Социально-экономические и политические преобразования, происходившие в России в последние десятилетия, привели к углублению процессов демократизации и гуманизации образования. На смену механистическому подходу к ребенку постепенно приходила новая парадигма образования, основанная на личностно-ориентированной педагогике, реальностью становилось вариативное образование, учитывающее индивидуальные особенности, склонности и способности учащихся. Однако эти процессы связаны с субъективными и объективными сложностями. За последние десятилетия произошли серьезные изменения в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы. Российский педагог в настоящее время имеет дело с крайне неоднородным составом учащихся (дети с высоким уровнем умственного развитияпедагогически запущенныеучащиеся, имеющие трудности в обучении из-за ослабленного здоровьядети мигрантов, плохо владеющих русским языком и т. д.). Для реализации на практике личностно-ориентированного подхода таким учащимся требуется привлечение большого количества специалистов, что в свою очередь ведет к существенному увеличению финансовых затрат на образование. В массовом сознании сформировано негативное отношение к дифференциации учащихся в основной школе, поскольку этот процесс связывают с ущемлением прав ребенка. К тому же большинство педагогов не готово к работе с усложнившимся, крайне неоднородным контингентом детей. Преодоление вышеуказанных объективных и субъективных трудностей диктует необходимость поиска новых форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования управления школой. Реализация на практике личностно-ориентированного подхода к образованию в условиях его возрастающей вариативности приводит к необходимости использования как дифференцированных, так и интегрированных подходов в построении образовательного процесса.
Сочетание как дифференциации, так и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса становится одной из задач управления этими процессами. В отечественной педагогической теории и практике наиболее разработанной следует признать проблему дифференциации обучения, но ее углубление и развитие в современных условиях требует учета набирающего силу процесса интеграции.
В работах Н. К. Гончарова, М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева был обобщен опыт организации дифференцированного обучения в 60-х-70-х годах XX века. В них показана необходимость учета интересов учащихся с позиции их выбора будущей проектируемой профессии.
В концепции дифференцированного обучения, разработанной НИИ СиМО АПН СССР в 80-х годах XX века, определены основы уровневой и профильной дифференциации, подчеркнута необходимость сочетания дифференциации и интеграции в построении содержания образования.
В работах М. В. Артюхова, Н. Г. Огурцова, В. А. Орлова, И. М. Осмоловской, М. М. Поташника, В. К. Шишмаренкова, И. Э. Унт предлагаются пути дифференциации обучения в общеобразовательных учреждениях. Вопросы дифференцированного обучения в гимназиях, лицеях, колледжах рассматривают А. Г. Каспржак, А. В. Козулин, М. В. Левит, Д. С. Савельев Изучение процессов дифференцированного обучения в школе адаптивного типа предпринято Е. А. Ямбургом.
Серьезный вклад в разработку проблематики дифференцированного обучения в ее содержательном и методическом аспекте внесли: Г. В. Дорофеев, В. М. Монахов, В. А. Орлов, Н. С. Пурышева, М. В. Рыжаков, JI.E. Стрельцова.
В последние десятилетия появились исследования, предлагающие дифференцировать обучение с учетом психофизиологических особенностей учащихся: по силе и слабости нервной системы, скорости протекания мыслительных процессов (Т.А.Калашникова), стилю познавательной деятельности (М.В.Алешина, А.С.Потапов).
Исторические аспекты дифференциации показаны Р. Б. Вендровской, М. А. Кондратьевой, Е. А. Певцовой.
Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе рассматриваются Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсоном, З. А. Мальковой, Л. И. Писаревой и др.
Особую актуальность эта проблема в отечественном образовании приобрела с конца 80-х годов, когда повсеместно стали возникать гимназии, лицеи, создавались авторские школы, постепенно уходила в прошлое унифицированная советская школа, которая сдерживала процессы дифференциации. В сознании педагогов-практиков постепенно утверждалась мысль о неэффективности учить и развивать всех детей одинаково.
К ведущим факторам, обусловившим процесс углубления дифференциации, мы относим:
1) коренные изменения в социально-экономической жизни, ценностных ориентациях общества, повлиявших на характер социального заказа к школе со стороны родителей и общества;
2) развитие рыночных отношений, которое не обошло стороной и сферу образования. В условиях демографического спада и перехода на подушевое финансирование фактор конкурентоспособности школы становится одним из ведущих, влияющих на перспективы развития каждого образовательного учреждения;
3) сложные и достаточно болезненные процессы, связанные с ходом социально-экономических преобразований в России привели к увеличению количества учащихся с ослабленным здоровьем, с низкими психофизическими показателями, затрудняющими обучение.
Одновременно с углублением дифференциации в обучении в современном образовании набирал силу процесс интеграции.
К факторам, повлиявшим на процесс интеграции в образовании, можно отнести:
1) интеграцию России в мировое образовательное сообщество, обусловившую необходимость учета мировых тенденций, связанных с организацией интегрированного обучения;
2) стремление обеспечить в обществе равные права на получение образования детьми с разными образовательными возможностями в обучении;
3) необходимость формирования толерантности как важнейшего фактора стабильности общества.
Таким образом, и дифференциация, и интеграция, обусловленные серьезными причинами, отражают объективные тенденции в развитии современного образования. Оба эти процесса, как и все в обществе, имеют положительные и отрицательные стороны.
Положительными сторонами дифференциации обучения следует признать:
— учет индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, их склонностей и способностей в процессе обучения;
— возможность оказания адресной, дифференцированной помощи каждому конкретному ребенку.
Однако там, где процесс дифференциации шел стихийно и неуправляемо, методом проб и ошибок, он привел к ряду негативных последствий, к числу которых следует отнести:
— грубый, селективный отбор учащихся при зачислении" в учебные учреждения;
— недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм, методов и способов дифференциации обучения;
— серьезные затруднения учащихся, возникающие при переходе из одного учебного заведения в другое, связанные с различиями в образовательных программах.
Таким образом, во многом неуправляемый процесс дифференг{иации в ряде случаев приводил к опасности разрыва единого образовательного пространства, создавая предпосылки для углубления неравенства учащихся в возможности получения полноценного среднего образования.
Интегративная модель обучения также имеет свои положительные и отрицательные стороны. Внешне интегративная модель обучения выглядит демократично и гуманно, поскольку декларирует равенство возможностей всех без исключения учащихся, щадит самолюбие детей и их родителей. Но на практике интегративная модель обучения тормозит развитие успешных детей, затрудняет дифференцированную помощь учащимся, имеющим проблемы в обучении и развитии, и существенно осложняет работу учителя в таком классе.
Нарастающая сложность и неоднородность контингента учащихся диктует необходимость дифференцированного подхода в процессе их обучения, а для преодоления негативных сторон дифференциации целесообразно использование (объединения) интеграции детей во внеклассной внешкольной деятельности. Сочетание дифференциации и интеграции не может происходить стихийно. Именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию).
Как уже было сказано, оба эти процесса (дифференциация и интеграция) нуждаются в сбалансированном подходе, что в полной мере соответствует известному методологическому принципу дополнительности, сформулированному в науке Н. Бором и И. Пригожиным. Очевидно, что реализация данного методологического принципа дополнительности возможна лишь в условиях дальнейшего развития вариативности образования, на что указывали А. Г. Асмолов, А. В. Хуторской, Е. А. Ямбург.
Как мы уже отмечали, что именно управление является тем инструментом, при помощи которого возможно гармонизировать эти процессы (дифференциацию и интеграцию), поскольку управление любым процессом или системой является по отношению к ним методологической категорией, что подтверждается следующими признаками: высокой степенью обобщенности, применением в большинстве различных наук, системообразующим характером и свойством функциональности.
Не отрицая всего наработанного в науке по данной проблеме в теории и практике дифференцированного обучения, мы рассматриваем управление процессом дифференцированного обучения как способ интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе. При этом мы рассматриваем дифференциацию не как самоцель, не как универсальный способ решения всех без исключения проблем в обучении учащихся в основной общеобразовательной школе. В определенной степени дифференциация обучения призвана сыграть служебную роль в подготовке педагогов и учащихся к обучению в условиях интеграции.
Анализ научно-педагогической литературы и наш собственный опыт свидетельствуют о том, что проблема дифференциации обучения актуализируется, прежде всего, в основной школе. Безусловно, необходимость и важность оказания дифференцированной помощи учащимся возникает и на более ранних этапах обучения, в начальной школе, где уже появляются дети, нуждающиеся в особом внимании. В этом случае опытный учитель начальной школы в состоянии обеспечить внутреннюю дифференциацию обучения в рамках одного класса, а при наличии у учащихся серьезных проблем в развитии и обучении школа имеет возможность открыть классы компенсирующего обучения. Не менее важна дифференциация обучения и в старшей школе, где она приобретает характер профилизации, так как встает вопрос о выборе будущей профессии с учетом склонностей и способностей учащихся. Однако, как мы уже отмечали, наибольшие трудности возникают у учащихся при переходе из начальной школы в основную и обучении в ней, что связано с переходом на предметную систему обучения, увеличением темпа обучения, изменением психофизиологического состояния ребенка, связанного с наступлением пубертатного периода.
В связи с вышеназванными особенностями перехода из начальной школы в основную у части учащихся снижается мотивация к обучению, наблюдается ухудшение успеваемости и поведения. Учителя в процессе обучения вынуждены обращать больше внимания на учащихся, имеющих проблемы в обучении и требующих помощи. Порой они вынужденно снижают планку преподавания, тормозя тем самым успешных учащихся. В результате мотивация обучения снижается и у менее успешных детей. Исходя из этого, необходима разработка таких форм и условий дифференцированного обучения, которые позволяют всем учащимся быть успешно интегрированными в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей, склонностей и способностей. При этом мы считаем, что используемые условия и формы дифференциации выступают как средства интеграции учащихся. Так одним из таких условий организации дифференцированного обучения является совместная работа педагогов и привлеченных специалистов: медиков, психологов, дефектологов. Учитывая, что каждый из этих специалистов, как правило, демонстрирует объектный подход к ребенку, в задачи управления входит обеспечение их согласованных действий на основе междисциплинарного подхода и выработки целостного взгляда на проблемы ребенка, а также научно-обоснованный прогноз его развития учащихся. Очевидно, что один и тот же ребенок на разных этапах своего обучения нуждается то в дифференциации, то в интеграции. На наш взгляд, указанные противоречия между неизбежностью, как дифференциации, так и интеграции обучениянеобходимостью привлечения специалистов разных наук о человеке и отсутствием у них целостного взгляда на ребенка, по всей видимости, носят неустранимый характер. Их нельзя до конца преодолеть, но возможно нивелировать, смягчать, уменьшать при помощи механизмов управления.
Мы считаем, что управление учебно-воспитательным процессом должно предусмотреть необходимые механизмы, позволяющие преодолевать негативные стороны как дифференциации, так и интеграции. Гибкое сочетание процессов дифференциации и интеграции, достигаемое управленческими средствами, предупредит, по нашему мнению, риск чрезмерного перекоса в ту или иную сторону.
Именно поэтому управленческий аспект дифференциации обучения обуславливает выбор темы и формулировку проблемы нашего исследования: «Какова должна быть система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая смягчить противоречия между положительными и отрицательными сторонами дифференциации в обучении, не препятствующая, а создающая возможность интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс».
Целью исследования является разработка и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществлять дифференцированное обучение учащихся с разными образовательными возможностями, способствующее их интеграции в основной общеобразовательной школе.
Объектом исследования является процесс дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.
Предметом исследования является система управления процессом дифференцированного обучения, позволяющая интегрировать учащихся с разными образовательными возможностями в основной общеобразовательной школе.
Гипотезой исследования явилось предположение, что определение принципов и условий построения системы управления дифференцированным обучениемвыявление субъектов управления и дополнение их функциональных обязанностейсоздание новых организационных структурразработка специальных процедур и способов взаимодействия субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка приведет к совершенствованию и развитию системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, сделает возможным интеграцию учащихся в учебно-воспитательный процесс с учетом их возможностей и потребностей.
В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие основные задачи:
1. Изучить состояние проблемы дифференцированного и интегрированного обучения в педагогической теории и практике.
2. Обосновать принципы и условия, лежащие в основе управления дифференциацией, определить роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения, способствующих интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе.
3. Разработать структуру управления процессом дифференцированного обучения в основной школе, позволяющую интегрировать учащихся в единый школьный коллектив.
4. Разработать процедуру распределения и перераспределения по классам обучения, процедуру сопровождения учащихся при дифференциации обучения в основной школе, а также программу согласованных действий педагогов и привлеченных специалистов.
5. Определить способы взаимодействия" учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности.
6. Разработать параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, на основании которых определить систему мер, позволяющую осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, при помощи которых возможна корректировка управленческих решений.
7. Провести апробацию разработанной системы управления процессом дифференцированного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, управленческие, педагогические идеи и теории, в частности: идеи междисциплинарной педагогической действительности (Ю.К. Бабанский, П. П. Блонский, JI.C.
Выготский, М. М. Поташник, В.Е. Штульман) — принцип историзма в изучении социально-психологических явлений (Л.С. Выготский, А .Я. Гуревич) — положения гуманистической психологии (А.Г. Асмолов, А. А. Бодал ев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Орлов, А.В. Петровский).
Исследование опиралось на теоретические и прикладные работы ведущих специалистов в области дефектологии, коррекционной педагогики и специальной психологии (Т.В. Ахутина, С. Д. Забрамная, Г. Ф. Кумарина, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, С.Г. Шевченко), а также особенностей обучения одаренных детей (Л.С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. Р. Лурия, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов) — принципы теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, В. В. Рубцов, А. В. Хуторской, Д.Б. Эльконин) — теории воспитательных систем (И.Д. Демакова, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова) — теории управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, И. Д. Чечель, Т. И. Шамова, Е.А. Ямбург) — проблем дифференциации обучения (Н.К. Гончаров, В. М. Монахов, A.M. Новиков, В. А. Орлов, И. М. Осмоловская, Л. Г. Петерсон, М. В. Рыжаков, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, Н.М. Шахмаев).
Методы исследования. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:
— Теоретический анализ общей и специальной методической и психолого-педагогической литературы.
— Анализ педагогического опыта дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.
— Моделирование различных форм дифференцированного обучения.
— Эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование учителей и родителей).
— Анализ работ учащихся (контрольные, экзаменационные работы).
— Психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
— Количественный и качественный анализ полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
— процессы дифференциации и интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе не противопоставляются, а рассматриваются в их диалектическом единстве, взаимосвязи и взаимодополнении.
— дифференциация процесса обучения представляется не только как средство, позволяющее учесть индивидуальные особенности учащихся, но и как ступень к их интеграции в основной общеобразовательной школе.
— управление процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе рассматривается как способ, позволяющий смягчить отрицательные стороны дифференциации.
— разработанная система управления, позволяет наладить взаимодействие всех субъектов, осуществляющих сопровождение ребенка в процессе дифференциации обучения (педагогов, привлеченных специалистов и родителей учащихся).
Теоретическая значимость работы:
— определены принципы и условия, лежащие в основе управленческих процедур, реализуемых в системе дифференцированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе;
— дополнено и теоретически обосновано место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения;
— разработаны и теоретически обоснованы процедуры распределения и перераспределения учащихся по классам в системе дифференцированного обучения;
— предложена и апробирована система оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе;
— раскрыты управленческие механизмы, позволяющие уменьшить негативные стороны процесса дифференцированного обучения;
— теоретически обоснованы место и роль дифференцированного обучения как необходимого этапа, подготавливающего условия интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
— разработана система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, позволяющая реализовать дифференциацию обучения, распределять учащихся по классам с учетом их склонностей и способностей, осуществлять их перераспределение в ходе обучения, основанное на показателях динамики развития учащихся;
— созданы образовательные программы и технологии, позволяющие обеспечить как повышенный уровень обучения, так и усвоение учебного материала учащимися, имеющими трудности в обучении-4 ^ разработан мониторинг эффективности управления дифференцированным обучением, который включает уровень обученности, анализ динамики развития учащихся, а также показатели степени заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения, что в конечном итоге отражает повышение уровня руководства педагогическими кадрами;
— раскрыты формы и методы интеграции учащихся во внеклассную, внеурочную деятельностьразработан педагогический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику развития учащихся в ходе дифференцированного обучения.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике управления образовательными учреждениями, в учебном процессе педагогических вузов, колледжейв системе повышения квалификации работников образованияв дальнейших научных изысканиях, направленных на повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, включающая в себя соответствующие организационные структуры (педагогический совет, психолого-медико-педагогический консилиум, временные творческие коллективы учителей) — субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информационным технологиям) и процедуры распределения и перераспределения по классам обучения и сопровождения учащихся, позволяют смягчить негативные стороны дифференциации, избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и являются способом интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс.
2. Успешность процесса дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе достигается при условии распределения и своевременного перераспределения учащихся по классам обучения при наличии программы согласованных действий педагогов, родителей учащихся и привлеченных специалистов, при сопровождении детей в учебно-воспитательном процессе психологами, медиками, педагогами и родителями учащихся.
3. В качестве критериев, позволяющих судить об эффективности работы системы управления процессом дифференцированного обучения, выступают: оценка обученности учащихсяанализ показателей динамики развития учащихсяповышение уровня заинтересованности педагогов в получении результативного обученияизменение позиции родителей по отношению к собственному ребенку в процессе дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, которое заключается в объективной оценке реальных возможностей ребенка, осознании необходимости взаимодействия с педагогами и специалистами.
4. Показателем интеграции. учащихся является полноценное проживание ребенком1 периода пребывания в основной школе. Под полноценным проживанием мы понимаем: успешное обучение учащихся, возможность перехода на более высокий уровень обученияреализация склонностей и возможностей ребенка во внеклассной и внеурочной деятельности в смешанных коллективах учащихся. Таким образом создаются условия для самореализации личности учащегося, формируются предпосылки для его будущей социализации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в Центре образования № 109 г. Москвы, школе № 1825 Юго-западного административного округа г. Москвы, в школе № 17 г. Черногорска Республики Хакасия.
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях и заседаниях круглого стола в методическом центре Юго-западного Управления образования г. Москвы, на педагогических советах школы № 17 г. Черногорска Республики Хакасия, школы № 1825 Юго-западного округа г. Москвы, а также на семинарах и педагогических советах в Центре образования № 109, ежегодных аспирантских конференциях АПК и ПРОна заседании кафедры методики преподавания истории, социально-политических дисциплин и права Академии повышения квалификации работников образования. Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для администрации и педагогов различных общеобразовательных учреждений г. Москвы и других городов России.
Содержание выполненного исследования отражено в семипубликациях автора.
Структура, и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 175 страницы. Данные экспериментов представлены в 6.
Выводы по второй главе:
1. В соответствии с целями и задачами исследования, проведя необходимый анализ затруднений учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу, мы пришли к выводу о невозможности устранения этих затруднений без создания системы дифференцированного обучения учащихся.
2. В свою очередь данная система нуждается в осмысленном управлении, смягчающим негативные стороны дифференциации.
3. В ходе исследования были выявлены принципы и условия, лежащие в основе управленческих процедур, позволяющих на практике осуществлять дифференциацию обучения.
4. Были определены роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения.
5. Разработана и внедрена в практику процедура распределения и перераспределения учащихся по классам обучения с учетом психосоматических особенностей учащихся, их склонностей и способностей.
6. Разработана система мер, позволяющая осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, на основании которого стала возможна корректировка управленческих решений.
7. Определены параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, к которым мы относим:
— уровень обученности учащихся;
— показатели динамики развития ребенка;
— повышение уровня руководства педагогическими кадрами, которое проявляется в заинтересованности педагогического коллектива в личном участии в реализации задач дифференцированного обучения, в овладении педагогическим коллективом командным стилем работы.
8. Разработанная система управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе прошла апробацию в Центре образования № 109, в школе № 1825 Юго-западного административного округа, в школе № 17 г. Черногорска Хакасии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Развитие современного образования характеризуется наличием двух объективных тенденций в обучении: дифференциации и интеграции. Интеграция и дифференциация представляют собой два равноправных и равноценных процесса. В образовательной практике эти процессы противопоставляются друг другу, поскольку каждый из них имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Зачастую в организации учебно-воспитательного процесса наблюдается перекос либо в сторону интеграции, либо в сторону дифференциации. Мы же считаем, что оба эти процесса можно и нужно гармонизировать. Инструментом в такой гармонизации выступает система управленческих мер, позволяющая осуществить дифференциацию обучения, которая в свою очередь является ступенью к интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс. В определенной мере дифференциация обучения призвана сыграть служебную роль в подготовке учащихся к обучению в условиях интеграции.
Особое значение дифференциация приобретает в основной общеобразовательной школе, что связано с ее специфическими особенностями. Именно в основной школе существенно усложняется содержание образования, усиливается его теоретическая направленность по сравнению с начальной школой, ускоряется темп обучения, а главное происходит изменение психофизического статуса ребенка, связанное с наступлением пубертатного периода. Таким образом, обучение в основной общеобразовательной школе для части учащихся связано с кризисом, который выражается в потере мотивации к обучению, в снижении успеваемости, в дивиантном поведении. При этом учащиеся, имеющие проблемы в обучении, вынужденно тормозят развитие остальных детей. Смягчением этой проблемы, на наш взгляд, является организация дифференцированного обучения как условия интеграции учащихся в основной общеобразовательной школе. Целью нашего исследования явилась разработка, и обоснование системы управленческих мер, позволяющих осуществить дифференцированное обучение в основной общеобразовательной школе. Мы считаем, что именно управление учебно-воспитательным процессом должно предусмотреть необходимые механизмы, позволяющие каждый раз преодолевать по-новому возникающие противоречия между дифференциацией и интеграцией.
Проведенный нами анализ литературы показал, что в последнее время появилось много работ, посвященных изучению проблемы дифференциации и интеграции: Вместе с тем изученная литература выявила, что процессы дифференциации и интеграции исследуются изолированно, без взаимоучета положительных и отрицательных сторон обеих тенденций. Кроме того, традиционные исследования процессов дифференциации и интеграции по большей части затрагивают дидактические и психологические аспекты этих тенденций. При этом в меньшей степени рассматривается управление учебно-воспитательным процессом, позволяющее создать механизм, способный эффективно сочетать дифференциацию и интеграцию в обучении. В связи с необходимостью практического решения данной проблемы и ее недостаточной научно-практической разработанности было предпринято данное исследование.
В ходе констатирующего эксперимента, прежде всего, изучался характер затруднений, которые испытывают учащиеся при переходе в основную общеобразовательную школу, а также проблемы, возникающие у учителей и родителей этих учащихся. При изучении характера трудностей учащихся проводился анализ количественных показателей успеваемости за учебный год, который включал итоговые оценки по учебным предметам за год. Итоговые показатели успеваемости учащихся анализировались на протяжении 4, 5, 6, 7 класса. Результаты исследования показывали, что количество учащихся, испытывающих трудности при усвоении учебных программ, в основной школе растет год от года. Кроме количественных показателей параллельно проводилось исследование качественных показателей психофизического здоровья учащихся: Специалистами (дефектологом, психологом, медиком) были исследованы, возможности учащихся в обучении (сформированность произвольной деятельности, уровень речевого развития, темп деятельности учащихся). Полученные результаты сопоставлялись с количественными результатами успеваемости учащихся за год, что* позволило сделать вывод, о том, что успешное овладение учащимися учебного материала напрямую зависит от сформированности высших психических функций. Был также сделан вывод о необходимости организации целенаправленной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.
Для изучения трудностей, возникающих в ходе преподавания у учителей, мы использовали метод анкетирования. Анализ анкет показал, что учителя испытывают сложности в связи с изменившимся контингентом учащихся. Практика свидетельствует о том, что за последние годы увеличилось количество детей, имеющих по разным причинам (медицинского, социального, психолого-педагогического характера) е трудности в обучении. При этом учителя отмечают недостаточность теоретических и практических знаний для работы с этой категорией детей. Кроме тогокак стало ясно из анкет учителей, многие педагоги испытывают трудности в связи* с изменением содержания образования, а также необходимостью овладения ими новыми информационными технологиями.
Метод анкетирования был также использован для выяснения трудностей, которые испытывают родители учащиеся, обучающихся* в основной школе. Анализ анкет показал, что родители имеют недостаточные знания психофизических новообразований подросткового возраста, часто переоценивают возможности своих детей, не понимают проблем и волнений учителей по поводу успеваемости и поведения учащихся.
Результаты анализа затруднений учащихся, учителей и родителей при переходе ребенка в основную общеобразовательную школу и обучения в ней легли в основу проблемно-ориентированного анализа ситуации, послужившего основанием для изменений в управлении учебно-воспитательным процессом в основной общеобразовательной школе.
На основе сделанных выводов в ходе констатирующего эксперимента мы пришли к пониманию, что реальная помощь учащимся в освоении учебного материала может быть оказана лишь в условиях дифференцированного обучения, которое, прежде всего, направлено на учет склонностей, способностей учащихся, их психосоматических особенностей и реальных учебных возможностей. Вместе с тем, понимая необходимость организации дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, мы исходили из того, что дифференциация обучения, не может становиться самоцелью, а является лишь ступенью к интеграции. Исходя из этих оснований был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого были разработаны и обоснованы управленческие меры, позволяющие осуществить систему дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе.
Нами были сформулированы принципы, лежащие в основе управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе. К ним относятся:
— сочетание дифференциации и интеграции в организации учебно-воспитательного процесса в основной общеобразовательной школе;
— принцип индивидуального подхода к учащимся (включающий комплексную диагностику, учет реальных учебных возможностей, адресную поддержку) — принцип «открытости» уровней обучения, позволяющий осуществлять переход с одного уровня на другой при обучении учащихся;
— принцип преемственности содержания образования на трех уровнях обучения учащихся.
Основные управленческие меры (как показал формирующий эксперимент), позволяющие, с одной стороны, совершенствовать систему дифференцированного обучения учащихся, а, с другой стороны, избегать негативных последствий дифференциации и создавать условия для их интеграции учащихся привели к созданию управляющей системы дифференцированным обучением учащихся в основной общеобразовательной школе.
Управляющая система, включает в себя: субъекты управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель медико-психологической службы, заместитель директора по информатизации, обеспечивший хранение, обработку и дозированный доступ к информации административного и педагогического персонала, заместитель директора по воспитательной работе, в чьи функциональные обязанности входит специфическая, которую мы определяем как интегративную), организационные структуры: педагогический совет со специальными модернизированными функциями, психолого-медико-педагогический консилиум, методические объединения учителей, временные творческие коллективы педагогов, специально разработанные процедуры взаимодействия, регулирующие взаимоотношения между всеми участниками процесса дифференциации: процедура распределения и перераспределения, учащихся по классам обучения, процедура выработки программы согласованных действий педагогов и привлеченных специалистов, процедура сопровождения учащихся в условиях дифференцированного обучения.
Исходя из принципов, лежащих в основе управления процессом дифференцированного обучения была разработана система мер, позволяющая осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, на основании которого возможна корректировка управленческих решений.
По результатам формирующего эксперимента была проведена оценка эффективности системы управления процессом дифференцированнго обучения. Она включает в себя несколько параметров, как традиционных (показатели обученности, отсутствие второгодников), так и нетрадиционных, (показатели динамики развития ребенка), которые определяются при проведении первичной диагностики и сравнении ее данных с последующими обследованиями учащихся. А также к критериям эффективности управления дифференцированным обучением относится повышение заинтересованности педагогического коллектива в личном участии при реализации задач дифференцированного обучения. Заинтересованность их повышается в результате получения педагогами опыта междисциплинарного общения, взаимодействия в решении проблем обучения и развития учащихся с психологами, медиками, дефектологами, овладение ими специфическими методами и приемами коррекционной педагогики и творческое их использование в процессе преподавания учебных предметов.
Разработанные меры позволили обеспечить более высокий уровень обучения и развития учащихся. Система управленческих мер способствовала преодолению трудностей учащихся в основной общеобразовательной школе. Проведение формирующего эксперимента позволило разработать методические материалы, позволяющие осуществить дифференцированную помощь разным категориям учащихся. К числу таких методических материалов относятся: пособие для учителя «Уроки комплексной коррекции в 6 классе», «История древнего мира в 6 классе» (для классов ККО), «Синхронизированный курс преподавания истории, литературы, МХК в 6−8 классах» .
В ходе формирующего эксперимента также наметились пути интеграции учащихся в учебно-воспитательный процесс. Прежде всего, этому способствует «открытость» и преемственность уровней образования, позволяющая учащимся осуществить переход из одного уровня в другой, специальная организация внеклассной и внешкольной работы, (создание смешанных коллективов и команд из представителей разных классов) для преодоления разобщенности и сплочения детского коллектива. Всесторонняя подготовка педагогического персонала к работе в условиях интеграции учащихся.
Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы в силу ее объективной сложности. В перспективе ее разработка может быть направлена на выявление системы управленческих процедур, позволяющих осуществить пошаговый переход от дифференциации к интеграции обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.
В результате контрольного эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза, которая заключалась в том, что: совершенствование и развитие системы управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе позволяет в значительной степени сгладить неизбежные противоречия, возникающие в ходе дифференциации, организовать учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы избежать опасности грубого селективного отбора учащихся и подготовить все необходимые материалы и научно-педагогические условия для гармонизации процессов дифференцированного и интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе.
Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Проблемы управления дифференцированным обучением в общеобразовательной школе недостаточно изучены и освещены в научно-педагогической литературе.
2. Сформулированы принципы и условия, лежащие в основе управления процессом дифференцированного обучения, определены роль и место каждого субъекта управления (заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель психолого-медико-педагогической службы, заместитель директора по информатизации, заместитель директора по воспитательной работе).
3. Разработана и обоснована структура системы управления, позволяющая осуществить дифференцированное обучение, способствующее интеграции учащихся с разными образовательными возможностями в основной общеобразовательной школе.
4. Разработаны процедуры: распределения и перераспределения учащихся по классам обучения, процедура согласованных действий педагогов, специалистов и родителей, процедура сопровождения учащихся в учебно-воспитательном процессе, способствующие смягчению таких негативных сторон дифференциации как грубый селективный отбор учащихся, недостаточную психолого-педагогическую обоснованность форм и методов дифференциации.
5. Определены способы взаимодействия учащихся в условиях интеграции во внеурочной деятельности, позволившие объединить учащихся из разных классов обучения для организации коллективных творческих дел во внеклассных и внешкольных коллективах. Смешанные коллективы учащихся, функционирующие во второй половине дня, позволили нивелировать такую негативную сторону дифференциации как разобщенность учащихся, способствовали формированию толерантного отношения их друг к другу.
6. Разработаны параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения (уровень обученности учащихся, показатели динамики развития учащихся, повышение профкомпетентности педагогов в реализации задач дифференцированного обучения, повышение заинтересованности родителей в обучении своих детей), позволяющие осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обучения учащихсяорганизован психолого-медико-педагогический консилиумразработана и внедрена система сопровождения учащихся при дифференцированном обучении. Эти меры позволили всем участникам процесса обучения своевременно реагировать на изменения в развитии и обученности учащихся. Комплексный мониторинг динамики развития учащихся и их обученности помог на практике индивидуализировать процесс обучения.
7. Разработанная система управления дифференцированным обучением в Центре образования № 109 г. Москвы прошла апробацию и внедрение в школе № 1825 Юго-Западного округа г. Москвы, школы № 17 г. Черногорска Республики Хакасия, показала повышение уровня обученности, уменьшение числа учащихся, имеющих неудовлетворительные оценки по итогам учебного года, исключила необходимость повторного обучения детей в одном и том же классе, способствовала повышению мотивации учащихся к обучению, личной заинтересованности учителей и родителей в достижении результатов обучения.
Данное исследование не претендует на полное решение проблемы управления процессом дифференцированного и интегрированного обучения учащихся в основной общеобразовательной школе. Оно позволило определить перспективы дальнейшей работы по изучению теории и практики дифференциации и интеграции учащихся, разрабатывать новые условия, подходы и принципы управления системой дифференциации учащихся.
