Подготовка студентов к межкультурной коммуникации нелингвистическими средствами

Сегодня межкультурная коммуникация является не только достаточно перспективным междисциплинарным научным направлением, затрагивающим различные аспекты как жизни общества, так и внутреннего мира человека, взаимодействующего в нём. Межкультурная коммуникация уже несколько десятилетий является основной парадигмой обучения иностранным языкам. Современные реалии диктуют необходимость практико-ориентированного обучения данной дисциплине, что по сути означает подготовку к социальному взаимодействию с носителями других языков и культур в том числе и в профессиональной сфере.

О роли межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам действительно говорится сегодня достаточно много [1−4]. Ею мотивируются выбор коммуникативно-ориентированных методов, форм и приёмов в методике, а также аутентичных средств обучения, значительный процент которых сегодня является аутентичными материалами. Причём к последним можно отнести как аутентичную учебно-методическую литературу, так и «чисто» аутентичные средства (статьи, фильмы, песни, литературные произведения) — то есть всё то, что создано на иностранном языке не с целью его освоения, а для пользования в повседневной жизни. Сегодня также принято говорить о том, что коммуникативные ситуации взаимодействия должны относиться к содержанию обучения языку сами по себе, как более сложные дидактические единицы, а не только лексические единицы и речевые обороты, используемые в них.

Проникнув на все уровни педагогической системы межкультурная коммуникация заставляет думать о том, что обучение языку вне её контекста уже по сути не возможно, потому что лингводидактический процесс фактически является процессом подготовки к ней. А может ли быть подготовка к межкультурному взаимодействию вне контекста иностранного языка? На этот вопрос мы попробует дать ответ в данной статье на примере обучения студентов вузов.

Бесспорно то, что потенциал иностранного языка как учебной дисциплины для подготовки студентов к профессиональной межкультурной коммуникации весьма высок в первую очередь по двум причинам.

• 1) Лингвистическая компетенция является базовой в составе компетенции межкультурной.
• 2) Формирование других составляющих межкультурной компетенции проходит по средствам материала, который органично вплетается в программу обучения иностранному языку.

Тем не менее, мы полагаем, что подготовка к межкультурному взаимодействию не может обеспечиваться только изучением иностранного языка. Особенно это касается нелингвистических вузов. На то есть ряд причин.

• 1) Иностранный язык изучается на протяжении только первых двух курсов.
• 2) Подготовка должна носить системный характер. Одного занятия в неделю недостаточно.
• 3) Межкультурное взаимодействие может происходить не только на иностранном языке.
• 4) В профессиональной межкультурной коммуникации часто обсуждаются сугубо специальные профессиональные вопросы, которые сложно отразить в рамках курса «Иностранный язык».

В современной высшей школе межкультурная коммуникация находит отражение в следующем.

• 1) В содержании неязыковых дисциплин, напрямую связанных с межкультурным взаимодействием («Введение в межкультурную коммуникацию», «Культура и межкультурные взаимодействия в современном мире», «Культурология», Глобализация и мультукультурализация", «Поликультурное образование» и пр.)
• 2) В содержании дисциплин, напрямую связанных с профессиональным взаимодействием («Этика делового общения», «Деловые коммуникации» и пр.) Отдельно можно выделить дисциплину «Русский язык и культура речи», входящую в основной блок учебных планов ВО.
• 3) В Федеральных государственных образовательных стандартах ВО, предусматривающих существенную долю занятий в интерактивной форме по всем дисциплинам.
• 4) В формах организации внеучебной деятельности студентов, связанных с взаимодействием с иностранцами.

Итак, мы видим, что образовательный процесс современной высшей школы заключает в себе богатый педагогический потенциал для формирования умений, навыков и компетенций, необходимых для межкультурного взаимодействия, другое дело, что этот потенциал нужно эффективно реализовывать [5].

Если говорить о первых двух пунктах, то наличие подобных дисциплин во многом зависит от направления подготовки. Представляется, что основным недостатком их преподавания является то, что они носят в основном теоретический характер, между тем практический потенциал их достаточно велик. Практические (семинарские) занятия по ним можно было бы превратить именно в практикумы взаимодействия, то есть моделировать межкультурное или профессиональное общение, в то время как вопросы взаимодействия обсуждаются часто на занятиях в академической форме.

Очень важным представляется третий пункт в представленном списке. Потенциал для формирования коммуникативной компетенции, которая является компонентом компетенции межкультурной, есть практически у любой дисциплины. Без общих навыков коммуникации невозможно формирование навыков коммуникации межкультурной, кроме того, специализированные дисциплины позволяют формировать эти навыки на профессиональном материале, что приближает учебный процесс к профессиональному взаимодействию.

Это реализуется в учебном процессе при помощи интерактивных форм занятий, проведение которых обязательно в соответствии с новыми образовательными стандартами. К лекционным занятиям такого рода относятся проблемные лекции, в рамках которых преподаватель не просто излагает материал, а выносит на обсуждение проблему, что фактически является моделированием ситуации публичного выступления и обсуждения какого-либо профессионального вопроса. Если лекция читается на иностранном языке, эта ситуация максимально приближается к профессиональному межкультурному взаимодействию. Лекция-дискуссия похожа на проблемную, только отличается тем, что инициатива в обсуждении больше исходит от студентов, преподавателю же отводится координирующая роль.

Практические занятия можно проводить в форме почти любого профессионального коммуникативного события. Это могут быть и конференции, и симпозиумы, и переговоры, и презентации. Наличие непосредственно разбираемого профессионального материала позволяет помимо принципа коммуникативности реализовать и другой важный принцип — профессиональной ориентированности обучения в высшей школе. Вкупе эти принципы играют главенствующую роль в подготовке к профессиональной межкультурной коммуникации.

Тем не менее по потенциалу формирования межкультурной компетенции аудиторные занятия всё равно проигрывают внеаудиторным формам. Сегодня одно из обязательных требований к вузам — организация международной деятельности, причем таким способом, чтобы в неё было вовлечено максимальное количество студентов. Сотрудничество с зарубежными университетами позволяет студентам участвовать в программах обмена, а также в стажировках за рубежом. С точки зрения участия в межкультурной коммуникации такие поездки не могут сравниться с туристическими [6]. Учебная деятельность в них смешивается с учебно-профессиональной, а именно последняя, по мнение отечественных психологов является ведущей в юношеском возрасте [7]. Как бы хорошо ни моделировалась межкультурное и профессиональное взаимодействие в образовательном процессе, ничто не может заменить реальную профессиональную иноязычную поликультурную среду. С другой стороны, это только актуализирует подготовку к нему средствами учебного процесса. Дело в том, что без соответствующих базовых навыков, попадая сразу в новую среду, человек может оказаться психологически не готов к этому, то есть в данном случае базовые знания, умения и навыки как раз и являются условием психологической готовности, что демонстрирует то, что все компоненты компетенции как сложной дидактической единицы взаимосвязаны [8].

Разумеется, не все студенты могут быть задействованы в подобных программах, поэтому сотрудничество и взаимодействие между вузами должно быть направлено не только на то, чтобы отправить студентов за границу, но и чтобы привлечь в университет людей из других стран [9,10].

Подобное международное сотрудничество не должно сводиться только к договорам между университетами. Любое высшее учебное заведение само может организовывать разовые мероприятия с участием иностранцев (мастер-классы, тренинги, мастерские, конференции и пр.). В систематической организации разовых мероприятий есть даже определенные преимущества, потому что студенты получают возможность общаться с разными людьми из разных стран, с представителями разных профессий и разных родов деятельности. Появляется возможность регулярно сравнивать коммуникативные стратегии, особенности общения, а следовательно и культуры, а только в сравнении культур можно постигнуть особенности культуры собственной [11].

Итак, мы видим, что организационные аспекты подготовки к профессиональной межкультурной коммуникации не менее важны, чем методические. С другой стороны, когда речь идёт об обучении иностранному языку, именно методические выходят на передний план, потому что процесс протекает обычно в академических условиях конкретного занятия. Хотя даже самые эффективные занятия языком будут бесполезны, если студентам не будет предоставляться регулярная практика профессионального межкультурного взаимодействия параллельно с ними. В рамках компетентностного подхода невозможно рассматривать обучение в вузе как накопление определённого багаже знаний, умений и навыков, а также компетенций, которые студент тут же реализует, придя на работу. Он как раз может оказаться не готовым к этому именно психологически. Особенностью практики межкультурного взаимодействия является то, что она в отличие от учебной, производственной и преддипломной, должна предоставляться на регулярной основе, параллельно с формированием межкультурной компетенции. Такая практика должна обеспечивать именно её развитие. В противном случае данная компетенция может остановиться на «уровне выживания» по Э. Хиршу, то есть на минимальном достаточном для существования в другой стране, но не обеспечивающим эффективное межнациональное взаимодействие, ведущее сегодня к профессиональному успеху.

Библиографический список

межкультурный студент коммуникация учебный.

• 1. Аниол А. В. История развития средств обучения и технических средств обучения иностранным языкам. В сборнике: Управление в социальных и экономических системах. 2015. С. 204−218.
• 2. Аниол А. В. Проблемы коммуникативно-ориентированного обучения студентов иностранному языку: межкультурный аспект. В. сборнике: Инновационные и приоритетные направления в преподавании гуманитарных дисциплин в техническом вузе. 2015. С. 12−18.
• 3. Аниол А. В. Языки и культуры на исторической карте мира. В сборнике: наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 264−270.
• 4. Глебова Т. И., Аниол А. В. Проблемы межкультурной коммуникации при изучении иностранного языка. В сборнике: наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 312−317.
• 5. Флеров О. В., Егоров В. И. Межкультурная коммуникация и современная высшая школа: точки соприкосновения // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 1. С. 40.
• 6. Чумаченко Е. С., Зевеке О. Ю. Развитие туризма на основе креативных индустрий (на примере Московской области). В сборнике: Актуальные проблемы науки: от теории к практике. 2016. С. 45−56.
• 7. Лобанова А. В. Психолого-педагогические условия обучения взрослых. В сборнике: Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты. 2015. С. 82−84.
• 8. Пшеничная В. В., Гатиатуллина Э. Р. Проблема проявления архетипов в национальном сознании. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 307−312.
• 9. Егоров В. И., Флеров О. В. Социально-экономическая сторона межкультурной коммуникации // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 1. С. 10.
• 10. Осипова Н. В., Бадаева Н. Н. Социокультурная динамика развития университетского образования // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты. 2015. № 1 (18). С. 141−146.
• 11. Пшеничная В. В., Борисова Л. Н., Осипова Н. В. Проблема субъектности обучающегося в современных условиях информатизации образования // Перспективы науки. 2015. № 10 (73). С. 34−36.
• 12. Алексашина Т. В., Алексеев А. Н. Интеллектуальный капитал и промышленный вектор инновационного развития. Монография / Москва, 2016.
• 13. Алехин И. А., Тенитилов С. В. Проблема педагогического идеала и его формирование у преподавателей высших учебных заведений // Мир образования — образование в мире. 2015. № 4. С. 27−34
• 14. Алехин И. А., Тренин И. В. Актуальные проблемы интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе высшего учебного заведения // Мир образования — образование в мире. 2016. № 1. С. 176−186.
• 15. Алехин И. А., Тренин И. В. О роли интеграции информационных и дидактических ресурсов в образовательном процессе. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 10−16.
• 16. Аниол А. В., Борисова Л. Н., Потатуров В. А. К вопросу о когнитивной составляющей образовательного процесса // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2015. № 4 (12). С. 118−128.
• 17. Бадаева Н. Н., Осипова Н. В. Прогнозирование профессиональной карьеры молодёжи // Научные труды Института непрерывного профессионального образования. 2015. № 5 (5). С. 35−39.
• 18. Богданов А. Р., Пшеничная В. В. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации // Психология обучения. 2016. № 4. С. 12−19.
• 19. Бродунов А. Н., Руденко Ю. С. Создание фондов оценочных средств как условие компетентностно-ориентированной модели обучения // Мир образования — образование в мире. 2014. № 2. С. 140−148.
• 20. Гусев Д. А. К вопросу о логической культуре преподавателя высшей школы // Наука и школа. 2015. С. 159−167.
• 21. Ключарева А. Е., Малышева А. Н. Минимальная система моделей мониторинга полезности // Известия ЮФУ. Технические науки. 2011. № 7 (120). С. 244−249.
• 22. Осипова Н. В. Социально-экономический институт как объект социологического знания // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 2 (10). С. 98−107.
• 23. Потатуров В. А. Высшее образование в пространстве современного российского общества. В сборнике: Научные труды Московского университета им. С. Ю. Витте сборник научных статей. Москва. 2015. С. 148−158.
• 24. Пустовойтов Ю. Л., Егоров В. И. К вопросу о диалектике альтернативных моделей развития. В сборнике: Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 92−98.
• 25. Потатуров В. А. Проблемы отечественного гуманитарного образования в условиях глобализации // Современное образование. 2016. № 2. С. 12−24.
• 26. Потатуров В. А. Культура в пространстве современной «мегамашины» // Социодинамика. 2016. № 1. С. 273−300.
• 27. Пустовойтов Ю. Л. Влияние основных событий британской истории на формирование лексического состава английского языка // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 5−1 (45). С. 25−31.
• 28. Пустовойтов Ю. Л. Оценивание учащихся высшей школы по непрофильным дисциплинам: проблемы, критерии, подходы // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 6−1 (46). С 61−67.
• 29. Пшеничная В. В. О проблемах преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2016. № 1. С. 32.
• 30. Пшеничная В. В. Содержательно-методические аспекты и особенности преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре // Современное образование. 2016. № 1. С. 92−111.
• 31. Рибокене Е. В. Галыгина И.В. Перспективы развития функции управления человеческими ресурсами на предприятии в условиях глобализации. В сборнике: Современные проблемы управления природными ресурсами и развитием социально-экономических систем. 2016. С. 248−263
• 32. Рыбакова Н. А. Музыкальная подготовка будущих учителей начальных классов на основе мотивационного программно-целевого управления. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Барнаул, 1997.
• 33. Чухлебова И. А, Лазуткина Л. Н. Инновационные образовательные технологии, реализующиеся при обучении иностранных военнослужащих русской разговорной речи // Мир образования — образование в мире. 2016. № 1. С. 193−211