Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Учебные затруднения как феномен структуры мотивационных компонентов личности учащихся

Диссертация: Учебные затруднения как феномен структуры мотивационных компонентов личности учащихся
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Под учебным затруднением мы понимали феномен, производный от «сложности» и «трудности» и отражающий психологическую работу, осуществляемую субъектом учебной деятельности по освоению или преодолению им сложности и трудности. Учебное затруднение возникает как принцип производства симптомов, остановок в учебной и познавательной деятельности, и характеризует учащегося как субъекта. Учебное… Читать ещё >

Учебные затруднения как феномен структуры мотивационных компонентов личности учащихся (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Учебные затруднения как предмет психолого-педагогических исследований
    • 1. 1. Понятие «затруднение» как психолого-педагогическая категория
    • 1. 2. Исследования учебных затруднений в рамках традиционных психолого-педагогических подходов
    • 1. 3. Психодинамические подходы к пониманию природы учебных затруднений
  • Глава 2. Особенности мотивационных компонентов личности и их связь с учебными затруднениями
    • 2. 1. Модель феномена учебных затруднений в структуре мотивационных компонентов личности
    • 2. 2. Организация и методики эмпирического исследования
    • 2. 3. Анализ средних значений показателей в сравниваемых группах
      • 2. 3. 1. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с преобладающим типом затруднений
      • 2. 3. 2. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с различной академической успеваемостью
      • 2. 3. 3. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с различным уровнем субъективного контроля
      • 2. 3. 4. Анализ средних значений мотивационных факторов и их направленности в группах с преобладанием учебных затруднений и низкой академической успеваемостью
    • 2. 4. Мотивационные компоненты образа затруднения и успеха у студентов
      • 2. 4. 1. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 1, 2 и
      • 2. 4. 2. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 4 и
      • 2. 4. 3. Мотивационные характеристики образа успешного и имеющего затруднения учащегося у студентов групп 6, 7 и
    • 2. 5. Анализ значимых корреляционных связей мотивационных компонентов личности и учебных затруднений в сравниваемых группах
      • 2. 5. 1. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с преобладающим типом затруднений (группы 1, 2 и 3)
      • 2. 5. 2. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с различной академической успешностью (группы 4 и 5)
      • 2. 5. 3. Анализ значимых корреляционных связей в группах студентов с различным уровнем субъективного контроля (группы
    • 6. 7. и 8)
    • 2. 6. Индивидуальные проявления учебных затруднений в структуре мотивационных компонентов личности
  • Выводы

Актуальность исследования. Для педагогической и психологической теории и практики в настоящее время достаточно актуальными являются исследования познавательных затруднений учащихся, преодоление которых является средством й специфическим результатом обучения. Затруднения являются неотъемлемым атрибутом любой деятельности, не составляет исключения и познавательная, учебная деятельность человека. Понятие «затруднение» широко используется в психолого-педагогической литературе, но оно до сих пор не получило своего четкого определения, тем самым, открывая пространство для научного поиска.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в исследованиях отечественных и зарубежных авторов уделяется достаточно большое внимание изучению проблем учащихся в познавательной деятельности, возникновению различного рода трудностей и затруднений (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, В. А. Якунин и др.), а также (Ф. Дольто, М. Кляйн, А. Фрейд, Дж. Холт и др). Однако собственно познавательным затруднениям как неотъемлемой части учебной деятельности посвящено не так много обобщающих работ психолого-педагогического плана (С.И. Высоцкая, А. В. Коржу ев, А.И. Пилипенко). Таким образом, можно по-прежнему говорить о существенном недостатке теоретических обобщений по проблеме учебных затруднений.

Исследования, посвященные анализу учебных затруднений представлены, в основном, работами, описывающими учебные затруднения при освоении учебного материала по различным предметам (Н.П. Локалова, Н. А. Менчинская, Э. В. Оскар, М. М. Халидов и др.) или в конкретных видах учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, В. Г. Казанская, Г. А. Цукерман и др.), например, в процессе понимания учебного материала.

З.И. Калмыкова, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Н. А. Кузнецова, К. М. Ушаков, JI.C. Цветкова и др.).

В психолого-педагогических исследованиях традиционное внимание уделяется психологическим типологиям учащихся, испытывающим трудности в учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, С. М. Бондаренко, Л. И. Максименкова, Т. А. Шилова и др.), акцент при этом ставится на описании особенностей учащихся, в основном, младшего школьного возраста. Часть исследований посвящена психологическому анализу реакций на трудности в учебной деятельности учащихся (Е.Е. Данилова, М. З. Неймарк, А. О. Прохоров, Э. З. Усманова, B.C. Цетлин, Т. А. Шилова и ДР-).

Анализ современных исследований, посвященных изучению учебных и, в целом, познавательных затруднений учащихся, обнаружил, что существует противоречие между необходимостью продуктивного освоения учебного предмета и невозможностью преодолеть переживаемое субъектом учебной деятельности затруднение.

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему, исследуемую в рамках настоящей работы: каковы специфика и своеобразие личностной обусловленности учебных затруднений учащихся при освоении учебного предмета.

Цель исследования: выявить взаимосвязи личностных особенностей и образа учебных затруднений у учащихся.

Объект исследования — учебные затруднения учащихся.

Предмет исследования — структурные взаимосвязи мотивационных компонентов личности и образа учебных затруднений у учащихся.

Теоретическая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учебное затруднение будет иметь различное психологическое содержание в зависимости от структуры мотивационных компонентов личности, направленности мотивации и уровня субъективной затрудненности учебной деятельности.

Экспериментальные гипотезы исследования:

— Субъективная оценка учебного затруднения имеет специфические связи с личностными особенностями учащегося.

— Специфика учебных затруднений определяется индивидуально-типологическими особенностями мотивационных компонентов личности субъекта учебной деятельности.

— Специфика учебных затруднений будет иметь различный характер личностной детерминации в зависимости от академической успеваемости учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить степень изученности проблемы учебных затруднений в психолого-педагогической литературе.

2. Определить внутригрупповые особенности мотивационных компонентов личности учащихся и их межгрупповые различия.

3. Выявить взаимосвязи мотивационных компонентов личности в изучаемых группах учащихся с различной степенью затрудненности учебной деятельности.

4. Разработать модель учебных затруднений учащихся в связи со структурой мотивационных компонентов их личности.

Методологической основой исследования являются принцип субъектности в психологии, принцип целостности психики, личностно-ориентированный подход в образовании.

Теоретической основой исследования являются положения, разрабатываемые в различных психодинамических направлениях: теория объектных отношений и концепция торможения в интеллектуальной деятельности (М. Кляйн) — теории Эго-психологии (А. Фрейд, Дж. Стрейчи и др.) — использовались идеи о топологии субъекта (А.Ш. Тхостов и др.), исследования рефлексии и развития учащихся в учебной деятельности (Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин и др.).

Работа основана на теоретических положениях структурального подхода С. Ф. Сироткина к исследованию агрессивности и других психических феноменов.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использована совокупность общенаучных и психологических методов: теоретический (изучение педагогической и психологической литературы по проблеме) — эмпирический (психодиагностика) — математико-статистический (обработка эмпирических данных).

Основные этапы исследования. На первом этапе — теоретико-поисковом (1998 — 2000 г. г.) — осуществлялся анализ отечественной и зарубежной научно-теоретической литературы по теме исследования. В результате были сформулированы проблема и гипотеза исследования, разработана программа исследования. На втором этапе — опытно-экспериментальном (2000 — 2006 г. г.) — осуществлялся сбор эмпирического материала, проводился анализ и обобщение полученных результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования — биолого-химический факультет Удмуртского государственного университета.

Научная новизна исследования:

1. Разработана исследовательская процедура анализа учебных затруднений.

2. Установлены инвариантные и специфические характеристики учебных затруднений в освоении учебного предмета для групп учащихся с различной академической успеваемостью и уровнем субъективного контроля.

3. Определены особенности субъективной оценки учебных затруднений учащимися.

4. Выявлены основные психологические условия влияния личностных особенностей учащихся на специфику учебных и личностных затруднений.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обоснована модель учебных затруднений как феномена структуры мотивационных компонентов личности учащихся.

2. Дополнены представления об учебных затруднениях при освоении учебного предмета как феномене, детерминируемом личностными особенностями учащихся.

3. Уточнено за счет конкретизации и дифференциации понятие «учебное затруднение», определена сущность и специфическая роль учебных затруднений в познавательной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования:

1. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в психолого-педагогической и консультационной работе с учащимися, имеющими затруднения в учебной деятельностидля построения моделей психолого-педагогической коррекции преодоления учебных затруднений учащихся с учетом их характерологических свойств, а также при разработке учебных курсов, связанных с проблемами в познавательной деятельности учащихся.

2. Внедрение основных результатов исследования было организовано в форме лекций, семинаров-практикумов для учителей школ г. Ижевскаматериалы исследования используются в спецкурсах «Психология учебной деятельности», «Личностные и эмоциональные затруднения человека в деятельности».

Положения выносимые на защиту:

1. Учебное затруднение является комплексным структурным феноменом, определяемым мотивационными компонентами личности, их направленностью и дефицитарностью. Личностные особенности учащихся являются фактором как конструктивного, так и патологического прерывания учебной деятельности и, как следствие, определяют появление затруднения у учащихся в учебной деятельности.

2. Особенности образа успеха и неуспеха в учебной деятельности, определяющие отношение обучающихся к учебной деятельности в своем психологическом содержании имеют различные вклады «активных» и «пассивных» мотивационных компонентов личности и характеризуются различным количеством бессознательных детерминаций.

3. Психолого-педагогическая коррекционная работа с учебными затруднениями может строиться с учетом ведущих мотивационных факторов личности и быть направленной на осознавание бессознательных детерминант учебного затруднения и компенсацию тормозящих эффектов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы процесса исследования на всех его этапахсоответствием теоретических и эмпирических методов исследования предмету исследования и поставленным задачамсоответствием полученных данных положениям психологической теории и практической психолого-педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе образовательной и консультативной деятельности в форме индивидуальных консультаций со студентами дневной формы обучения. Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях в: г. Ижевске (1999 — 2005 г. г.), г. Глазове (1998, 2001 г. г.), г. Санкт-Петербурге (2001 г.).

Результаты исследования позволили выделить взаимосвязи мотивационных компонентов личности с учебными затруднениями учащихся и сделать выводы о существовании функциональных и структурных различий в выделенных группах студентов с различной академической успешностью и степенью затрудненности учебной деятельности по освоению учебного предмета. Содержательная интерпретация полученных данных раскрывает и углубляет понимание природы возникновения учебных затруднений учащихся в рамках педагогического процесса.

Говоря о возможности переноса данных нашего исследования в практическую деятельность, необходимо обозначить некоторые теоретические положения. Появление учебных затруднений является необходимым условием развития учащегося. Можно выделить два основных контекста в понимании учебного затруднения: деструктивный и конструктивный. Соответственно первому контексту учебное затруднение является негативным феноменом прерывания учебной деятельности. Второй контекст понимания учебного затруднения направлен на выявление особенностей затрачиваемой учащимся психологической работы по освоению или преодолению учащимся сложностей и трудностей в процессе учебной деятельности, рассматриваемой в контексте понятия «учебное затруднение». Тогда учебное затруднение является процессуальным элементом, осуществляющим структуризацию учащегося как субъекта учебной деятельности и позитивным феноменом учебного процесса. Затруднение является специфическим, но сущностным элементом учебной деятельности субъекта и имеет непосредственное отношение к его развитию.

В рамках педагогического процесса важно учитывать условия, при которых учебное затруднение начинает реализовываться в деструктивном ключе и разрушать нормальное протекание учебной деятельности субъекта, что требует дополнительных психолого-педагогических исследований. Преодоление учебных затруднений возможно средствами психолого-педагогической помощи учащемуся через осознание взаимосвязи личностных особенностей учащегося, его устойчивых защит, моделей поведения в процессе учебы с целью выхода на продуктивные уровни реализации основных функций учебного процесса. В связи с этим возникает необходимость дальнейшей разработки комплексных программ психолого-педагогической помощи учащимся с затруднениями, реализация которых возможна в широких масштабах.

В целом проведенное исследование позволило обосновать теоретическую модель учебных затруднений, получить новые эмпирические данные о взаимосвязях мотивационных компонентов личности и субъективного образа учебных затруднений у учащихся в зависимости от уровня субъективного контроля и успешности в обучении, а также выделить ведущие личностные факторы идентификации с успешностью и неуспешностью в учебной деятельности. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретическая и экспериментальные гипотезы в целом нашли свое подтверждение.

Полученные эмпирические данные могут быть использованы в качестве содержательной основы для построения моделей и программ психолого-педагогической работы и психологического консультирования учащихся с учебными затруднениямизаложить содержательную основу в понимании функций мотивационных компонентов в нарушениях учебной деятельности учащихся для последующих теоретических и прикладных работ.

Заключение

.

Несмотря на то, что проблема учебных затруднений учащихся как феномена мотивационной структуры личности учащихся, рассмотренная нами на примере выборки студентов университета, в психолого-педагогической практике является одной из самых актуальных, до сих пор ощущается недостаток как теоретических, так и эмпирических исследований в этой области.

В своей работе мы поставили перед собой задачи теоретического и эмпирического изучения феномена учебных затруднений с учетом структуры взаимосвязей мотивационных компонентов личности и образа учебных затруднений в группах учащихся с различной степенью затрудненности учебной деятельности, академической успеваемостью и уровнем субъективного контроля, используя структуральный подход в психодинамических исследованиях.

Под учебным затруднением мы понимали феномен, производный от «сложности» и «трудности» и отражающий психологическую работу, осуществляемую субъектом учебной деятельности по освоению или преодолению им сложности и трудности. Учебное затруднение возникает как принцип производства симптомов, остановок в учебной и познавательной деятельности, и характеризует учащегося как субъекта. Учебное затруднение как феномен в структуре разнообразных нарушений описывается как деятельность сил торможения, психозащитной деятельности, интенсивности интрапсихического конфликта, фиксаций и сопротивлений.

На основе практического и теоретического анализа мы представили модель учебного затруднения, которая заключается в следующих основных положениях: а) у академически неуспешных и испытывающих субъективные затруднения учащихся мотивационная структура личности дефицитарнаб) выделяются особые взаимосвязи в структуре мотивационных компонентов личности затрудняющихся в учебной деятельности студентовв) выделяются различных вклады в структуризацию образа учебного затруднения ведущих мотивационных личностных факторов, определяющих идентификацию с неуспехом и составляющими психологическую основу для возникновения учебных затруднений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. А. и др. Судьбоанализ Леопольда Зонди. //Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. Екатеринбург: УрО РАН, 1994. № 1.С. 22−54.
  2. Д.А. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. JL: Изд-во ЛГУ, 1973. С. 62−69.
  3. АнтиповаИ.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Ростов-на-Дону, 2000. — 191 с.
  4. Ю.Д., Васильев И. А., Войскуновский А. Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1999. № 3. С. 34−40.
  5. Н.А. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. Автореферат дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -М., 1997. 16 с.
  6. БажинЕ.Ф., ГолынкинаЕ.А., ЭткиндА.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: «Смысл», 1993. — 16 с.
  7. С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. — 81 с.
  8. Л.Н. Влияние значимости и трудности учебных предметов на направление познавательных интересов учащихся вечерних школ. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Л., 1988. — 261 с.
  9. О.И. Динамика стилей учебной деятельности студентов при преодолении психологических барьеров. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). СПб, 2003. — 265 с.
  10. БерешкейТ. Биологическая эволюция, генотропизм, психопатология: новая интерпретация психоаналитической теории
  11. Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. /УрО РАН. -Екатеринбург, 1996. № 3. С. 85−120.
  12. И.И. Доступность учебного материала. // Советская педагогика, 1987. № 5. С. 53−57.
  13. Н.А. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса. СПб.: Символ-Плюс, 2000. -224 с.
  14. Блажис Р.-Д.Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.01). Л., 1987.-206 с.
  15. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. — 347 с.
  16. БожовичЕ.Д. и др. Особенности усвоения учебного материала школьниками. // Советская педагогика, 1988. № 10. С. 41−46.
  17. С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975. -64 с.
  18. Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. К. И. Бабицкого. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. -415 с.
  19. С.Г. Пограничные состояния депрессии и тревожности у школьников // Коммуникативные и гностические компоненты в структуре педагогического мастерства. Сб. научн. тр. Ижевск, УдГУ, 1983. С. 4651.
  20. Васильев И. А, Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980. — 154 с.
  21. С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников. Дисс.. канд. пед. наук: (13.00.01).-М., 1974.- 178 с.
  22. Р.А. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 184 с.
  23. В.И. Основы теоретической педагогики: Учебноепособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. -154 с.
  24. Д.Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения. // Cogito: Сборник научных статей по педагогике и психологии. -Ижевск, 1998. С. 65−75.
  25. Д.Ю. Ассоциативный эксперимент как способ анализа учебных затруднений учащихся // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Тез. докл. регион, науч.-практ. конф. «4-е Есиповские чтения». -Глазов, ГГПИ, 2001. С. 55−57.
  26. Д.Ю. Несформированность понятийных структур как параметр выявления затруднений при освоении учебной информации //Проблемы вузовской и школьной педагогики /Матер, науч.-практ. конф. «Третьи Есиповские чтения». Глазов, 1998. С. 37−39.
  27. Д.Ю. Ошибочные действия при решении задач как индикатор учебных затруднений //Тез. докл. 4-й Рос. унив.-акад. науч.-практ. конф. 4.4. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1999. С. 35−37.
  28. Д.Ю. Проблемы анализа бессознательного содержания психологических затруднений учащихся. //Тез. докл. 5-й Росс, унив.-акад. науч.-практ. конф. Ч. 5. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2001. С. 124−127.
  29. Д.Ю. Обучение как разрушение объектности: к вопросу о дидактической идентичности. // Толерантность и проблема идентичности: Матер, междунар. науч.-практ. конф. Ежегодник РПО. Т. 9. Вып. 5. -Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2002. С. 155−157.
  30. Д.Ю. Учебное затруднение как следствие внутриличностного конфликта. //Конфликт и личность в изменяющемся мире. Матер, междунар. науч.-практ. конф. 2−5 октября 2000 г. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 2000. С. 214−215.
  31. Д.Ю. Феномен сопротивления и учебных затруднений в теории и практике обучения. // Социальная политика: история и современность: Сб. статей. Ижевск: УдГУ, 2005. С. 386−399.
  32. Д.Ю. Феномены учебных затруднений в контексте личностных особенностей. //Ежегодник РПО: Матер. 3-го Всеросс. съезда психологов. 25−28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб: Изд-во СПбГУ, 2003. Т. 2. С. 466−468.
  33. Д.Ю., Сироткин С. Ф. Личность как затруднение: проблемы текстуальности Я. // Текст 2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы. /Матер. Всеросс. науч. конф. Ч. 2. -Ижевск, УдГУ, 2001. С. 81−82. (½)
  34. Д.Ю., Сироткин С. Ф. Учебные затруднения в аспекте хронотопа субъекта. //Тез. научн.-практ. конф. «Ананьевские чтения -2001» СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С. 426−428. (½)
  35. С.С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: Философско гносеологический анализ. — М.: Политиздат, 1985. -195 с.
  36. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1960. — 185 с. — 178 с.
  37. Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9−11 лет. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07).-М., 1990.- 163 с.
  38. ДемозЛ. Эволюция детства //Психоистория. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-512 с.
  39. В. Практическое руководство к тесту Л.Зонди. /Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. Екатеринбург, УрО РАН, 1995. № 2. С. 176−196. 1996. № 3. С. 165−187.
  40. JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.
  41. В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1972. — 40 с.
  42. С.А. Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Владимир, 2000. — 182 с.
  43. И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.
  44. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Дисс.. докт. психол. наук: (19.00.01). М., 1988. — 521 с.
  45. К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 460 с.
  46. А.А. Пути преодоления психологической защиты как неэффективного способа переживания студентов первокурсников. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -М, 2001.- 157 с.
  47. Г. А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -Ашхабад, 1985.- 150 с.
  48. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968.
  49. В.Г. Исследование «психологических барьеров» прошлого опыта при выполнении логических заданий (в разном возрасте). Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Балашов, 1976.-243 с.
  50. Калмыкова 3.И. Проблемы психологических критериев и диагностики доступности теоретических текстов (на примере учебников физики). //Теоретические проблемы современного школьного учебника. Сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1989. С. 84−104.
  51. A.M. О некоторых клинических понятиях психоанализа. // Психоаналитический вестник, 2003. № И. С. 180−192.
  52. Т.С. Исследование проявлений психической напряженности в связи с особенностями деятельности: (19.00.07). Дисс.. канд. психол. наук. Киев, 1979. — 146 с.
  53. А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников. Казань: Татарское книжное изд-во, 1973.- 168 с.
  54. М. Криминальные тенденции у нормальных детей. //Психоаналитические концепции агрессивности: Тексты- В 2 кн. Кн. 1. -Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2004. С. 94−115.
  55. М. Роль школы в либидинальном развитии ребенка. // Cogito: Вып. 2. Сб. науч. статей по педагогике и психологии. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. С. 271−295.
  56. Н.А. Дидактические проблемы понимания учебных текстов старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов). Дисс.. канд. пед. наук: (13.00.01). Барнаул, 1998.- 169 с.
  57. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.- 154 с.
  58. В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.
  59. К. Теория поля в социальных науках. М.: Речь, 2000. — 212 с.
  60. Д.А. Психология смысла. Автореф. дисс.. докт. психол. наук: (19.00.11).-М., 1999.-40 с.
  61. Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы. //Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 17−33.
  62. В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников. Дисс.. докт. психол. наук Харьков, 1990. -357 с.
  63. Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа. // Начальная школа, 1994. № 5. С. 54−59.
  64. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -158 с.
  65. М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе //Вопросы психологии личности школьника. Сб. научн. тр. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 34−52.
  66. И.И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.
  67. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей / Под общ. ред. Г. С. Сухобской, Ю. Н. Кулюткина. Л., 1972.
  68. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь автору и редактору. М.: Просвещение, 1981. — 119 с.
  69. П.А., Давыдов В. Н., Титов Н. А., Богомолова Н. В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Книга для учителя. М.: АРКТИ, 1999. — 152 с.
  70. Л.В. Психологический анализ интеллектуальной пассивности младших школьников. Автореферат дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -М., 1992.- 18 с.
  71. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика — Пресс, 1999. -527 с.
  72. А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления. Дисс.. докт. пед. наук: (13.00.02). Курск, 1997. — 242 с.
  73. А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск: Курский государственный технический университет, 1995. — 103 с.
  74. А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Владимир, 2002. — 215с.
  75. В.М. Методы исследования проблем образования //Педагогика, 1994. № 2. С. 15−23.
  76. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128 с.
  77. Н.В. Психологические особенности детей с разной успешностью в обучении. Дисс.. канд. психол. наук. -М, 1976. 146 с.
  78. Т.Н. Я пространство как характеристика образовательного пространства школы. // Школа и открытое образование. Сб. научн. тр. по матер. III Всеросс. научной тьюторской конференции и региональных семинаров. — М, — Томск, 1999. С. 46−63.
  79. Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). Волгоград, 2001. -164 с.
  80. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. Н. Ломпшера: Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. 184 с.
  81. Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М, 1971. — 273 с.
  82. РепкинВ.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Дисс.. канд. психол. наук. Харьков, 1967. — 259с.
  83. С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. -712 с.
  84. Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.
  85. С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки. Дисс.. канд. пед. наук: (13.00.01). Ижевск, 1996.-245 с.
  86. Л.Н. Метод цветовых выборов модифицированный цветовойтест Люшера. Методич. рук-во. М., 1990. — 88 с.
  87. JI.H. Метод портретных выборов адаптированный тест Сонди. Практическое руководство. — СПб.: Речь, 2002. — 128 с.
  88. К. Разлука с матерью на первом году жизни: влияние на объектные отношения у детей. // Московский психотерапевтический журнал. Специальный психоаналитический выпуск. 2000. № 4. С. 70−94.
  89. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.
  90. Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 211−255.
  91. Тауб-Бинум Э. Б. Родовое бессознательное // Психология судьбы. Сб. статей по глубинной психологии. Екатеринбург: УрО РАН, 1995. № 2. С. 158−175.
  92. ТоминаЮ.А. Объективная оценка языковой трудности текстов (описание, повествование, рассуждение, доказательство). Дисс.. канд. пед. наук: (13.00.02). -М., 1985.- 167 с.
  93. М.П. Психосемантическое исследование порождения проблемы в процессе мышления. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.01). -М., 1989.- 156 с.
  94. А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования). //Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1994. № 2. С. 3−13. № 3. С. 3−12.
  95. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты. / Под ред. Г. С. Костюка, Г. А. Балла. Киев: Радяньска школа, 1986. — 143 с.
  96. К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика. Дисс.. канд. пед. наук: (13.00.01). -М., 1987.- 181 с.
  97. Е.Ю. Психологические механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -Красноярск, 2000. 152 с.
  98. Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Издательство института психотерапии, 2000. — 288 с.
  99. . О патологическом кризисе в период пубертата // Социальная и клиническая психиатрия. 1994. Т. 4. № 1. С. 102−105.
  100. Фрейд 3. Культурная сексуальная мораль и современная нервозность //Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль. М.: Республика, 1994. С. 15−28.
  101. А. Психология «Я» и защитные механизмы. / Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993.- 144 с.
  102. ФукоМ. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. /Пер. с фр. В.Наумова. М.: Ad Marginem, 1999. — 480 с.
  103. ХалидовМ.М. Психологические особенности преодоления младшими школьниками затруднений в обучении математике с применением компьютерной техники. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07).-М., 1991.-239 с.
  104. ХамблинД. Формирование учебных навыков. /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.-160 с.
  105. ХоанН.К. Эмоции в структуре мыслительного процесса. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.01). Л., 1984. — 157 с.
  106. ЦетлинВ.С. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.
  107. ЦукерманГ.А. Психотерапия неуспеваемости. //Семья и школа. 1994. № 9. С. 2−4.
  108. А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Дисс.. докт. психол. наук: (19.00.07). Одесса, Киев, 1991.-290 с.
  109. JI.H. Личностная модель механизма регуляции мыслительной деятельности в учебной работе школьников-подростков. Дисс.. канд. психол. наук: (19.00.07). -М, 2002. 173 с.
  110. ШамоваТ.И. Проблема активизации учения школьников. Дисс.. докт. пед. наук. (13.00.01). М., 1977. — 290 с.
  111. Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. -М.: Роспедагенство, 1996. 163 с.
  112. Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: Изд-во ИГЖ и ПРНО МО, 1995.-84 с.
  113. М., Смекал В. Диагностика воспитательных и учебных затруднений в педагогическо-психологическом консультационном деле. //Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978.-388 с.
  114. ЭльконинБ.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. -168 с.
  115. В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 154 с.
  116. A contribution to the theory of intellectual inhibition. //Int. J. Psycho-Anal., 12. //Klein M. Love, guilt and reparation and other works 1921−1945. London: Vintage, 1998, P. 236−247.
  117. BlanchardPh. Psychoanalytic Contributions to the Problems of Reading Disabilities. // Psychoanal. St. Child, 1946. Vol. 2. P. 163−187.
  118. BlumE. The Psychology of Study and Examinations. //Int. J. Psycho-Anal., 1926. Vol. 7. P. 457−469.
  119. Flugel J.C. A Case of Affective Inhibition of an Intellectual Process. // Int. J. Psycho-Anal., 1923. Vol. 4. P. 111−117.
  120. Flugel J.C. The Examination as Initiation Rite and Anxiety Situation. // Int. J. Psycho-Anal, 1939. Vol. 20. P. 275−286.
  121. Kafka E. Cognitive Difficulties in Psychoanalysis. //Psychoanal. Q., 1984. Vol. 53. P. 533−550.
  122. KafkaE. On Examination Dreams. //Psychoanal Q., 1979. Vol. 48. P. 426−447.
  123. KleinE. Psychoanalytic Aspects of School Problems. //Psychoanal. Study Child, 1949. Vol. 4. P. 369−390.
  124. Klein M. Infant analysis. //Int. J. of Psycho-Anal. 1926. Vol. 7. P. 31— 63.
  125. Liss E. Learning Difficulties: Unresolved Anxiety and Resultant Learning Patterns. //Amer. J. of Orthopsychiatry, 1941. Vol. XI. P. 520−524.
  126. Pearson G. A Survey of Learning Difficulties in Children. // Psychoanal. St. Child, 1952. Vol. 7. P. 322−386.
  127. Schmideberg M. Intellectual Inhibition and Disturbances in Eating. // Int. J. Psycho-Anal., 1938. Vol. 19. P. 17−22.
  128. Strachey J. Some Unconscious Factors in Reading. // Int. J. Psycho-Anal., 1930. Vol. 11. P. 322−331.
  129. ThornerH. Examination Anxiety without Examination. //Int. J. Psycho-Anal, 1952. Vol. 33. P. 153−159.
  130. WegrockiH. A Case of Number Phobia. //Int. J. Psycho-Anal, 1938. Vol. 19. P. 97−99.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!