саморешения своих жизненных проблем. Структурно-содержательными компонентами готовности специалиста по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию являются: мотива-ционный, диагностико-проектировочный, операционально-деятельностный, коммуникативный и оценочный. Критерии оценки уровня готовности: ценностный, технологический и рефлексивный. Уровни готовности к субъект-субъектному взаимодействию: профессионально-апатичный, профессионально-ситуативный, профессионально-активный.

3. Разработанная модель совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в условиях внутриучрежденческого повышения квалификации предполагает единство и взаимосвязь.

132 компонентов: организационно-управленческого, целевого (методологические подходы, цель), содержательного (структурно-содержательные характеристики), технологического (методическая разработка авторского курса, содержание и этапы реализации технологии), мониторингового (оценка уровня готовности), результативного (соотношение результата с целью). Разработанное содержательно-технологическое обеспечение модели совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию эффективно реализуется теоретическим и практическим блоками в мотива-ционно-ориентационном, информационно-преобразующем, аналитико-оценочном этапах, отражающих содержание и логику процесса повышения квалификации, способствующего росту уровня готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию.

4. Комплекс условий, отражает объективные и субъективные факторы, непосредственно влияющие на эффективность процесса совершенствования готовности специалистов по социальной работе к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификации.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Направлениями дальнейшего исследования могут быть: формирование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе высшего профессионального образованияроль наставничества в повышении готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в процессе повышения квалификацииразвитие инновационных технологий, способствующих совершенствованию готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию в профессиональной деятельности.

Настоящее диссертационное исследование (теоретико-методологические выводы, результаты опытно-экспериментальной работы) подтвердило выдвинутую гипотезу, доказало эффективность разработанной модели совершенствования готовности социального работника к субъектсубъектному взаимодействию, подтвердило, что проблема готовности соци.

133 ального работника к субъект-субъектному взаимодействию актуальна и не достаточно разработана наукой и практикой, нуждается в дальнейшей научном поиске и практическом решении в высших учебных заведениях и в ходе реализации социальным работником своих профессиональных функции.

Показать весь текст

Список литературы

Абдалина, Л.В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации: монография / Абдалина Л. В. Воронеж: издательство РГСУ, 2008. — 224 с.
Абдалина, Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике / Л. В. Абдалина. М.: РГСУ, 2008. — 326 с.
Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 355 с.
Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1973.-288 с.
Абульханова-Славская, К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания. Материалы к 100-летию со дня рождения / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1989. — С. 10−61.
Аврамова, Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения : автореф. дис.. канд. психол. наук: 19.00.05 / Т. И. Аврамова. Ярославль: Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, 2000. — 26 с.
Агеев, В. С. Психология межгрупповых отношений / В. С. Агеев. М.: МГУ, 1984.- 144 с.
Айдарова, Л.И. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся / Л. И. Айдарова, Т. Ю. Соколова // Психологическая наука и образование. 1997. — № 31. — С.14−17
Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении / Н. В. Амяга М.: Наука, 1991. — С. 37−74.
Ананьев, Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б. Г. Ананьев // Человек и общество. М., 1967. — С. 247
Н.Ананьев, Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев. — М.:Наука, — 1973.-215 с.
Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б. Г. Ананье. М.: Директ-Медиа, 2008. — 185 с.
Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов. 5-е изд., испр. и доп. / Г. М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2002. — 369 с.
Андриенко, Е.В. Социальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Андриенко- под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2003. — 264 с.
Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферова. М.: Наука, 1982.-С. 3−18.
Ассадулин, Р. М. Формирование личности учителя как субъектно педагогической деятельности : дис. дра пед. наук / P.M. Ассадулин. М., 2000.
Барабанщиков, В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса: учебное пособие / В. А. Барабанщиков. М.: Когито-Центр, 2006. — 240 с.
Барабанщиков, В. А. Системный подход в структуре психологического познания / В. А. Барабанщиков // Методология и история психологии. -2007. № 1. — С.14−16.
Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философскийпринцип / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии. 136
М.: Политиздат, 1969. С.73−144.
Белокрылова, Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов: автореф. дис.. канд. психол. наук / Г. М. Белокрылова. М.: МГУ, 1997. -26 с.
Белухин, Д.А. Основы личности ориентированнной педагогики / Д.А. Бе-лухин. М.: МПСИ, 2005. -217 с.
Бернлер, Г. Теория социально-психологической работы / Г. Бернлер, Л. Юнссон. М.: Наука, 1992. — 342 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. -Воронеж: Педагогика, 1977. 303 с.
Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные методы обучения / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. — 336 с.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
Битянова, Н.Р. Психология личностного роста : практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н. Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 64 с.
Бодров, В. А. Психологические основы профессиональной деятельности / В. А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2007. 352 с.
Божович, Е.Д. Некоторые вопросы обучения по образцам / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. -1980. № 2. — С.23−27.
Божович, Е.Д. Педагогическая психология / Е. Д. Божович // Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. 2. М.: Большая советская энциклопедия, 1999.-С. 124−126.
Божович, Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е. Д. Божович. М.: Знание, 1999. — 215 с.
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14.
Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов.- СПб.: ЭКОР, 1994.-315 с.
Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов на/Д: РПУ, 2000. — 351 с.
Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов н/Д: НМЦ образование, 1999. 560 с.
Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия / Е. М. Борисова, Т. П. Логинова. М.: Педагогика, 1991. — 80 с.
Бреус, Е.Д. Проблемы затрудненного профессионального общения / Е. Д. Бреус. // Материалы Первой Всеросийской научно-методической конференции 19−21 марта 1998 / Под ред. В. Я. Ляудис, H.H. Корж. М.: РПО, 1998.-288c.-C.31.
Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / A.B. Брушлинский.- М.: Институт психологии РАН, 1994. 229 с.
Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский- отв. ред. проф. В. В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 2003. — 272 с.
Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: автореф. дис.. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н. Б. Буртовая. Красноярск, 2004. — 26 с.
Вачков, И.В. Групповые методы в работе школьного психолога / И. В. Вачков М.: Ось-89, 2006. — 224 с.
Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие / И. В. Вачков. М.: Ось-89, 2008. — 224 с.
Введение в практическую социальную психологию / под. ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. М.: Наука, 1996. — 255 с.
Веденов, А. В. Личность как предмет психологической науки / А. В. Веденов // Вопросы психологии. 1956. — № 1. — С. 22−29.
Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических138процессов / JI.M. Веккер. М.: Наука, 1998. — 340 с.
Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения / A.A. Вербицкий // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. — № 2. — С. 3−6.
Гаврилова, Т.П. К итогам работы в группах K.P. Роджерса и Р. Сэнфорда / Т. П. Гаврилова, Т. В. Снегирева // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. — № 2. — С.45−56.
Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин. М.: Знание, 1978. — 247 с.
Гаранина, Ж. Г. Психологическая компетентность будущего специалиста (на материале экономико-управленческих профессий): дис.. канд. пси-хол. наук: 19.00.13 / Ж. Г. Гаранина. Казань, 1999. — 186 с.
Годник, С. М. Характеристика особенностей профессионально-педагогической деятельности с позиции объектно-субъектного преобразования личности / С. М. Годник. М.: Наука, 2006. — 145 с.
Горянина, В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: дис.. док. психол. наук / В. А. Горянина. М., 1996. — 485 с.
Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -160 с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. — 260 с.
Демидова, Т.Е. Профессиональное общение социального работника / Т. Е. Демидова. М.: Педагогика, 1994. — 186 с.
Деркач, А. А. Готовность к деятельности как акмеологический феномен / А. А. Деркач. М.: РАГС, 2008. — 96 с.
Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Деркач. М.: Модек, 2004. — 757 с.
Донцов, И. А. Самосовершенствование личности / И. А. Донцов. Ростов-н/Д: РГУ, 1977.-280 с.
Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000. 368 с.
Дьяченко, В. К. Дидактика: учебное пособие для системы повышения квалификации работников образования: в двух томах / В. К. Дьяченко. М: Народное образование, 2006. — 400с.
Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения: актуальные проблемы теории и практики обучения / В. К. Дьяченко. Красноярск: Изд-во государственного университета, 1984. — 184 с.
Дьяченко, В. К. Основное направление развития образования в современном мире / В. К. Дьяченко. М.: Школьные технологии, 2005. — 512 с.
Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь / М. И. Дьяченко, JT.A. Кандыбович. М.: Наука, 1998. — 399 с.
Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: личность образование самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, J1. А. Кандыбович. М.: Хэлтон, 1998.-399 с.
Емельянов, Ю. Н. Активные методы социальной психологической подготовки специалистов / Ю. Н. Емельянов // Вопросы психологии. -1985,-№ 6. -С. 88−95.
Ермолаева, М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии : учеб. пособие /М. В. Ермолаева. -М.: Ось-89, 2003.-416 с.
Ермолаева, М. В. Субъектный подход в психологии в развитии взрослого человека (вопросы и ответы): учеб. пособие / М. В. Еромолаева. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2006. — 200 с.
Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагога: учеб. метод, пособ. / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. -М.: Аверсэв, 2004. 336 с.
Жуков, Ю. М. Диагностика и развития компетентности в общении. Практическое пособие / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, Р. В. Расстянников. -М.: МГУ, 1991. 96 с.
Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М.: Академия, 2007. — 240 с.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. М.: Наука, 1999. — 384 с.
Зимняя, И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа / отв. ред. И. А. Зимняя. М., — 1992. — № 2. — С. 32−33.
Змеев, С.И. Основы андрагогики: учеб. пособ. для вузов / С. И. Змеев. -М.: ПЕР СЭ, 1999.- 152 с.
Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев // Педагогика. -1998.-№ 7.-С. 42.
Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: уч. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.
Исурина, Г. JI. Групповые методы психотерапии и психокоррекции / Г. J1. Исурина. Л.: Медицина, 1983. — 210 с.
Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Калинникова, Н. Г. Личностно-ориентированные технологии в теории и практике педагогического образования / Н. Г. Калинникова // Знание. Понимание. Умение. 2007. — № 1. — С. 23−31.
Канатов, А. И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления // Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / А. И. Канатов. — Л., 1986. -25 с.
Кандыбович, Л. А. Становление профессионального самосознания141молодого учителя : автореф. дис.. канд. псих, наук / Л. В. Кандыбович. -М., 1999.-24 с.
Карпов, А. В. Общая психология субъективного выбора / А. В. Карпов. -М.: Институт психологии РАН, 2000. 358 с.
Кашапов, М. М. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике компетентности психолога / М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова // Социальный психолог. 2003. — № 1. — С. 39−44.
Киященко, Н. И. Есть ли у России будущее при нынешнем состоянии системы образования? / Н. И. Киященко // Философия и общество. 2008 — № 4. — С. 36−38.
Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 400 с.
Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов. Л.: Лениздат, 1974. -192 с.
Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов/нД.: РГУ, 1996. — 509 с.
Клищевская, М. В. К проблеме профессионального развития / М. В. Кли-щекская // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. -2001.-№ 4.-С. 3−12.
Клюева, Н. В. Педагогическая психология / Н. В. Клюева. М.: Владос, 2006. — 400 с.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. для студ. образоват. Учреждений сред. проф. образования / Г .М. Коджаспирова. М.: ВЛАДОС, 2003. -352 с.
Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Коджаспирова Г. М., Код-жаспиров А. Ю. М.: ИКЦ «МарТ», 2005. — 448 с.
Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности / Я. Л. Коломинский. Минск: БГУ, 1976.-350 с.
Конаржевский, Ю. А. Формирование педагогического коллектива / Ю. А.142
Конаржевский. M.: Знание, 1998. — 213 с.
Кондрашова, JI. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: учеб. пособие / JI. В. Кондрашова. М.: Прометей, 1990. — 160 с.
Кривцова, С. В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина. М.: Генезис, 1997. -80 с.
Крутецкий, В.А. Психология. Учебник для учащихся педагогических училищ / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. — 352 с.
Кузьмина, Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач. М.: РАО, 1993.- 140 с.
Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.
Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики / Н. В. Кузьмина. Л.: ЛГУ. — 1972.- 180 с.
Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб.: Питер, 1993.- 134 с.
Кукуев, А. И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели. // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона / А. И. Кукуева. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. -С. 29−34.
Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепций до технологий / C.B. Кульневич. Ростов-н/Д, 2001. — 160 с.
Кулюткин, Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1982. — № 2. — С. 5.
Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.
Куттер, П. Элементы групповой терапии. Введение в143психоаналитическую практику / П. Куттер. СПб.: Б. С. К., 1998. — 198 с.
Левитан, K.M. Личность педагога: становление и развитие / K.M. Левитан. Саратов: СГУ, 1991. — 145 с.
Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.
Лесохина, Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте / Л. Н. Лесохина // Образование взрослых: теория и практика. -1996.-№ 1-С. 64.
Лещинский, В.И. Образование: история и современность: учеб. пособие / В. И. Лещинский, Т. В. Лаврикова, Л. Э. Заварзина. Воронеж: ВГПУ, 1999.-278 с.
Ломов, Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1964. — № 2. — С. 31−45.
Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А. Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. — 127 с.
Львова, Е. Н. Профессиональная подготовка социальных работников к деятельности с людьми с ограниченными возможностями. Автореф. дис.. канд. пед. наук / Е. Н. Львова. Ульяновск, 2002. — 24 с.
Любимова, Г. Ю. Субъективная готовность к самостоятельной профессиональной деятельности // Материалы Первой Всеросийской научно-методичекой конференции 19−21 марта 1998 / Под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корж. М.: РПО, 1998. — 288 с. — С. 131.
Макарова, И. В. Психология: пособие для сдачи экзамена / И. В. Макарова. М.: Юрайт, 2004. — 237с.
Мардахаев, Л. В. Основы социально-педагогической технологии : учеб. пособие / Л. В. Мардахаев — рец.: Фирсов М. В., Никитина Н. И. М.: Перспектива, 2011. — 89 с.
Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика : учеб. для студ. вузов / Л. В. Мардахаев. М.: Гардарики, 2008. — 269 с.
Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени144профессионализма учителя. М.: Педагогика, 1995. — 96 с.
Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 82−88
Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Наука, 1996.-310 с.
Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. М. А. Галагузовой, JI. В. Мардахаева — авт. кол.: Б. Н. Алмазов и др. — рец.: Р. А. Литвак, В. И. Беляев. М.: Академия, 2007.- 191 с.
Мизинцев, В. П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике / В. П. Мизинцев. М.: Знание, 1977. — 127 с.
Минигалиева, М. Р. Практическая подготовка психосоциального работника / М. Р. Минигалиева. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 508 с.
Митина, Л.М. Психология профессионального развития / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. — 320 с.
Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М., Академия. — 2004. — 320 стр.
Обозов, H.H. Возрастная психология: юность и зрелость / Н Н. Обозов / Н. Н. Обозов. СПб: Облик, 2002. — 113 с.
Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л. Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 1999 — 442 с.
Обучение практики социальной работы / под. ред. М. Доэла, С. Шадлоу. М.: Аспект-пресс, 1997. — 223 с.
Овсяник, О. А. Социально-психологические аспектыпрофессионализма социального работника. Автореф. дис.. канд. психол.145наук / О. А. Овсяник. М.: МГУ, 1999. — 23 с.
Огнев, А. С. Психология субъектогенеза личности: Монография / А. С. Огнев. М.: МГГУ, 2009. — 137 с.
Огнев, А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза / A.C. Огнев. Воронеж, 1997. — 121 с.
Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии / А. К. Осницкий. 1996. — № 1. — С. 5−19.
Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 126 с.
Осницкий, А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека // Психологические исследования: электрон, науч. журн. / А. К. Осницкий. 2009. — № 6.
Основы психологии: практикум / под ред. Л. Д. Столяренко. Ростов на Дону: Феникс, 2001. — 704 с.
Павленок, П. Д. Введение в профессию «Социальная работа». Курс лекций / П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1998.- 174 с.
Павленок, П. Д. Методология и теория социальной работы : учеб. пособие для студ. вузов / П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 2008. — 266 с.
Панов, A.M. Социальная работа как наука / А. М. Панов // Проблемы социальной работы в России. М.: ИСР АРСС, 1995. — 166 с. — С. 6−14.
Педагогика: учеб / Л. П. Крившенко и др.- под ред. Л. П. Крившенко. М.: Проспект, 2005. — 432 с.
Петрова, С. М. Личностно-ориентированное обучение как основа подготовки студентов будущих психологов / С. М. Петрова. — М.: РПО. -1998.-68 с.
Петровская, JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. М: МГУ, 1989. — 216 с.
Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Петровская. -М.: МГУ, 1982. 168 с.
Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984 — № 4 — С. 15−30.
Петровский, А. В. Феномен субъектности в психологии личности / В. А. Петровский. М.: Наука, 1993. — 70 с.
Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма в субъектности. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. 192 с.
Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. М.: Наука, 1986.-254 с.
Платонов, К. К. Теория и методы / К. К. Платонов // Личность и труд. -М.: Мысль, 1965.-254 с.
Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю. П. Поваренков. Ярославль: Канцлер, 2008. — 402 с.
Практикум по психодиагностике / Под ред. В. В. Столина. М.: Наука, 1984.-236 с.
Прутченков, А. С. Свет мой зеркальце, скажи.: методич. разработки социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. М.: ВЛАДОС, 1996.- 144 с.
Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.
Пузиков, В. Г. Технология ведения тренинга / В. Г. Пузиков. СПб.: Речь, 2005. — 224 с.
Пузырей, A.A. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского в современной психологии. М.: МГУ, 1986. — 118 с.
Рамон, Ш. Исследование и обучение с точки зрения перспектив клиентов и опекунов / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри- Пер. с англ. под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. — С. 29−44.
Рогов, Е. И. Выбор профессии: Становление профессионала / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 336 с.
Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: Становление человека / К. Роджерс- пер. с англ.- общ. ред. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
Романова, Е. В. Профессиональное самоопределение студентов социальных специальностей / Е. В. Романова // Наука. Стрительство. Образование. 2009. -№ 5. — С.3−5.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-579 с.
Рыбакова, А. И. Становление социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе : автореф. дис.. канд. псих, наук: 19.00.05 / А. И. Рыбакова. М., 2008. — 26 с.
Савинов, А. Н. Организация работы органов социального обеспечения: учебн. пособие для студ. вузов / А. Н. Савинов. М.: ИНФРА-М, 2003. -368 с.
Сарри, Р. Обучение социальной работе: преемственность и инновации / под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри- пер. с англ. под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. — 157 с.
Сарри, Р. Отбор студентов и обучение их социальной работе / под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри- Пер. с англ. под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. — 169 с.
Селезнева, Е. В. Развитие акмеологической культуры личности / под ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2004. — 260 с.
Сенькина, Г. Е. Методы математического моделирования в обучении: монография / Г. Е. Сенькина, Е. П. Емельченков, О. М. Киселёва. Смоленск: СГУ, 2007. — 36 с.
Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография / В. В. Сериков. М.: ВГПУ, 1998. — 182 с.
Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. М.: Академия, 2008. — 256 с.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 346 с.
Симон, М. Г. О методе концептуального моделирования вузовского педагогического процесса (на основе объектно-субъектного преобразования личности). Воронеж: ВГУ, 2009 — 145 с.
Симон, М. Г. Содержание понятия «субъект» в философском и педагогическом значениях / М. Г. Симон. Воронеж: ВГУ, 1998. — 195 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Наука, 1997. — 224 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. М.: Академия, 2010.-576 с.
Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов- Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 576 с.
Сластенин, В. А. Субъектная педагогика: контуры новой научнойтеории / В. А. Сластенин // Негосударственное высшее образование:
Теория и современные проблемы: сборник научных трудов. М.:1491. Академия, 1999.-213 с.
Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. -М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: ав-тореф. дис. д-ра психол. наук /В. Р. Слободчиков. -М., 1994. 183 с.
Словарь справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холосто-вой. -М.: Юристъ, 1997.-424 с.
Степанова, Е. И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеология / Е. И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. — 216 с.
Степанова, Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых / Е. И. Степанова. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1981. — 207 с.
Стрелкова, Л.П. Психологические основы развития эмпатии: автореф. дис.. .канд. психол. наук / Л. П. Стрелкова. М., 1987. — 24 с.
Сухобская, Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся / Г. С. Сухобская. -М.: Знание, 2007.-45 с.
Теория социальной работы: учебник / Под. ред. проф. Е. И. Холосто-вой. М.: Юристь, 2009. — 334 с.
Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: Просвещение, 1961. 536 с.
Теплов, Б.М. Психология: Учебник для средней школы / Б. М. Теплов. -М.: Просвещение, 1946. 223 с.
Технологии социальной работы: учеб. пособие / A.A. Чернецкая и др. Ростов на Дону: Феникс, 2006. — 400 с.
Технологии социальной работы: Учебник под общ. ред. проф. Е. И. Хо-лостовой. М.: ИНФРА-М, 2009. — 400 с.
Технологии социальной реабилитации детей-инвалидов: социокультурные аспекты / под ред. JI.B. Бадя. М.: Институт социальной работы, 2000. 84 с.
Толстоухова, Н. С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования : автореф. дис.. канд. психол. наук / Н. С. Толстоухова. Тамбов, 2006. — 26 с.
Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды / Д. И. Фельдштейн. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 432 с.
Фетискин, Н. П. Социально- психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. -М.: Изд-во Института психологии РАН, 2002. 490 с.
Философия: Энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004. — 1072 с.
Фирсов, М. В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: Наука, 2006. — 448 с.
Фирсов, М. В. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Фирсов, Е. Г. Студенова. М.: ВЛАДОС, 2001.-432 с.
Фонарев, А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. М.: НПО «МОДЭК», 2005. — 560 с.
Фонарев^ А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. 2004. — № 6. — С. 72−83.
Фролова, А. А. Развитие представлений в юношеском возрасте о реализации личностного потенциала в будущем : автореф. дис.. канд. психол. наук / A.A. Фролова. Тамбов, 2007. — 22 с.
Хиндука, Ш. К. О возможных путях развития системы подготовки социальных работников в России / под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри- пер. с англ. под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. — 238 с.
Хозяинов, Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя: метод.151пособ. / Г. И. Хозяинов. М.: Высшая школа, 1988. — 168 с.
Холостова, Е. И. Социальная работа: Учебное пособие / Е. И. Холостова. М.: Дашков и К, 2009. — 860 с.
Холостова, Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника / Е. И. Холостова. М.: РГСИ — 1993. — 229 с.
Холостова, Е. И. Социальная работа: теория и практика / Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2010. — 427 с.
Цукерман, Г. А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г. А. Цукерман // Начальная школа: плюс-минус. 2001. -№ 1.-С. 23.
Чудновский, В. Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. -1988. № 4. — С.15−23.
Чудновский, В. Э. Воспитание способностей и формирование личности / В. Э. Чудновский. М.: Просвещение, 1986. — 80 с.
Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996.-320 с.
Шмелева, Н. Б. Введение в профессию «Социальная работа» / Н. Б. Шмелева. М.: Дашков и К, 2009. — 224 с.
Шмелева, Н. Б. Научно-методические аспекты подготовки личности специалиста как профессионала // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы / Под ред. Н. Б. Шмелевой, Т. 3. Биктими-рова, С. Н. Митина. Ульяновск: УГУ, 2001. — С. 3−6.
Шмелева, Н. Б. Социальная работа: личность и профессия. -Ульяновск: УГУ, 1999. 209 с.
Шмелева, Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала / Н. Б. Шмелева. М.: Дашков и К, 2009. -860 с.
Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в152современной школе / И. С. Якиманская. М.: Наука, 2000. — 112 с.
Якунин, В. А. Обучение как процесс управления / В. А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988.
Якушев, А. В. Социальная защита. Социальная работа: конспект лекций / А. В. Якушев М.: А-Приор, 2007. — 224 с.
Ярецкий, В. Ю. Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в образовательном процессе вуза: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / В. Ю. Ярецкий М., 2006. -25 с.
Содержание технологии реализации модели совершенствования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию
Учебно-тематический план (72 часа) п/п Наименование тем занятий Вид занятий Кол-во час Всего час
Система профессиональных ценностей современного социального работника лекция-дискуссия 2 4
Гуманизм как приоритетный вектор профессиональной деятельности социального работника проблемный семинар 21. Подведение итогов занятия
Проектировочная основа субъект-субъектного взаимодействия социального работника проблемная лекция 2 8
Формирование умений, навыков проектирования субъект-субъектного взаимодействия практическое занятие (тренинговая работа) 61. Подведение итогов занятия
Компетентность социального работника в сфере субъект-субъектного взаимодействия проблемный семинар 4 8
Формирование умений, навыков владения социальным работником ориентировочной основой совместной деятельности практическое занятие (тренинговая работа) 41. Обсуждение итогов занятия
Коммуникативная культура основа субъект-субъектного взаимодействия проблемный семинар 2 8
Формирование умений, навыков конструктивного коммуникативного взаимодействия практическое занятие (тренинговая работа) 61. Подведение итогов занятия
Развивающие возможности вербального и невербального общения социального работника проблемная лекция 2 8
Формирование умений, навыков невербального общения социального работника Подведение итогов занятия практическое занятие (тренинговая работа) 6
Основы саморегуляции социального работника в субъект-субъектном взаимодействии проблемная лекция 2 8
Формирование способов, приемов социального работника управления профессиональным поведением, преодоления препятствий практическое занятие (тренинговая работа) 61. Подведение итогов занятия
Рефлексия социального ра- проблемная 2 8ботника потенциал эффективного субъект-субъектного взаимодействия социального работника лекция
Формирование умений самоанализа, самоконтроля и самокоррекции во взаимодействии практическое занятие (тренинговая работа) 61. Подведение итогов занятия
Субъектные свойства личности предпосылка эффективного профессионального взаимодействия социального работника проблемный семинар 4 8
Анализ, обсуждение собственных субъектных свойств Подведение итогов занятия практическое занятие (тренинговая работа) 4
Подведение итогов круглый стол 4 4
Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (Н.П. Фетискин)
Шкалы: компоненты профессионально-педагогического саморазвития (ппс) -мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический, организационный, способность к самоуправлению, коммуникативный
Инструкция. Оцените себя по 9-бальной шкале по каждому показателю и определите уровень сформированности у себя умений и навыков саморазвития. Предложите также оценить себя коллегам по этой карте. Сравните результаты и сделайте выводы.
Мотивационный компонент (9−81 балл)
Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности
Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии
Чувство долга и ответственности4. Любознательность
Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности
Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО)
Потребность в самопознании
Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности9. Уверенность в своих силах1. Когнитивный компонент (6−54 балла)
Уровень общеобразовательных знаний
Уровень общеобразовательных умений
Уровень педагогических знаний и умений
Уровень психологических знаний и умений
Уровень методических знаний и умений
Уровень специальных знаний
I. Нравственно-волевой компонент (9 -81 балл)
Положительное отношение к процессу учения, гуманизм.2. Критичность3. Самостоятельность4. Целеустремленность5. Воля6. Трудоспособность
Умение доводить начатое до конца8. Смелость9. Самокритичность1. Гностический компонент (17−153 балла)
Умение ставить и разрешать познавательные задачи
Гибкость и оперативность мышления3. Наблюдательность
Способность к анализу педагогической деятельности
Способность к синтезу и обобщению
Креативность и ее проявления в педагогической деятельности7. Память и ее оперативность
Удовлетворение от познания9. Умение слушать
Умение владеть разными типами чтения
Умение выделять и усваивать определенное содержание
Умение доказывать, обосновывать суждения
Умение систематизировать, классифицировать
Умение видеть противоречия и проблемы
Умение переносить знания и умения в новые ситуации
Способность отказаться от устоявшихся идей17. Независимость суждений
V. Организационный компонент (7 63 балла)1. Умение планировать время
Умение планировать свою работу
Умение перестраивать систему деятельности
Умение работать в библиотеках
Умение ориентироваться в классификации источников
Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации
Умение владеть различными приемами
VI. Способность к самоуправлению в педагогической деятельности (5 45 балов)
Самооценка самостоятельности собственной деятельности
Способность к самоанализу и рефлексии
Способность к самоорганизации и мобилизации4. Самоконтроль5. Трудолюбие и прилежание
VII. Коммуникативные способности (5 45 баллов)
Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег
Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании
Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых)
Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий
Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности
Обработка и интерпретация результатов теста
По каждому из 7 факторов педагогического саморазвития подсчитать общее количество баллов. Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют следующие количественные показатели, приведенные в таблице.
Компоненты профессионально-педагогического саморазвития (ППс) Уровни ППС (в баллах)1. Низкий Средний Высокий
Мотивационный 35 и менее 36−54 55 и более
Когнитивный 23 и менее 24−36 37 и более
Нравственно-волевой 35 и менее 36−54 55 и более
Гностический 67 и менее 68−108 109 и более
Организационный 27 и менее 28−42 43 и более
Способность к самоуправлению 19 и менее 20−30 31 и боле
Коммуникативный 19 и менее 20−30 31 и более16. факторный личностный опросник" (Р.Б. Кеттелл)
Я думаю, что моя память сейчас лучше, чем была раньше: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет.
Я бы вполне мог жить один, вдали от людей: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Если бы я сказал, что небо находится внизу и что зимой жарко, я должен был бы назвать преступника: а) бандитом- Ь) святым- с) тучей.
Когда ложусь спать, я засыпаю: а) быстро- Ь) нечто среднее- с) с трудом.
Что бы я предпочел, если бы вел машину по дороге, где много других автомобилей: а) пропустить вперед большинство машин- Ь) не знаю- с) обогнать все идущие впереди машины.
В компании я предоставляю возможность другим шутить и рассказывать всякие истории: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка: а) верно- Ь) трудно сказать: с) неверно.
Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Я бы скорее занимался: а) фехтованием и танцами- Ь) затрудняюсь сказать- с) борьбой и баскетболом.
Ю.Меня забавляет, что действия и поступки людей часто не соответствуют их рассказам об этом: а) да- Ь) иногда- с) нет.11 .Читая о каком-либо происшествии, я интересуюсь всеми подробностями: а) всегда- Ь) иногда- с) редко.
Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь вместе со всеми и вовсе не обижаюсь: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Мне больше нравится придумывать новые способы выполнения какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи: а) верно- Ь) иногда- с) неверно.
Мне кажется, что я менее чувствительный и легковозбудимый, чем большинство людей: а) верно- Ь) затрудняюсь ответить- с) неверно.
Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решение: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникает чувство раздражения по отношению к моим родителям: а) да- Ь) не знаю- с) нет.
Я скорее рассказал бы свои сокровенные мысли: а) хорошим друзьям- Ь) не знаю- с) в своем дневнике.
Я думаю, что слово, противоположное по смыслу слову «неточный», это: а) небрежный- Ь) тщательный- с) приблизительный.
У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет.
Меня больше раздражают люди, которые: а) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску- Ь) затрудняюсь ответить- с) создают неудобства для меня, опаздывая на условленную встречу.
Мне очень нравится приглашать гостей и развлекаться: a) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Я думаю, что: а) не все надо делать одинаково тщательно-b) затрудняюсь сказать- с) любую работу следует выполнять тщательно, если вы за нее взялись.
Мне всегда приходится преодолевать смущение: а) да- Ь) возможно-c) нет.
Мои друзья чаще: а) советуются со мной- Ь) делают то и другое поровну- с) дают советы.
Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее сделаю вид, что не заметил этого, чем разоблачу его: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Мне нравится друг: а) интересы которого имеют деловой и практический характер- Ь) не знаю- с) который отличается глубоко продуманными взглядами на жизнь.
Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные тем, в которые я верю: а) верно- Ь) затрудняюсь ответить- с) неверно.
Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки: а) да- Ь) не знаю- с) нет.31 .Что бы я предпочел: а) играть в шахматы- Ь) не знаю- с) играть в городки.
Мне нравятся общительные компанейские люди: а) да- Ь) не знаю- с) нет.
Я настолько осторожен и практичен, что с мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет.
Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Мне бывает трудно признать, что я не прав: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Зб.Что мне интереснее на предприятии: а) работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве- Ь) трудно сказать- с) беседовать с людьми, занимаясь общественной работой.
Какое слово не связано с двумя другими: а) луна- Ь) земля- с) солнце.
Когда что-то отвлекает мое внимание, это: а) раздражает меня- Ь) нечто среднее- с) не беспокоит меня совершенно.
Ее ли бы у меня было много денег, то я: а) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти- Ь) не знаю- с) жил бы, не стесняя себя ни в чем.
Худшее наказание для меня: а) тяжелая работа- Ь) не знаю- с) быть запертым в одиночестве.
Люди должны больше, чем они делают это сейчас, требовать соблюдения законов морали: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Мне говорили, что ребенком я был: а) спокойным и любил оставаться один- Ь) не знаю- с) живым и подвижным.
Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами: а) да- Ь) не знаю- с) нет.
Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если это нелегко: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет.
Иногда я не решаюсь проводить в жизнь свои идеи, потому что они кажутся мне неосуществимыми: а) верно- Ь) затрудняюсь ответить- с) неверно.
Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как это делает большинство людей: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать: a) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
В музыке я наслаждаюсь: а) маршами в исполнении военных оркестров- Ь) не знаю- с) скрипичными соло.
Я бы скорее предпочел провести два летних месяца: а) в деревне с одним или двумя друзьями- Ь) затрудняюсь сказать- с) возглавляя группу в туристическом лагере.
Усилия, затраченные на составление планов: а) никогда не лишние-b) трудно сказать- с) не стоят этого.51 .Необдуманные поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают и не огорчают меня: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Дела, которые удаются, я нахожу мелкими: а) всегда- Ь) иногда- с) редко.
Я предпочел бы скорее работать: а) в учреждении, где мне пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них- Ь) затрудняюсь ответить-с) архитектором, который в тихой комнате разрабатывает свой проект.
Дом так относится к комнате, как дерево: а) к лесу- Ь) растению- с) листу.
То, что я делаю, у меня не получается: а) редко- Ь) иногда- с) часто.
Как я себя чаще всего веду: а) предпочитаю рискнуть- Ь) не знаю- с) предпочитаю действовать наверняка.
Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю: a) скорее всего это так- Ь) не знаю- с) думаю, что нет.
Какой человек мне больше нравится: а) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен- Ь) трудно сказать- с) со средними способностями, но зато умеющий противостоять всяким соблазнам.
Как я принимаю решение: а) быстрее, чем многие люди- Ь) не знаю- с) медленнее, чем большинство людей.
Что производит на меня большее впечатление: а) мастерство и изящество- Ь) трудно сказать- с) сила и мощь.
Считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству: а) да- Ь) нечто среднее- с) нет.
Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными: а) да- Ь) не знаю- с) нет.
Что я предпочитаю, когда сталкиваюсь с трудностями: а) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам- Ь) затрудняюсь ответить- с) советоваться с моими друзьями.
Если человек сразу же на мой вопрос не отвечает, то я чувствую, что сказал глупость: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Где в школьные годы я больше всего получил знаний: а) на уроках-b) трудно сказать- с) читая книги.
Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности: а) верно- Ь) иногда- с) неверно.
Что я делаю, когда вопрос очень труден и требует от меня много усилий: а) стараюсь заняться другим вопросом- Ь) затрудняюсь ответить- с) еще раз пытаюсь решить этот вопрос.
У меня возникают сильные эмоции (тревога, гнев, приступы смеха и т. д.), хотя и без определенной причины: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Иногда я соображаю хуже, чем обычно: а) верно- Ь) не знаю- с) неверно.
Мне приятно сделать человеку одолжение, согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже если это немного неудобно для меня: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд: 1, 2, 4, 0, 5, будет: а) 10- Ь) 5- с) 7
Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди: а) верно- Ь) трудно сказать- с) неверно.
На вечеринке мне нравится: а) принимать участие в интенсивной беседе- Ь) затрудняюсь ответить- с) смотреть, как люди отдыхают и просто отдыхать самому.
Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут услышать его: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Если бы я мог перенестись в прошлое, я бы хотел встретиться: а) с Колумбом- Ь) не знаю- с) с Пушкиным.
Я вынужден удерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Если люди плохо обо мне думают, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет.
Работая в магазине, я предпочел бы: а) оформлять витрины- Ь) не знаю- с) быть кассиром.
Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости: а) да- о) иногда- с) нет.
Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной: а) верно- Ь) иногда- с) неверно.
Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей: а) верно- Ь) не знаю: с) неверно.
Я не считаюсь с другими людьми чаще, чем они со мной: а) верно- Ь) иногда- с) неверно.
Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать: а) часто- Ь) иногда- с) никогда.
Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы: а) отстают- Ь) идут правильно- с) спешат.
Мне бывает скучно: а) часто- Ь) иногда- с) редко.
Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом: а) верно- Ь) иногда- с) неверно.
Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомительны: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Что я делаю дома в свободное время: а) болтаю и отдыхаю- Ь) затрудняюсь ответить- с) занимаюсь интересующими меня делами.
Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Я считаю, что стихи можно заменить прозой: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, за моей спиной ведут себя отнюдь не по-дружески: а) да, в большинстве случаев- Ь) иногда- с) нет.
Я думаю, что даже самые драматические события через год уже не оставят в моей душе никаких следов: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Я думаю, что интереснее быть: а) натуралистом и работать с растениями- Ь) не знаю- с) страховым агентом.
Я подвержен беспричинному страху и отвращению по отношению к некоторым вещам, к определенным животным, местам и т. д.: а) да-1. Ь) иногда- с) нет.
Я люблю размышлять о том, как улучшить мир: а) да- Ь) трудно сказать- с) нет,
Я предпочитаю игры: а) где надо играть в команде или иметь партнера- Ь) не знаю- с) где каждый играет за себя.
Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны: а) да-b) иногда- с) нет.
Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх: а) да- Ь) иногда- с) нет.103 .Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, хотя на самом деле они мне не нравятся: а) да- Ь) иногда- с) нет.
Какое слово менее связано с двумя другими: а) думать- Ь) видеть-c) сломать.
Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии? а) двоюродным братом-1. Ь) племянником- с) дядей.1 /ГС
Стиль саморегуляции поведения 98″ - ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз).
Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.
Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.
Люблю всякие приключения, могу идти на риск.
Стараюсь всегда приходить вовремя, но, тем не менее, часто опаздываю.
Придерживаюсь девиза «Выслушай совет, но сделай по-своему».
Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.
Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.
Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1−2 дней для подготовки.
Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.
Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.
Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.
Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.
Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей.
Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.
Не люблю много раздумывать о своем будущем.
В новой одежде часто ощущаю себя неловко.
Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.
Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.
Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.
Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.
Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.
Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.
В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.
При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.
Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.
Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.
Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.
Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.
Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.
В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.31 .Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.
Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.
Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.
Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.
Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.
В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.
Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.
Редко отступаюсь от начатого дела.
Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.
Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.
Про меня говорят, что я «разбрасываюсь», не умею отделить главное от второстепенного.
Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.
Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.
После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.
Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.
Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.1. Обработка результатов
Подсчет показателей опросника производится по ключам, представленным ниже, где «Да» означает положительные ответы, а «Нет» — отрицательные.
Шкала планирования (Пл): Да 1,8,17,22,28,31,36 Нет 15,42
Шкала моделирования (М): Да 11,37
Нет 3,7,19,23,26,33,41 Шкала программирования (Пр): Да 12,20,25,29,38,43 Нет 5, 9, 32
Шкала оценки результатов (ОР): Да 30,44
Нет 6,10,13,16,24,34,39 Шкала гибкости (Г): Да 2,11,25,35,36,45 Нет 16,18,23
Шкала самостоятельности (С): Да 4,12,14,21,27,31,40,46 Нет 34
Шкала Общего уровня саморегуляции (ОУ): Да 1,2,4,8, 11, 12, 14, 17,20,21, 22, 25,27,28, 29,30,31,35,36, 37,38, 40, 43,44, 45,46 Нет 3,5,6,7,9,10,13,15,16,18,19, 23,24, 26,32,33,34,39,41,42
Результаты исследования экспериментальной группы по опроснику «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин)
Ср.зн. 33.9 47.3 19,5 28,3
Ср.зн. 33,9 44,33 19,97 20,9
Результаты диагностики 16-факторного личностного опросника
Р.Б. Кеттелл) Экспериментальная группа до реализации технологии
Ср. зн 4,3 6,1 5,5 7,0 5,6 5,9 7Д 6,9
Результаты диагностики 16-факторного личностного опросника1. Р.Б. Кеттелл)
Ср. зн 5,2 8,4 9,3 9Д 8,9 7,2 8,4 8,1
Результаты диагностики 16-факторного личностного опросника
Ср. зн 3,3 6,5 4,4 6,7 5,7 6,0 7,5 7,4
Результаты диагностики 16-факторного личностного опросника
Р.Б. Кеттелл) Контрольная группа после реализации технологии
Ср. зн 3,5 7Д 5Д 6,9 6,2 6,2 7,8 7,7
Результаты диагностики стиля саморегуляци поведения (ССП-98) (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз)
Контрольная группа до реализации технологии
Ср. зн. 24,3 24,6 23,9 26,7 24,3
Результаты диагностики стиля саморегуляци поведения (ССП-98) (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз) Контрольная группа после реализации технологии
Ср. зн. 24,0 24,3 24,3 26,3 24,8
Результаты диагностики стиля саморегуляци поведения (ССП-98)
В.И. Моросанова, Е.М. Коноз) Экспериментальная группа до реализации технологии
Ср. зн. 25,8 25,3 24,1 26,3 25,8
Результаты диагностики стиля саморегуляци поведения (ССП-98)
В.И. Моросанова, Е.М. Коноз) Экспериментальная группа после реализации технологии
Ср. зн. 27,1 26,3 25,4 27,7 27,41. Значения шкал:
ССППл шкала «планирование» (Пл), ССПМ — шкала «моделирование» (М), ССППр — шкала «программирование» (Пр), ССПОР — шкала «оценивание результатов» (Ор), ССПГ — шкала «гибкость» (Г), ССПС — шкала «самостоятельность» ©.

Заполнить форму текущей работой