Дидактические основания обучения учащихся выявлению структуры текста как фактор формирования речемыслительных умений

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Дидактические основания обучения учащихся выявлению структуры текста как фактор формирования речемыслительных умений (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Введение
Глава I. Дидактические аспекты формирования речемыслительных умений учащихся
- 1. 1. Теоретические аспекты формирования речемыс-лительных умений
- 1. 2. Состояние проблемы формирования речемысли-тельных умений в школьной практике
- 1. 3. Определение дидактических оснований обучения учащихся выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений
Глава II. Методика формирования речемыслительных умений учащихся
- 2. 1. Основные положения методики формирования речемыслительных умении .57″
- 2. 2. Приемы обучения выявлению структуры текста
- 2. 3. Приемы обучения воспроизведению текста
- 2. 4. Анализ результатов опытного обучения выявле- 111−123 нию структуры текста с целью формирования речемыслительных умений учащихся

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется нестабильностью социально — экономических отношений, быстро изменяющимися условиями жизни. Он обусловил появление многочисленных информационных систем и технологий, в результате чего с новой силой актуализируется проблема овладения умениями работать с информацией, а именно: приема необходимой информации, ее переработки и передачи.

Одним из аспектов решения названной проблемы является формирование речемыслительных умений. Название этих умений связано с понятием «речемышление», используемым учеными при подчеркивании зависимости мышления от речи (A.A. Леонтьев, Ю.А. Самсонов). Содержание речемыслительных умений определяется теорией речевой деятельности, изучающей процессы восприятия речи и ее порождения. В нашей работе мы ограничимся формированием умений воспринимать и воспроизводить учебные тексты, которые относятся к речемыслительным умениям и включают действия по определению темы и основной мысли текста, выделению главных и второстепенных признаков предмета речи, их группировке, изложению текста в любой форме сжатия. Указанные умения определяют способы деятельности учащихся с текстом. Их сформированность служит условием для глубокого усвоения учебного материала, формирования связной содержательной речи, способности к самообразованию.

Формирование речемыслительных умений осуществляется практически на всех уроках. Несмотря на это проведенное нами констатирующее исследование показало, что на предметах естественнонаучного цикла учащиеся затрудняются воспринимать и воспроизводить тексты. Типичные ошибки и затруднения связаны с неумением делить текст на смысловые части (излишняя дробленность или, наоборот, пропуск смысловых частей), неосознанием или частичным осознанием темы и главных мыслей текстапотерей мысли изложения, незатрагиванием главных вопросов при изложении текста. Учителя же при формировании способов работы с текстами не предлагают алгоритмических предписаний их выполнения, ограничиваются, как правило, предоставлением учащимся только рекомендаций, мало времени уделяют их отработке. В результате все это сказывается на уровне речемыслительных умений учащихся и приводит к недостаточному усвоению учебного материала.

Проблема формирования речемыслительных умений не является новой. Анализ педагогической литературы позволил выявить основные пути в ее решении. Так, разрабатываются различные рекомендации по осмысленному чтению текста: использование ответов на вопрос: «О чем говорится в тексте? Что об этом говорится?», выделение главных мыслей, разделение текста на смысловые части. Рекомендательный характер указанных средств формирования умений работы с текстом направляет деятельность учащегося, но не отвечает на вопрос: «Каким образом это сделать?», поэтому их применение не обеспечивает глубокого восприятия текста и требует дополнительные средства для решения этой проблемы.

С целью творческого понимания текста И .Я. Лернер предлагает осуществлять выявление четырех смысловых связей (связей между словами текстамежду высказываниями текстамежду высказываниями и объектами, незатронутыми в тексте, но очевидными для читателяскрытыми связями текста). Ю. А. Самсонов средством формирования речемыслительных умений видит в построении обучающих текстов, отражающих характеристики речемысли-тельной деятельности. Однако указанные исследования направлены на тексты, имеющие гуманитарный характер, и перенос их выводов на естественнонаучные тексты, характеризующиеся описанием элементов научных знаний, является недостаточным.

Для обучения способам осмысленного чтения естественнонаучных текстов ученые предлагают использовать структурно — логические схемы описания каждого элемента научного знания (Л.Я. Зорина, Е.А. Генике). Данные схемы используются при обобщении различных признаков элемента теории и предполагают дополнительный смысловой анализ текста, позволяющий их выявлять.

В последнее время дидакты и методисты в качестве средства формирования способов работы с текстами используют выявление структуры текста, которая представляет текст в виде осознанных связей и отношений различных его элементов. Предложенные психолингвистами различные способы выявления структуры текста (предикативный (В.Д.Тункель), денотатный (Г.Д. Чистякова, А.И. Новиков), логический (A.M. Сохор, Л.П. Доблаев), информационно — целевой (Т.М. Дридзе)) дают широкий спектр возможностей применения их в учебном процессе. Например, исследователями апробированы способы смыслового анализа, предложенные Л. П. Доблаевым, Т. М. Дридзе (Б.Н. Порус, Г. В. Апостол). Данные исследования основываются на выявлении связей и отношений элементов текста относительно главного предиката. Однако, здесь недостаточно освещен вопрос его непосредственного осмысления учащимися, поэтому не решается одна из главных проблем обучения выявлению структуры текста — проблема осознания основной темы и мысли текста.

На наш взгляд, осмысление текста должно идти, наоборот, относительно осознания единиц текста к более крупным его элементам. При этом в качестве критериев отбора единиц текста можно использовать достижения лингвистики, обнаружившие признаки относительно законченных смысловых единиц текста — группы предложений, объединенных общей темой (микротемой) (Л.М. Лосева, Г. Я. Солганик, О.И. Москальская). Данную смысловую единицу в дальнейшем мы будем называть микротекстом.

В настоящее время методистами разрабатываются способы формирования речемыслительных умений учащихся, основанные на выявлении микротекста (Т.А. Ладыженская, C.B. Юртаев, Л.И. Величко). Указанные разработки охватывают аспект связной речи на уроках русского языка, но не касаются предметных областей, в то же время сами учащиеся затрудняются осуществлять перенос знаний и умений, полученных в одной области, в другую. Таким образом, необходимы дальнейшие исследования с целью формирования речемыслительных умений на основе выявления структуры текста, разработанные на предметном уровне.

Итак, выбор темы обусловлен противоречием между потребностью школы в разработке регулятивов формирования речемыслительных умений учащихся на основе выявления структуры текста и недостаточностью разработанности проблемы в дидактической науке. Это и определило актуальность исследования данной проблемы.

Объектом исследования является процесс формирования речемыслительных умений.

Предметом исследования являются приемы обучения учащихся выявлению структуры текста как средства формирования умений воспринимать и воспроизводить тексты.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что выявление структуры текста будет средством формирования указанных речемыслительных умений учащихся, если:

— структуру текста представить как единство микротекстов и связей, отражающих отношения между ними;

— разработать методику формирования речемыслительных умений учащихся на основе данного понимания структуры текста (последовательность приемов обучения выявлению структуры текста, последовательность приемов обучения воспроизведению текста).

Цель исследования состоит в выявлении дидактических оснований обучения учащихся выделению структуры текста и в разработке на этой основе методики формирования речемыслительных умений.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить состояние практики по формированию речемыслительных умений и психологических, психолингвистических, лингвистических, дидактических исследований как основы для разработки дидактических оснований обучения речемыслительным умениям.

2. Определить связь умений воспринимать и воспроизводить текст с выделением структуры текста.

3. Сконструировать модель структуры текста, которая определяет формирование речемыслительных умений.

4. Разработать методику обучения выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений.

5. Провести опытное обучение учащихся выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ дидактической, методической, психологической, психолингвистической, лингвистической литературы с целью изучения состояния проблемы в наукепедагогическое наблюдение, беседы, анкетирование учащихся, преподавателеймоделирование обучения выявлению структуры текста на основе микротекста с целью формирования речемыслительных умений учащихсяопытная работа по обучению выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений учащихсяанализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики (метод Колмогорова — Смирнова).

Методологической основой исследования являются учения о тексте как продукте речемыслительной деятельности (JI.C. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) — учение об иерархической природе текста (Н.И. Жинкин) — учение о кодо — образном механизме восприятия и воспроизведения (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев) — структурно — семантический подход к тексту (Л.М. Лосева, Г. Я. Солганик,) — представление о тексте как средстве самообразования (И.Я. Зимняя, Ф.С. Марат) — идеи дидактов и методистов о способах работы с текстом как средстве творческого его понимания (И.Я. Лер-нер), как средстве формирования методологии научного познания (Л.Я. Зорина), как средстве формирования речемыслительной деятельности школьников (Ю.А. Самсонов) — дидактические принципы последовательности, систематичности, наглядности.

Научная новизна исследования состоит в определении дидактических оснований обучения выявлению структуры текста и разработке методики формирования речемыслительных умений на основе выделения структуры текста:

— установлено, что формирование речемыслительных умений на предметах естественнонаучного цикла должно основываться на выявлении структуры текста, теоретическая модель которого включает следующие элементы: выделение микротекстов, осознание отношений микротекстов в системе макротекстов, осознание отношений макротекстов в системе целого текстаопределена последовательность формирования умений работы с текстом на основе указанной моделивыявлен комплекс знаний, необходимый учащимся для формирования у них умений воспринимать и воспроизводить текст;

— показано, что ориентиром в организации обучения выявлению структуры текста является следующая последовательность учебного занятия: формирование мотивационного компонента деятельности, ознакомление с целью и задачами учебного занятия, предъявление алгоритмического предписания выполнения способа деятельностивыполнение способа деятельности, контроль над осуществлением деятельности.

Теоретическое значение работы заключается в том, что пополняются дидактические знания о возможностях формирования речемыслительных умений с помощью выявления структуры текста на основе микротекстаконкретизированы и обоснованы теоретические основания необходимости обучения выявлению структуры текста для формирования умений работы с текстами.

Практическое значение работы состоит в том, что в результате исследования показаны пути практической реализации обучения выявлению структуры текста, единицей которой является микротекст, с целью формирования речемыслительных умений учащихся. Результаты исследования могут быть использованы в качестве дидактических рекомендаций для преподавателей естественнонаучного цикла по формированию речемыслительных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики ИТОиП РАО (1999 — 2002 г. г.), на межвузовской научной конференции РГПУ им. Герцена г. Санкт — Петербург (1999 г.), на научно — практической конференции ИТОиП РАО (2000 г.).

Опытное обучение осуществлялось в течение 1999 — 2002 г. г. Основной опытной базой исследования служили школа № 431 г. Москвы и школа № 2 г. Цивильска Чувашской Республики, в которых было задействовано 259 учащихся. Констатирующее исследование проводилось в вышеназванных школах, а также в школе № 1036 г. Москвы и московской городской педагогической гимназии № 1505.

Исследование осуществлялось на текстах естественнонаучных дисциплин с учащимися 10−11 классов. В выборе возрастной группы мы руководствовались следующими причинами: во — первых, учебный материал для старшеклассников характеризуется информационной насыщенностью, большим объемомво — вторых, у старшеклассника проявляется более осознанный и избирательный подход к учебному материалув — третьих, старшеклассники находятся на заключительном этапе учебы в школе и их уровень сформированное&tradeречемыслительных умений служит показателем готовности к дальнейшему профессиональному образованию.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1998/1999 г. г.) — констатирующий. Анализ научной литературы позволил выявить современное состояние проблемы формирования речемыслительных умений учащихся, выявить связь выявления структуры текста с формированием речемыслительных умений. Было проведено констатирующее исследование. Определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы.

Второй этап (1999/2000 г. г.) — поисковый. В ходе опытного обучения была разработана методика формирования речемыслительных умений на основе выявления структуры текста, предварительно подвергнута проверке гипотеза исследования, определены методы обработки результатов.

Третий этап (1999/2001 г. г.) — обучающий. В ходе опытного обучения проверялась общая гипотеза исследования. Проводились контрольные работы, тестирования, анкетирования.

Четвертый этап (2001/2002 г. г.) — контрольный. Систематизировались и обрабатывались результаты опытного обучения, оформлялись теоретические положения.

Достоверность результатов исследования подтверждается их опорой на исходные методологические положения, использованием адекватных целям и задачам исследования методовколичественным и качественным анализом экспериментального материала.

Положения, выносимые на защиту:

— Одним из факторов формирования речемыслительных умений является обучение выявлению структуры текста, теоретическая модель которого включает следующие элементы: выявление микротекстов, осознание отношений микротекстов в системе макротекстов, осознание отношений макротекстов в системе целого текста.

— Реализация указанной модели в обучении работы с текстами осуществляется путем включения учащихся в два последовательных этапа: 1. Выявление структуры текста- 2. Воспроизведение текста на основе микротекста.

— Знания, необходимые учащимся для формирования у них умений работы с текстами, определяются основными терминами и понятиями модели выявления структуры текста и знаниями о воспроизведении текста на основе микротекста.

Методика формирования речемыслительных умений предполагает: соблюдение дидактических принципов последовательности, систематичности, наглядностиорганизацию обучения, основанную на предъявлении учащимся алгоритмических предписаний выполнения способов деятельности с текстами и их формировании на учебных текстах разной степени сложности.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, выводы к каждой главе, заключение, список используемой литературы и приложения.

Выводы по главе:

1. Разработана методика формирования речемыслительных умений. Основные моменты данной методики заключаются в соблюдении дидактических принципов последовательности, систематичности, наглядностив организации учебного занятия, основанной на предъявлении учащимся алгоритмических предписаний выполнения способов деятельности и формировании данных способов деятельности на текстах разной степени сложности.

2. Представлены методические разработки обучения выявлению структуры текста, включающие: текст и его характеристики, выявление микротекстов на основе тема — рематической цепочки, выявление микротекстов на основе его внешнего строения, объединение микротекстов в макротексты, осознание структуры всего текста.

3. Определены приемы обучения следующих алгоритмических предписаний выполнения способов воспроизведения текста с помощью выявления структуры текста: алгоритмические предписания написания простого плана, сложного плана, подробного, сжатого, выборочного изложений, составления аннотаций, тезисов, конспектов. Представлены методические рекомендации обучения построению текста — рассуждения.

4. Выделены четыре уровня речемыслительных умений: первый уровень характеризуется самыми высокими показателями, он соответствует 91 -100% сформированности речемыслительных уменийвторой уровень определяется 76 — 90% сформированностью речемыслительных уменийтретий уровень соответствует средним показателям речемыслительных умений, а именно: 51 — 75% и, наконец, четвертый уровень речемыслительных умений характеризуется их низким процентом сформированности — 0 — 50%.

5. Разработаны критерии определения уровней речемыслительных умений.

6. Проведено опытное обучение выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений. Его результаты показали, что формирование у учащихся речемыслительных умений и качества знаний в экспериментальных классах, где обучение проводилось по разработанной методике, выше, чем в контрольных классах, где обучение проводилось по традиционной методике, что подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное общество предъявляет школе требования огромной значимости, в частности, повысить качество обучения, готовить молодое поколение к изменяющимся условиям жизни.

Решение основной проблемы данного исследования — формирование речемыслительных умений — теснейшим образом связано с решением указанных выше задач. Ведь данные умения предполагают умения воспринимать и воспроизводить учебные тексты. Это означает, что учащиеся должны уметь осознавать тему и основную мысль текста, выделять главные и второстепенные признаки предмета речи, группировать их, пересказывать текст в любой форме сжатия. Все эти умения дают возможность учащимся работать с учебной литературой, реализовать процесс общения, быть готовым к самообразованию и непрерывному образованию.

Формирование речемыслительных умений зависит от умений выявлять структуру текста. Теоретическими основаниями данной зависимости послужили следующие выводы:

— Восприятие текста и его последующее воспроизведение зависят от структуры текста. Текст как продукт речевой деятельности характеризуется наличием структуры, которая сводится к соотношению предмета речи текста и его признаков. При восприятии текста осуществляется прием и переработка его внешнего образа, в результате которых осуществляется «кодо — образное» представление текста в виде смысловой группировки «опорных пунктов» текста. При воспроизведении текста данное его представление развертывается в любой форме сжатия, формирование умений воспринимать и воспроизводить тексты, т. е. речемыслительных умений, должно сводиться к анализу структуры текста, позволяющего выявить его «опорные пункты», связи и отношения между ними, которые могут служить ориентирами выполнения более объективного восприятия и воспроизведения текста.

— Выявление структуры текста служит средством развития мыслительных операций, процессов понимания, запоминания, развитию связной содержательной речи.

— В зависимости от подхода к анализу структуры текста исследователи предлагают различные способы ее определения (денотатный, информационно — целевой, логический, смысловой). Данные способы предоставляют педагогу — исследователю широкий спектр возможностей формирования рече-мыслительных умений.

В настоящее время педагогическая наука использует следующие основные приемы обучения смысловому анализу текста, предполагающему осознание различных элементов структуры текста: обучение способам деятельности, имеющим общий «рекомендательный» характер, характеризующимся отсутствием четких критериев правильности их выполнениявыявление четырехуровневых связей в тексте (связей между словами текстамежду высказываниями текстамежду высказываниями и объектами, незатронутыми в тексте, но очевидными для читателяскрытыми связями текста) — построение обучающих текстовиспользование структурно — логических схем, обобщенных плановприменение способов выявления структуры. Рекомендательность предлагаемых приемов, ориентированность приемов на определенный предмет, недостаточность критериев выделения главных предикатов текста при выявлении структуры текста требуют дальнейшего исследования проблем формирования речемыслительных умений на теоретическом уровне.

С целью изучения процесса формирования речемыслительных умений учащихся было проведено констатирующее исследование на предметах естественнонаучного цикла. В ходе него решались следующие основные задачи: выяснение степени сформированности речемыслительных умений учащихсявыявление трудностей, испытываемых учениками при восприятии и воспроизведении текстаустановление способов деятельности с текстами, используемых учащимися в своей деятельностиопределение форм работы смыслового анализа текста, применяемых учителями при формировании речемыслитель-ных умений учащихся.

В ходе исследования было установлено:

1. Большинство учащихся обладают невысоким уровнем развития речемыслительных умений. При восприятии затрудняются самостоятельно определять тему и основную мысль текста, выделять главные и второстепенные признаки, группировать ихпри воспроизведении пропускают основные мысли, не умеют пользоваться планом, начинают изложение с второстепенного, многие не знают приемов смыслового анализа текста.

2. Большинство учителей осознают необходимость обучения способам деятельности с текстами, основанным на смысловом анализе, но недостаточно уделяют времени данному обучению. Их приемы обучения построены не на отработке речемыслительных умений, а на предоставлении рекомендаций, «памяток».

Таким образом, обучение учащихся восприятию и воспроизведению текста осуществляется не в полной мере. Определяющим в преодоление указанной проблемы является характер формирования умений работы с текстами. Обучение способам работы с текстами на предметах естественнонаучного цикла должно основываться на выделении структуры текста, модель выявления которой позволяла бы преподносить критерии нахождения смысловых частей текста, алгоритмические предписания выполнения способов работы с текстами.

С целью разработки регулятивов формирования речемыслительных умений были определены дидактические основания, которые представляют собой совокупность положений — ориентиров обучения умению выявлять структуру текста и формирования на ее основе умений воспринимать и воспроизводить тексты. Установлено, что формирование речемыслительных умений должно определяться выделением следующей модели структуры текста: выявление микротекстов, осознание отношений микротекстов в системе макротекстов, осознание отношений макротекстов в системе целого текстаопределена последовательность формирования умений работы с текстом на основе указанной моделивыявлен комплекс знаний, необходимый учащимся для формирования у них умений воспринимать и воспроизводить текст.

Обучение осмыслению текста должно строится на выделении независимых от контекста смысловых отрезков. Определение данных отрезков обеспечит нахождение главных признаков предмета речи, осознание текста относительно его единиц к более крупным элементам. Существование таких единиц текста доказано исследователями структурно — семантического подхода к тексту, которые в качестве основного структурного элемента текста предлагают считать некоторый его отрезок, включающий группу предложений, объединенных по смыслу и выражающих некоторую законченную мысль. Данный отрезок мы называем микротекстом и на его основе определили следующую модель выявления структуры текста:

1. Выявление микротекстов, осознание соответствующих микротем и основных тем на основе применения трех признаков микротекстов (смена микротемы, разрыв тема — рематической цепочки, наличие внешнего строения микротекста).

2. Осознание отношений микротектов в системе макротекстов, определение соответствующих макротем и основных мыслей макротем.

3. Осознание отношений макротекстов в системе целого текста, определение темы и основной мысли всего текста.

Реализация модели выявления структуры текста на основе микротекста должна осуществляться путем включения учащихся в два следующих друг за другом процесса: выявление структуры текста, воспроизведение текста с помощью микротекста. Данное положение объясняется тем, что: во — первых, выявление структуры текста на основе микротекста будет определять формирование умений выделять основную тему и мысль текста, различать главные и второстепенные признаки предмета речи, группировать их и, во — вторых, выявленные элементы структуры текста будут служить основой изложения текста в любой форме сжатия.

Для того, чтобы сформировать у учащегося умение выявлять структуру текста, единицей которого является микротекст, он должен усвоить основные понятия о тексте (основная тема текста, его основная мысль, главные и второстепенные признаки предмета речи, смысловая цельность текста, связность текста) — знать, что такое микротекст, микротема, основная мысль микротекста, макротекст, макротема, основная мысль макротекста, иметь представления о способах связи элементов текста в более крупные (последовательная и параллельная связи элементов текста).

Для того, чтобы ученик смог выполнять различные способы воспроизведения текста, ему необходимо знать алгоритмические предписания их выполнения. Их мы определяли, ориентируясь на элементы, предложенной нами модели структуры текста. При этом критериями границ смысловых частей текста являлись границы микротекстов, критериями правильности определения главных тем и мыслей текста служили выявленные микротемы и основные мысли микротекстов, критериями определения более широких тем и мыслей текста служили выявленные макротемы и основные мысли макротекстов. Таким образом, мы предложили алгоритмические предписания написания простого и сложного планов текста, подробного, сжатого, выборочного изложений, аннотаций, тезисов, конспектов.

Методика формирования речемыслительных умений включает следующие основные моменты: обучение выявлению структуры текста и его вос-призведению основано на соблюдении дидактических принципов последовательности, систематичности, наглядностиорганизация обучения выявлению структуры текста и его воспроизведению основана на предъявлении учащимся алгоритмов выполнения способов деятельности с текстами и их формировании на учебных текстах разной степени сложности.

Соблюдение принципа последовательности требует: во — первых, в обучении выявлению структуры текста придерживаться последовательного прохождения этапов заданной модели структуры текста, недопустимости пропуска одного из них и, во — вторых, формирование речемыслительных умений осуществлять постепенно, усложняя учебные тексты (сложность текста мы определяем степенью различения всех признаков микротекста).

Соблюдение принципа систематичности направляет учителя: во — первых, на периодическое повторение основ выявления структуры текста и, вовторых, на периодическое обращение к способам воспроизведения и восприятия, определенных приемами выявления структуры текста.

Соблюдение принципа наглядности характеризуется: во — первых, переходом от теоретических понятий, утверждений к конкретным примерам на текстах и, во — вторых, от прослежанных связей между элементами текста к обобщениям и выводам. Первую характеристику принципа рекомендуем применять на первоначальном этапе, а вторую — с целью творческого применения сформированных умений.

Организация учебного занятия по обучению выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений включают следующую последовательность его проведения: формирование мотивационного компонента деятельности^ ознакомление с целью и задачами учебного занятия, предъявление алгоритмического предписания выполнения способа деятельности, выполнение способа деятельности, контроль над осуществлением деятельности.

Необходимость мотивационного компонента обусловлена представлением мотива как условия выполнения любого действия. Ознакомление с целью и задачами необходимо для представления результата проводимого занятия и логики его изложения. Предъявление алгоритмических предписаний выполнения способов деятельности осуществляется с помощью учебных карт, содержащих памятки выполнения действий, пригодных для общих случаев, и теоретический материал по их применению. Выполнение способов деятельности осуществляется с помощью рабочих листов, на которых происходит отработка конкретного способа деятельности, данного способа деятельности в сочетании с раннее усвоенным, творческое применение способа. Контроль над выполнением способа деятельности рекомендуем осуществлять по ходу его выполнения, после завершения, по мере необходимости.

С целью описания приемов обучения выявлению структуры текста, выступающих в качестве рекомендаций проведения учебных занятий, нами были разработаны их сценарии на следующие темы: текст и его характеристики, выявление микротекстов на основе тема — рематической цепочки, выявление микротекстов на основе его внешнего строения, объединение микротекстов в макротексты, осознание структуры всего текста.

Данные занятия представлены: учебными картами, содержащими теоретическую часть вопроса и тексты, на которых разбирается изучаемый вопросрабочими листами, содержащими задания к подобранным текстам. Выполнение заданий призвано обеспечить формирование изучаемого способа деятельности. К каждой учебной карте и рабочему листу написаны методические рекомендации к их применению.

С целью описания приемов обучения воспроизведению текста подробно изложен разбор применения алгоритмических предписаний написания простого плана, сложного плана, подробного, сжатого, выборочного изложений, составления аннотаций, тезисов, конспектов. Поскольку выявление структуры текста обеспечивает его восприятие, то выявленные элементы текста позволяют конструировать тексты в зависимости от цели изложения. Поэтому мы также представили в качестве примера построение текста — рассуждения, особенно актуального на уроках естественнонаучного цикла.

Для проверки эффективности разработанной методики было проведено опытное обучение. В ходе опытного обучения сравнивались уровни речемыс-лительных умений каждого учащегося и качество знаний, полученных при самостоятельном чтении на начальном и конечном этапах обучения как в экспериментальных, так и в контрольных классах. С этой целью нами были выделены четыре уровня речемыслительных умений: четвертый уровень характеризуется самыми высокими показателями, он соответствует 91 — 100% сформированное&tradeречемыслительных уменийтретий уровень определяется 76 — 90% сформированностью речемыслительных уменийвторой уровень соответствует средним показателям речемыслительных умений, а именно, 51 — 75% и, наконец, первый уровень речемыслительных умений характеризуется их низким процентом сформированности — 0 — 50%. Для оценки речемыслительных умений учащихся были разработаны соответствующие тесты и критерии определения уровней вышеназванных умений.

Эффективность формирования речемыслительных умений проверялась с помощью метода Колмогорова — Смирнова. Результаты показали, что уровень речемыслительных умений и качество знаний в экспериментальных классах выше, чем в контрольных классах, что подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы исследования.

Следует отметить, что в ходе исследования обозначились и сопутствующие проблемы формирования речемыслительных умений. Одна из них состоит в разработке приемов обучения выявлению структуры текста учащихся для конкретной возрастной группы, создание системы формирования речемыслительных умений на предметах естественнонаучного цикла.

Другая проблема состоит в подготовке учителей — предметников естественнонаучного цикла овладению методикой обучения учащихся выявлению структуры текста с целью формирования речемыслительных умений. Необходимость решения данной проблемы исходит из достаточно сложной теоретической базы природы текста, способов выявления структуры текста. Данная проблема требует также специального исследования.

Таким образом, исследуемая проблема многоаспектна и не может быть исчерпана настоящей работой. Требуются объединенные усилия ученых различных профилей для рассмотрения как можно больше связей и отношений в ней.

Показать весь текст

Список литературы

Апостол Г. В. Обучение распознаванию структуры учебного текста как средству осознанного его восприятия. Дис. .канд. пед. наук. — М., 1985. — 161 с.
Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Дис.. канд. филолог, наук. М., 1997. — 169 с.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно познавательной деятельности школьников. — Челябинск: Факел, 1994. — 157 с.
Биология: Человек: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений /под ред. Батуева А. С. М.: Просвещение, 1994. — 240 с.
Борботько В.Г. Внутренняя организация текста в плане восприятия //Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — с. 83 — 87.
Брудный A.A. Понимание как компонент психологии чтения //Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. — с. 162 — 172.
Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трехгодичным курсом. СПб.: тип. М — ва пут. Сообщения (А. Бекке), 1872.- 135 с.
Бухбиндер В.А., Розанов Е. Д. О цельности и структуре текста //Вопросы языкознания. М., 1975. — № 6. — с. 73 — 86.
Великая энциклопедия животных. М.: Махаон, 2000 г. — 255 с.
Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 128 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика — Пресс, 1996, — 536 с.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981, — 139 с.
Генике Е.А. Дидактические основания обобщающего повторения в учебниках по предметам естественнонаучного цикла. Автореф.. канд. пед. наук. М.: 1989. — 20 с.
Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
Голубков В.В. Письменные работы в младших классах средней школы //Вестник воспитания. М., 1912. — № 5. — с. 100 — 101.
Горский В.С. Историко философское истолкование текста. — Киев: Наукова думка, 1981.- 205 с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. — 256 с.
Граник Г. Г., Концевая Л. А. Выявление в деятельности школьников приемов самостоятельной работы с учебником //Психологические проблемы построения школьных учебников. — М., 1979. с. 160 — 172.
Гребенюк Т.Б., Кашдан И. И. Сборник задач и упражнений для развития дидактических умений. Калининград: Изд — во Калининград, гос. ун -та, 1999.-70 с.
Григорьев В.И., Мякишев Г. Я. Силы в природе. М.: Наука, 1973. -416 с.
Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. М.: Пайдейя, 1998.-290 с.
Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов: Саратовский гос. Ун-т, 1987.-70 с.
Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970.-72 с.
Доблаев JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
Доблаев Л.П. Формирование приемов понимания текста //Текст и познавательная деятельность. М., 1974. -Вып.1. — с. 50 -122.
Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в семилетней школе. М. -Л.: Изд — во АПН РСФСР, 1946. — 256 с.
Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ //Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — с. 48 — 57.
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М. Наука, 1984. — 268 с.
Дубовис Арановская Д. М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися //Вопросы психологии. — М., 1962. — № 1. — с. 53 -59.
Дубовис Д.М. О формировании умения работать с научным текстом //Вестник Харьковского ун та. Серия психологическая. — Харьков, 1970. -№ 58, вып. 3. — с. 69 — 74.
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4 8 кл. — М., 1969. — вып. 1. — с. 99 — 110.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд — во АПН РСФСР, 1958. -370с.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. М., 1064. — № 6. — с. 26 -38.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III IV кл. // Изв. АПН РСФСР.-М., 1956-№ 78.-с.141 -250.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -160с.
Жумадилова Г. А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста. Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 18 с.
Журавлев И.К. Учебник в системе учения //Современная дидактика: теория практике. — М., 1993. — с. 250 — 279.
Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. — 113 с.
Засадская И.И. Коммуникативно ориентированный подход к обучению чтению по специальности. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1996.-22 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.
Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — с. 5−33.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд — во АПН РСФСР, 1961.-562 с.
Зинченко П.И. Психологические вопросы памяти и обучения //Психология. Республиканский научно методический сборник. — Киев, 1966.-Вып. 2.-с. 13−25.
Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам //Современная дидактика: теория практике. -М., 1993.-с. 82- 139.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 126 с.
Ивченко П.Ф. Обучающие изложения 5 9 кл.: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1995. — 223 с.
Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. -М.: Флинта, Наука, 1998.- 176 с.
Исследования речевого мышления в психолингвистике. — М., 1985. -239 с.
Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. — 496 с.
Капинос В.И., Сергеева М. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994. — 191 с.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Изд — во ПРИОР, 1998. — 224с.
Ковтун Л.Г. Обучение учащихся IV классов умениям работы с книгой как предпосылка к формированию у них практической готовности к самообразованию //Вооружение учащихся умениями самообразовательной деятельности. Волгоград, 1973. — с. 121 — 129.
Козырева O.A. Культура самостоятельной работы: Учеб. метод, пособие. — Новокузнецк, 1997. — 102 с.
Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого сообщения//Иностранные языки в школе. М., 1985.-№ 1.-с. 10−14.
Концевая Л.А. Учебник в руках у школьника. — М.: Знание, 1975. 64 с.
Копытная М.Л. Некоторые проблемы исследования роли заголовков в понимании текста //Проблемы психолингвистики. Тверь, 1993. — с. 23 -26.
Кохтев H.H. Риторика: Учеб. Пособие для уч — ся 8 9 кл. общеобразо-ват. Учреждений. — М.: Просвещение, 1997. — 239 с.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. — Самара: Изд — во СамГПИ, 1994. — 165 с.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. 303 с.
Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург: Изд — во Орен. гос. пед. ин — та, 1995. — 99 с.
Кузнецова H.A. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. Барнаул: Изд — во Алт. гос. ун — та, 1998. — 82 с.
Кыверлялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.
Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников //Советская педагогика. М., 1981. — № 8. — с. 85 — 91.
Ладыженская Т.А. Содержание работы по развитию связной речи учащихся //Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1991. -с. 199−236.
Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. — 133 с.
Ландсберг Г. С. Элементарный учебник физики. М.: АОЗТ «Шрайк», 1995.-Т. 3.-656 с.
Лемещенко В.А. Художественный пересказ как средство развития монологической речи учащихся при изучении произведений разных жанров. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997. — 18 с.
Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1987. — 287 с.
Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука., 1974. -368 с.
Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого восприятия. М.: Наука, 1969. — 308 с.
Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.
Лернер И.Я. Проблемы понимания текста //Советская педагогика. М., 1984. -№ 10.-с. 129−131.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе изучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.
Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся //Новые исследования в педагогических науках. М., 1982.-№ 2(40).-с. 42−45.
Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 164 с.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999. — 523 с.
Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи // Русский язык в школе. -М., 1967. -№ 1.-е. 89−94.
Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980. — 94 с.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искуство, 1970. -384 с.
Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составляющая часть учебно воспитательного процесса. Автореф. дис.. доктора пед. наук. -М., 1990. — 33 с.
Лошкарева H.A. Формирование умения составлять план текста у учащихся 4-х классов //Развитие познавательной активности учащихся в обучении. М., 1974. — с. 113 — 131.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд — во МГУ, 1973. — 374с.
Лурия А.Р. Психологическое строение речевой деятельности //Основы нейропсихологии. М., 1978. — с. 93 — 127.
Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Изд — во Моск. ун — та, 1975. — 119с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. — 413 с.
Ляудис В.Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. -.М.: Международная педагогическая академия, 1994. 180 с.
Мальцева К. П Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания. //Развитие логической памяти у детей. М., 1976., — с. 115 — 186.
Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников //Вопросы психологии памяти. М., 1958. — с. 175 -194.
Марат Ф.С. Система обучения сжатому изложению в IV кл. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1974. 16 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 365 с.
Мете H.A., Митрофанова О. Д., Одинцова Т. Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Русский язык, 1981.-141 с.
Мигдал А.Б. Как рождаются физические теории. М.: Педагогика, 1984. — 128 с.
Микк Я.А. Методика измерения трудности текста //Вопросы психологии. М., 1975. — № 3. — с. 147 — 155.
Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981.- 119с.
Микк Я.А. Оценка учебника формулами трудности текста //проблемы школьного учебника. М., 1977. — Вып. 5. — с. 98 — 109.
Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. -М.: Academia, 1998. 431 с.
Мишечкина В.В. Обучение конспектированию как средство развития речи. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Орел, 2000. — 21 с.
Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. — 127 с.
Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.
Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд — во Урал, ун-та, 1991. — 171 с.
Мухамедьярова Ж.У. Обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1991. — 18 с.
Немов P.C. Психологическое консультирование. М.: Владос, 2000.-526 с.
Николаева JI.A. Учись быть читателем. М.: Просвещение, 1987 .- 191 с.
Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основе анализа смысловой структуры текста. Автореф.. канд. пед. наук. Челябинск, 1988. — 18 с.
Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215 с.
Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению. М.: Просвещение, 1990. — 126 с.
Онищук В.А. Психолого дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике //Проблемы школьного учебника. — М., 1975. Вып. З.-с. 130−137.
Павлова С.П. Обучение конспектированию. М.: Русский язык, 1989.-96 с.
Паламарчук В.Ф. Типы вопросов и заданий в учебниках истории и обществоведении //Проблемы использования учебника. М., 1975. -Вып. З.-с. 138- 148.
Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208 с.
Парошина P.A. Формирования коммуникативности у старшеклассников. Автореф.. канд. пед. наук. — Красноярск, 1991. 16 с.
Пассов Е.А. Коммуникативный подход обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1991.-223 с.
Петрова И.И., Фальковская А. Ю. Обучение учащихся самостоятельной работе с книгой. М.: Высшая школа, 1980. — 21 с.
Петровский A.B., Ярошевский М. Г. Психология. — М.: Academia, 1998. 500 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической психологии. М.: Тандем, 1997.- 176 с.
Порус Б.Н. Формирование у школьников приемов смыслового анализа учебного текста как средства сознательного усвоения знаний. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1984. — 25 с.
Поспелов H.H., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1996. — 93 с.
Программы для общеобразовательных учреждений. Химия. М.: Просвещение, 1996. -88 с.
Программы общеобразовательных учреждений. Биология. — М.: Просвещение, 1996. 207 с.
Программы общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Просвещение, 1998. — 153 с.
Прохорова Г. А. Обучение приемам составления планов по тексту учебника (VII класс) //Преподавание истории в школе. М., 1974. — № 4. -с. 46−53.
Работа с текстом (Тезисы. Конспект. Реферативная статья. Рецензия). -Сумы, 1988.-47 с.
Реферирование научного текста. М.: 1999. — 95 с.
Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико -грамматическом аспекте. Л.: Наука. Ленингр. отд — ние, 1989. — 165 с.
Розенберг Н.М., Дутко Э. Н., Носаченко И. М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. К.: Вища школа, 1986. — 159 с.
Рубинштейн С.Л. Избранные философские труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. — 462 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -T.I. -488 с.
Сальникова O.A. Обучение рецензированию как способу выражения аргументированной оценки. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 16 с.
Самсонов Ю.А. Учебный текст как средство развития речемысли-тельной деятельности школьников. Автореф.. канд. пед. наук. М., 1992. — 16 с.
Селихова Г. В. Учебные задачи как средство формирования речевой деятельности учащихся 6−7 кл. Дис.. канд. пед. наук. М., 1996. -225 с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.
Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1990. — 352 с.
Смирнов A.A. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1987. -т.П.-344 с.
Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-422 с.
Смолюк A.A. Формирование у учащихся IV VIII кл. умения выделять главное, существенное в учебном материале. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Тарту, 1984. — 16 с.
Советский энциклопедический словарь — М.: Советская энциклопедия, 1986. 1600 с.
Современная дидактика: теория практике. — М., 1993. — 288 с.
Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.-217 с.
Соколов А.Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления. М.: Изд — во Моск. ун — та, 1984. — 92 с.
Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. — 192 с.
Солганик Г. Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. — 186 с.
Солганик Г. Я. Стилистика текста. М.: Флинта, Наука, 2000. -252 с.
Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Просвещение, 1974. 112 с.
Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. СПб.: тип. Акад. наук, 1899. — 185 с.
Сурков Ю.В. Формирование самоконтроля при осмыслении учебного текста. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1973. — 19 с.
Тарасов Л.В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. — 288 с.
Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. М., 1914. — 268 с.
Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения. Автореф.. канд. пед. наук. -М., 1965. — 19 с.
Усова A.B. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. Челябинск: Факел, 1997. — 16 с.
Усова A.B. Совершенствование методики формирования учебных умений как необходимое условие повышения эффективности процесса обучения //Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. М., 1981.-е. 10 — 24.
Усова A.B. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. М., 1974. — № 4. — с. 117 — 123.
Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 173 с.
Усова A.B., Беликов В. А. Учись самостоятельно учиться. Челябинск — Магнитогорск: Факел, 1997. — 123 с.
Усова A.B., Бобров А.А, Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. -112 с.
Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно гуманитарные дисциплины. — М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. — 380 с.
Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М.: Учпедгиз, 1961. 172 с.
Физика: Учеб. Пособие для 10 кл. шк. и классов с углубл. изуч. физики /под ред. Пинского A.A. М.: Просвещение, 1995 .-415 с.
Хапчаева С.Х. Формирование у школьников общеучебних умений и навыков в условиях непрерывного образования. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997. — 23 с.
Ходос Б.И. Формирование системы приемов понимания текста учащихся IV (V). Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1988. — 22 с.
Чистякова Г. Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой понимания //Вопросы психологии.-М., 1974. № 4-с. 115−127.
Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания //Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1977. — с. 101 — 126.
Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М.: Ин. Яз., 1987.-53 с.
Шахнарович A.M. Текст как иерархия программ //Перевод и автоматическая обработка текста. М., 1987. — с. 172 -174.
Шереметевский В.П. Слово в защиту «живого слова» в связи с вопросом об объяснительном чтении. М., 1897. — 115 с.
Шереметевский В.П. Сочинения. -М.: Просвещение, 1976. 314с.
Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Университет, 1992. — 183 с.
Щенов В.А. Обучение пятиклассников приемам работы с текстом учебника //География в школе. М., 1974. — № 1. — с. 38 — 43.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. -М.: ИНТОР, 1998, — 112 с.
Юртаев C.B. Обучение младших школьников письменному сжатому изложению текста. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1995. — 16 с.
Яворский Б.М., Селезнев Ю. А. Справочное руководство по физике для поступающих в вузы и для самообразования. М.: Наука, 1989. -576 с.

Заполнить форму текущей работой