Преемственность учебной деятельности в системе «школа — военный вуз»

Актуальность исследования. В России на фоне глубоких социальных перемен с начала 90-х годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованностимежду профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересовмежду современными методологическими подходами к непрерывности процесса обучения и зачастую дискретным, обособленным характером образовательного процесса.

Радикальные изменения в экономической и социальной жизни нашего общества и связанная с ними реформа Вооруженных Сил, способствовали созданию новой парадигмы военного образования, предполагающей достижение принципиально новых целей, состоящих в повышении уровня образованности отдельной личности и общества в целом, осуществлении последовательного перехода к непрерывному образованию и обеспечении преемственности обучения на всех этапах подготовки специалиста.

Переход к непрерывному военному образованию, реконструкция и реформирование ВС РФ и перспективы их развития выдвигают новый социальный заказ на подготовку современного квалифицированного военного специалиста. Наметилась тенденция интеграции различных типов учебных заведений, создание качественно новых профильных образовательных структур, в которых на основе обеспечения синтеза целей, задач, функций и структуры образовательного процесса происходит пересмотр содержания, разработка новых технологий обучения, перспективных интегрированных учебных планов и программ.

Для современных образовательных систем основной задачей становится поиск новых форм и способов активизации личности, сближение индивидуальных и общественных запросов. Решение этой проблемы охватывает все элементы образовательного процесса, значительную часть социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, и во многом определяется успешностью разработки теории преемственности обучения на всех этапах подготовки военного профессионала. Поэтому вполне очевидно складывается необходимость анализа сущности, механизмов преемственности в обучении, ее динамики, особенностей функционирования в условиях интеграции различных образовательных систем, взаимосвязи с другими социальными процессами. Преемственность в обучении необходима в связи с тем, что сам процесс учебного развития и формирования молодежи имеет поэтапный характер, происходит во времени, и дискретность обучения вызывает необходимость осуществления преемственности, а непрерывность и целостность являются результатом ее реализации.

Проблема преемственности в обучении по целому ряду причин трудна и для исследований, и для выработки общих концепций. В частности, это обусловлено самой сложностью проблемы, ее интердисциплинарным характером, отсутствием системного исследовательского подхода. Круг научных изысканий, связанных с решением проблемы преемственности в обучении все еще мало дифференцирован в отечественной и зарубежной педагогике и будет, конечно, обозначаться и расширяться в ходе самой перестройки системы общего и военно-профессионального образования.

Проведенное исследование позволяет понять причины неадекватности подготовки специалистов многократно возросшей общественной потребности в социально и психологически масштабной личности. Причины эти, по нашему мнению, состоят в деформации гуманитарной функции образования, в утрате объективно необходимых структур социальных отношений и взаимодействий в основной производительной сфере образования — в системе учебной деятельности. Обращение к проблеме формирования учебной деятельности с учетом особенностей преемственного процесса является своевременным и актуальным для теоретического и экспериментального изучения, синтезирует исследовательские направления разных наук, среди которых педагогика занимает одно из центральных мест.

Степень разработанности проблемы. Проблема преемственности в обучении носит комплексный и междисциплинарный характер, находясь на пересечении проблемных полей педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии. Идеи непрерывного и поступательного развертывания образовательного процесса в различных педагогических системах находим в трудах многих исследователей задолго до появления в педагогике самого термина «преемственность» (М.Ф.Квинтилиан, Т. Кампанелла, Т. Мор, М. Монтень, Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д.Ушинский).

Понятие «преемственность в обучении» впервые получило теоретическую рефлексию в работах Э. А. Баллера, Г. Н. Исаенко, которые рассматривали преемственность как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы. В дальнейшем, категория «преемственность в обучении» стала предметом многочисленных исследований в отечественной и зарубежной педагогике, а ее понятийный тезаурус наиболее полно представлен в работах К.А.Абульхановой-Славской, А. Г. Афанасьева, С. Я. Батышева, В. С. Безруковой, А. П. Беляевой, А. Я. Блауса,.

A.Н.Бушли, Б. М. Величковского Ш. И.Ганелина, С. М. Годника, Г. И. Железовской, Б. М. Кедрова, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Кустова, А. А. Кыверялга, М. И. Махмутова,.

B.А.Сластенина, В. Э. Тамарина.

Современное состояние преемственности обучения характеризуется разносторонностью охвата многих вопросов и неоднозначностью их толкования в педагогических и психологических исследованиях. Значительное количество работ посвящено выявлению принципиальных и структурных основ преемственности (А.В.Батаршев, А. Г. Мороз, З. А. Мукашева, В. А. Сластенин, Д.С.Ягафарова), обоснованию психологических факторов преемственности в обучении (В.С.Леднев, Б. Ф. Ломов, А. А. Люблинская, А. Г. Соколов, Р.Х.Шакуров), разработке путей обеспечения преемственности общеобразовательной и высшей школы (Г.Е.Александров, А. М. Лушникова, АА. Кыверялг). Много ценного в разработку проблем преемственности обучения в общеобразовательной и высшей профессиональной школах, взаимосвязи теории и практики в профессиональном образовании внесли представители Института профтехобразования РАО (Г.С.Гуто-ров, Л. Д. Емельяненко, О. Ф. Федорова и др.).

В последние годы довольно интенсивно исследуется проблема преемственности в системе непрерывного образования: преемственность целей, содержания и методов обучения в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением ряда дисциплин (Т.Ф.Акбашев, М. Н. Берулаева, О. Н. Коломок и др.) — преемственность в содержании общего и профессионального образования (В.С.Леднев, Н. К. Чапаев и др.) — преемственность в развитии личности учащегося в общеобразовательной и высшей школе (Р.Н.Наурызбаева, В. Н. Максимова, О. Н. Федорова и др.) — преемственность в процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г. М. Романцев, П. И. Смирнов, В.В.Шапкин). Многочисленные исследования показывают многогранность и сложность проблемы выявления характерных черт и узловых аспектов преемственности в обучении.

В процессе работы над диссертацией мы опирались на классические и современные труды по образовательным проблемам отечественных и зарубежных философов (Г.Гегель, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, В. Т. Лисовский, Н. С. Злобин, М. Б. Туровский, В. С. Швырев и др.), педагогов (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабан-ский, Л. Г. Вяткин, В. Н. Герасимов, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, Ю. А. Кустов, В. С. Леднев, Э. Я. Найн, В. А. Сластенин, Д. Б. Эльконин и др.), психологов (Б.Г.Ананьев, Д. Брунер, Л. С. Выготский, Н. Ф. Гальперин, В. В. Давыдов, П. А. Корчемный, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), социологов (А.Г.Кузнецов, А. Г. Пилипонский, Ю. И. Тарский, Ю. К. Усынин и др.), опора на основные методологические положения которых позволила автору подойти к решению проблемы настоящего исследования. Многочисленные исследования показывают многогранность и сложность темы определения характерных черт и узловых проблем преемственности в обучении.

Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач в системе непрерывного образования, следует отметить, что проблема преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» является одной из мало-разработанных педагогических проблем. Разработка теоретических основ преемственности учебной деятельности призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями в системе образования: между повышенным учебным режимом новой для учащегося образовательной среды и не развитой у него способностью ориентироваться и гибко, мобильно перестраиваться в условиях учебной деятельности, что порождает проблему повышения эффективности адаптации обучающихся к условиям новой образовательной средымежду предоставлением обучающемуся самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправленияэто противоречие порождает проблему эффективности формирования системы образовательных умений., между приоритетом таких форм обучения, как групповые и коллективно-групповые занятия, и отсутствием или недостаточностью опыта участия в подобной работе, с чем связана проблема конструирования и реализации ситуаций совместной учебной деятельности обучающих и обучающихсямежду имеющимися у обучающихся системами знаний, способами деятельности и новыми требованиями, которые возникают в ходе выполнения учебных заданийотсюда — проблема индивидуализации процесса обучения в целом и формирования системы знаний и способов деятельности, в частностимежду многообразием систем знаний и способов деятельности и необходимостью выбора той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить обучающемуся правильное выполнение данного учебного задания, что порождает проблему генерализации системы знаний и способов деятельностимежду сложившимися способами использования систем знаний и способов деятельности и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых практических условиях при выполнении новых учебных заданий, что порождает проблему вариативности и воспроизводимости системы знаний и способов деятельности в новых условиях-, между теоретически возможным путем выполнения задания и практической нецелесообразностью или неосуществимостью избранного способамежду практически доступным результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования путей его достижения, что порождает проблему необходимости создания учебных ситуаций, реализующих интегративное единство теории и практики в развертывании учебного материала.

Перечень противоречий можно продолжить, но и приведенная их совокупность доказывает, что проблема организации учебной деятельности обучающихся, обеспечения преемственности этого процесса на всех этапах подготовки будущего специалиста затрагивает всю учебно-воспитательную систему школьного и военно-профессионального образования. Очевидно, что решение перечисленных проблем относится к одной из самых актуальных задач педагогической науки. Говоря об актуальности темы предпринятого исследования, необходимо сказать и об отсутствии обобщающих теоретических работ в обсуждаемой области.

Объективные требования к обеспечению преемственности учебной деятельности в школе и военном вузе, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ ее развития, с другой, определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Преемственность учебной деятельности в системе «школа — военный вуз».

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения преемственности учебной деятельности обучающихся в системе «школа — военный вуз», позволяющие повысить качество общеобразовательной и специальной подготовки будущих офицеров.

Объект исследования — учебная деятельность обучаемых в системе «школа-военный вуз».

Предмет исследования — преемственность учебной деятельности в системе «школавоенный вуз».

Анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили наметить в диссертации общую концепцию исследования. В работе она формулируется следующим образом: преемственность учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» как многогранное, полиструктурное образование является инструментом и результатом реализации совокупности интегративных связей и применения адекватной образовательной стратегии. Она обеспечивает преобразование субъектного опыта обучающихся в процессе взаимодействия с обучающими и между собой и успешное осуществление учебной деятельности во всех ее социальных и технологических компонентах, на всех иерархических уровнях системы «школа — военный вуз». Сформулированная концепция исходит из основных принципов реформирования системы военного образования:

— создание интенсивных, гибких систем обучения, обеспечивающих высокое качество общеобразовательной и профессиональной подготовки, реализацию всех потенциальных возможностей й способностей личности;

— многоуровневость и интеграция общего и военно-профессионального образования;

— переход от технократического подхода в развитии системы профессионального образования к социально-педагогическому, гуманитарному;

— формирование и развитие личности в непрерывном и целостном процессе общеобразовательной, общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения новых информационных технологий.

Реализация этих идей в разработке преемственности подготовки военных специалистов возможна, если основу концепции составляют следующие положения, определяющие содержание исследования:

— усиление взаимосвязи компонентов учебной деятельности на основе соединения теоретического обучения с индивидуальными потребностями и ценностными ориентациями обучающихся в соответствии с социальными приоритетамиреализация интегративных связей, которые способствуют оптимизации качественно-количественного продвижения обучающихся в сфере учебного труда;

— расширение возможностей совместной учебной деятельности и развивающего взаимодействия обучающего и обучающихся (обучающихся между собой), обобщение инновационного потенциала субъектов деятельности и формирование способности к целенаправленной саморегуляции, которая создает условия для развития субъектной культуры и индивидуального стиля учебного труда;

— развитие личности, обладающей системой адекватных образовательных умений и способной к осуществлению их вариативной трансформации и адаптации к условиям деятельности в новой образовательно-профессиональной среде.

Гипотеза исследования. В основу концепции было положено предположение о том, что преемственность учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» возможна, если: в основу проектирования системы «школа — военный вуз» положить принцип кооперации в его сочетании с дидактически адаптированными принципами реформирования военного образования (демократизации, гуманизации, интеграции, непрерывности и фундаментализации) и ориентацией на выполнение требований нормативной модели военного специалиста и выпускника школыпсихолого-педагогические условия организации и осуществления учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» будут обеспечивать интеграцию общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки учащихся и курсантоворганизация учебной деятельности будет осуществляться в поле реализации интегративных преемственных связей — управления, функционирования и развитияв процессе осуществления учебной деятельности будет организовано и усилено развивающее взаимодействие ее субъектов, оптимизирующее процесс и результат деятельности в интересах личности и исходя из требований социального окружения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Разработать понятийно-терминологическое обеспечение проблемы и обосновать с философских, психолого-педагогических позиций концепцию преемственности учебной деятельности.

2. Исследовать в процессе разработки, обоснования и внедрения концепции практику работы общеобразовательных школ и военных вузов по обеспечению преемственности учебной деятельности.

3. Определить психолого-педагогические условия и сформулировать дидактические требования к реализации принципа преемственности учебной деятельности, разработать и апробировать одноименную педагогическую систему, обосновать состав и содержание структурных компонентов технологии ее реализации в системе «школа — военный вуз».

4. Выявить и обосновать основные закономерности учебной деятельности с целью усиления ее личностно-ориентированного характера на основе проявления и реализации принципа преемственности.

5. Разработать методическое обеспечение преемственности учебной деятельности, предполагающее гибкость применения и воспроизводимость в образовательных системах различного уровня (учебные и методические пособия, рекомендации, модели), адресованное учителям (преподавателям) и учащимся (курсантам).

Методологической основой исследования являются: 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Ю. АКустов, К. К. Платонов, А.И.Су-бепгго, Г. П. Щедровицкий, Ю. И. Тарский, У. Эшби, В.А.Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Сериков, В. С. Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности- 2) важнейшие философские положения о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о единстве теории и практики- 3) современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман, И. П. Иванов, Л.И.Новикова) — 4) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) — 5) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, Г. И. Железовская, Г. П. Корнев, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко и др.) — 6) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И.Андреев, Л. Г. Вяткин, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, В.И.Щеголь) — 7) теория развития мотивации (Б.А.Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. К. Платонов, В.А.Ядов) — 8) идеи о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (П.А.Корчемный, Г. М. Романцев, П. И. Смирнов, В.В.Шапкин), о социальном характере воспитания, о роли творчески организованной деятельности в формировании личности (А.С.Макаренко, В. С. Сухомлинский, Н. А. Терский, С.Т.Шацкий).

Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы в русле поставленных исследовательских задач использовались идеи физиологии, эргономики, социологии, акмеологии и других смежных наук, связанных с обучением и воспитанием. Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системно-структурного, личностно-ориентированного и комплексного подходов, в соответствии с которыми определение структуры, организация и функционирование учебной деятельности, ориентированной на реализацию принципа преемственности, основаны на ее системно-генетическом анализе.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию взаимопро-веряемых методов, включающих в себя: теоретический анализ научно-исторической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследованияанализ результатов изучения педагогического опыта школ и военных вузов по организации учебной деятельностинаблюдение образовательного процесса в естественных условияхопросные методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.) — педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольно-диагностирующий) — личные наблюдения и экспериментальные изыскания автора в период преподавания дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности" — статистические методы обработки данных педагогического эксперимента с применением ЭВМ и стандартных математических программ, графическое представление результатов.

Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и теоретически обосновывались на основе анализа результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап, теоретико-поисковый (1993;1994), включал в себя: 1) анализ и критическое осмысление философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования- 2) изучение характера и особенностей учебной деятельности учащихся и курсантов в интегрированной системе «школа — военный вуз" — 3) выявление причин успешности / неуспешности обучения- 4) определение методологических предпосылок, целей, задач научного поиска, формулировку гипотезы и разработку программы и методики педагогического исследования.

Второй этап, проектировочный (1994), был посвящен разработке организационно-педагогических аспектов концепции преемственности учебной деятельности, конструированию педагогической системы, технологии и экспериментальной программы ее реализации в образовательном процессе.

Третий этап, экспериментальный (1994;1998), был этапом реализации программы экспериментального исследования, разработки методических рекомендаций для использования в практике образовательного процесса. На этом этапе обобщались результаты проведенных исследований и констатирующего эксперимента, проводился обучающий эксперимент.

Четвертый этап, заключительный (1998;1999), включал статистическую и математическую обработку экспериментальных данныхпроверку эффективности технологии преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз" — исследование валидности и надежности результатов экспериментаоформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— предложен новый подход к методологическому обоснованию принципа преемственности, в основу которого положена идея реализации схемы диалектического триадного синтеза;

— обоснована и сформулирована авторская концепция преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз», которая базируется на основных закономерностях военного образования и отражает совокупность дидактически адаптированных принципов подготовки военных профессионалов;

— определены содержательные, процессуальные и системно-структурные концепты: «процесс» и «результат» в контексте интегративных связей: управления, функционирования и развития;

— сконструирована организационная модель системы «общеобразовательная школа — военный вуз», обоснованы ее типологические и уровневые характеристики и принципы построения, выявлена взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, раскрыты особенности и доказана эффективность ее функционирования в условиях реформирования военного образования;

— разработан дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности учащихся и курсантов (учебные и методические пособия, банк учебных задач и заданий, диагностические материалы), являющийся инструментом активизации внутреннего потенциала личности и направленный на формирование обучающихся как субъектов учебного труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— в теоретическом отношении обоснование и разработка теории преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» представляет собой решение одной из актуальных проблемданная задача доведена автором до уровня практической реализации;

— выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обусловливающих специфику организации учебной деятельности, и особенностей гуманитарной среды, в которой происходит ее осуществление в логике принципа преемственностиразработана и экспериментально апробирована авторская модель педагогической системы преемственности учебной деятельности, раскрыто содержание и показана взаимосвязь ее инвариантных подсистем (целевой, мотивацион-ной, управляющей и обеспечивающей), определены тенденции и пути реализации системы в образовательной практике;

— теоретически обоснованы и разработаны: 1) обобщенная профессиограмма офицера, содержащая квалификационную характеристику, описание требований к его личностным качествам, критериальные показатели профессиональной компетентности специалиста- 2) модель выпускника школыв комплексе они задают совокупность ориентиров учебной и военно-профессиональной деятельности, позволяющую прогнозировать эффективность военно-профессиональной подготовки будущих офицеров;

— определен комплекс взаимообусловленных педагогических закономерностей, описывающий специфику и общую тенденцию развития исследуемых процессов и явлений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что концептуальное видение преемственности учебной деятельности учащихся, разработанное в диссертации, позволяет учителю решать практические вопросы обучения, а преподавателю военного вуза — по-новому организовывать процесс профессиональной подготовки будущих офицеров. Практическое значение имеют профессиограмма офицера, модель личности выпускника школы, авторская технология преемственности учебной деятельности обучающихсяметодики анализа мотивов учебной деятельности, оценки уровня сформированное&tradeтеоретических знаний и образовательных умений, механизм самоуправления и самоорганизации обучаемых в процессе учебной деятельности. Освещение теоретических, психолого-педагогических, содержательных и процессуальных аспектов проблемы преемственности учебной деятельности позволяет оценить степень ее соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования процесса обучения как в системе высшего военного, так и в системе среднего образования. Методически оснащенный процесс осуществления преемственности учебной деятельности обеспечивает создание наиболее эффективных психолого-педагогических условий для продуктивной совместной деятельности школы и военного вуза.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений- 2) соответствием научных положений педагогического исследования основным положениям дидактики и методики обучения в средней общеобразовательной и высшей военной школах- 3) продолжительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода и результатов внедрения- 4) репрезентативностью объема выборок и значимостью опытных данных- 5) использованием разнообразных методов исследования, адекватных предмету исследования- 6) научным анализом имеющейся философской, психолого-педагогической и специальной литературы и опыта работы современных образовательных систем по исследуемой проблеме- 7) анализом экспертных оценок значительного количества офицеров, имеющих опыт служебной деятельности в войсках- 8) статистическим анализом данных, полученных по результатам ответов участников исследования.

Апробация идей и результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на научно-методических, научно-практических и военно-теоретических конференциях в Саратове (1993;1999гг.), Санкт-Петербурге (1995— 1997гг.), Казани (1995;1999гг.), Екатеринбурге (1996г.), Уфе (1998г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на Ученом Совете Саратовского филиала Военного артиллерийского университета (1998г.), кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского (1998г.), на научных семинарах в Саратовском филиале Военного артиллерийского университета и Саратовском юридическом институте МВД РФ в 1998;1999 гг.

Часть материалов исследования составили основу спецкурсов и факультативов по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» в военных вузах, лицеях, общеобразовательных школах, подтвердивших эффективность предлагаемых автором концептуальных идей обеспечения преемственности учебной деятельности. Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы концепции преемственности учебной деятельности и ее научно-методический инструментарий используются в школах города Саратова и Саратовской области, в кадетском ракет-но-артиллерийском корпусе, военных и гражданских вузах — Саратовском и Казанском филиалах Военного артиллерийского университета, Екатеринбургском военном артиллерийском институте, Саратовском военном институте радиационной, химической и биологической защиты, Поволжском институте потребительской кооперации, в практике работы Управления Командующего ракетными войсками и артиллерией Вооруженных Сил Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция преемственности учебной деятельности в системе «школавоенный вуз», построенная на основе теоретико-методологического обоснования и осмысления исторического опыта и традиций в подготовке офицерских кадров в России, современных идей, связанных с реформированием системы общего и военного образования, опыта функционирования инновационных образовательных структур, философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию принципа преемственности, сущности, структуры и особенностей организации учебной деятельности в различных образовательных системах. Концепция включает в себя теоретическое обоснование новой образовательно-профессиональной структуры непрерывной подготовки офицерских кадров «школа — военный вуз», обеспечивающей повышение социальной мобильности и конкурентоспособности личности в условиях рыночной экономики, многоуровневости, полиструктурности и полифункциональности учебной деятельности, вариативности ее организации и осуществления в данной образовательной системе.

2. Авторские модели:

— модель преемственности формирования личности в учебной деятельности, включающая совокупность взаимосвязанных этапов (подготовительного, профессиональной ориентации, профессионального выбора, адаптации, приобщения к профессии, саморазвития) и позволяющая прослеживать динамику продвижения обучаемых в системе «школа — военный вуз»;

— модель преемственности управления учебной деятельностью, представляющая собой интегративное единство и механизм взаимодействия систем педагогического и учебного менеджмента, предполагающая в своей структуре наличие таких инвариантных компонентов, как субъекты деятельности, модель специалиста / выпускника, структурные и функциональные элементы, алгоритм управления и адекватный технологический инструментарий;

— модель организации совместной учебной деятельности обучающих и обучающихся (обучающихся между собой), предполагающая наличие четырех взаимосвязанных этапов (целеполагания, информационно-аналитического, организационно-методического и исполнения), каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие;

— модель педагогической системы преемственности учебной деятельности как инвариантного четырехкомпонентного образования, обладающего свойствами устойчивости и адаптивности к колебаниям, происходящим внутри и вне ее функционального поляадекватное технологическое обеспечение как процессуальная часть педагогической системы, разработанное на основе системно-генетического подхода, представляющее собой теоретическое обоснование, содержательную технику, методический инструментарий и педагогический механизм реализации системы в образовательной практике, способствующее формированию и развитию субъекта учения.

3. Методический инструментарий, включающий: 1) профессиограмму офицера и модель выпускника школы- 2) учебные и методические пособия- 3) банк учебных задач, диагностических материалов и методик.

4. Совокупность педагогических закономерностей, вытекающих из положений сформулированной концепции, имеющих теоретико-методологический и практико-прикладной характер и объясняющих направленность и механизм развития исследуемых явлений. Они проявляются в том, что:

— внутригрупповая регуляция учебной деятельности повышает мотивацию усвоения учебного материала, побуждает развивать систему знаний, способствует формированию широкого спектра образовательных умений;

— разносторонние коммуникативные контакты в процессе совместной учебной деятельности обеспечивают реализацию развивающего взаимодействия обучающих и обучающихся, способствуют формированию последних как субъектов учебной деятельности;

— целенаправленное педагогическое воздействие на процесс развития учебной деятельности, применение полифункциональных учебных ситуаций, реализация комплекса учебных задач и заданий, градуированных по степени сложности, активизирует внутренний потенциал личности, способствует развитию индивидуального стиля продуктивной учебной деятельности и формированию устойчивой позиции личности в сфере учебного труда;

— делегирование управленческих полномочий в учебной деятельности обучающимся, подкрепленное достоверным технологическим инструментарием, способствует активному самопреобразованию индивидуального опыта субъекта, его расширению и дополнению новым, социально и личностно значимым содержанием.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.

326 ВЫВОДЫ.

1. Для того, чтобы готовить активного субъекта в образовательном процессе, способного эффективно использовать свои знания в учебной и военно-профессиональной деятельности, необходима новая педагогическая система преемственности и продуктивная одноименная технология ее реализации, базирующаяся на представлении о детерминирующей роли выделенных преемственных связей: управления, функционирования и развития. Структурирование педагогической системы и детализация этой технологии включает индивидуальные алгоритмы учебных действий в ходе групповых и самостоятельных занятий, реализующие самодеятельностные, личностно-творческие потенции обучающихся на различных этапах преемственного процесса.

2. Специфика проблемы, целей, задач исследования определила системный подход к методике исследования, необходимость сочетания качественного анализа с методами математической статистики и применением ЭВМ.

3. Более целостному изучению личности могут способствовать комплексные методы. Использование различных методов исследования позволяет рассматривать педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности. В этом случае можно делать те или иные выводы на основе анализа, сопоставления результатов, полученных различными методами.

4. Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила дать научно-практическое обоснование положениям, составляющим суть выдвинутой нами гипотезы. В настоящей главе мы ставили задачу конструирования и практической проверки в естественном обучающем эксперименте соответствия сконструированной нами технологии преемственности учебной деятельности тем теоретическим положениям, которые были сформулированы в предыдущих главах.

5. В процессе исследования было установлено, что принятая нами исследовательская установка на достижение эффективности преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» через организацию учения в форме совместной деятельности оказалась весьма продуктивной.

6. Логика процесса преемственности строилась на основе трех последовательных фаз: формирующей (школьной), диагностирующей и развивающей (вузовской), каждая из которых предполагала развитие выделенных в предварительном исследовании преемственных связей.

7. В процессе проведения обучающего эксперимента реализация преемственных связей происходила через следующие специально вводимые условия: а) использование технологии преемственности учебной деятельности, предполагающей организацию работы в малых группах, способствовало повышению учебной и военно-профессиональной мотивации обучающихся, принятию и достижению ими промежуточных и конечных целей в учении, продвижению в способах учебной деятельности, повышению адекватности оценки и самооценки деятельностиб) осуществление последовательного формирования у обучающихся индивидуального стиля учебной деятельности и приобретение ими субъективного опыта учебного труда, которое выразилось: в формировании умений постановки целей задания для самостоятельной работы и выявление их связи с учебной работой на занятиив формировании умений выполнения тех элементов задания, которые требуют использования дополнительных источников учебной и научной информациив формировании комплекса образовательных умений. в) проведение эксперимента в виде двух последовательных серий, охватывающих школьный период и период обучения в военном вузе в их преемственной связи, позволило создать систему преемственного управления учебной деятельностью учащихся школы, а затем — курсантов первого курса. ф г) проведенный эксперимент убедительно показал необходимость дифференцированного подхода к обучающимся, что потребовало выявления исходного состояния учебной деятельности каждого из них и изучение уровней успешности учебной деятельности на каждом из этапов преемственности. Это способствовало проведению соответствующей коррекции управления процессом обучения. В этой связи весьма эффективна предложенная диагностика уровней успешности учебной деятельности по выделенным ранее критериям, предполагающая комплексное использование ряда методик, направленных на повышение достоверности полученного материала.

8. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие закономерности: чем раньше обучающиеся включаются в систему целенаправленной регуляции учебной деятельности, тем выше уровень ее успешности на заключительном этапе обучениячем выше осознанная мотивация учебной деятельности, тем эффективнее идет процесс формирования остальных компонентов учебной деятельностиорганизация учебной деятельности посредством внедрения в обучение укрупненных информационных блоков, управляющих алгоритмов, активацион-ных мотивационно-целевых установок и разнообразных формальных и неформальных коммуникативных контактов развивают у обучающихся осознанность и самостоятельность в учебной деятельности.

9. Комплексное использование положений диссертации и технологии преемственности позволило создать устойчивую «обратную связь», что давало возможность обеспечения постоянного наблюдения, анализа и контроля за процессом преемственности учебной деятельности, способствовало повышению его эффективности и управляемости.

10. В процессе экспериментального внедрения технологии преемственности учебной деятельности: а) отработана последовательность подготовки и внедрения теоретических результатов в практику образовательного процесса в системе «школа — военный вуз" — б) доказана валидность и надежность технологии, возможность ее использования в процессе преемственного формирования учебной деятельности в образовательных системах интегративного типав) выявлена эффективность использования технологии в процессе формирования у обучающихся образовательных умений. Уровень их сформированности у респондентов экспериментальной группы выше, чем в контрольнойг) в результате исследования установлено существование закономерной связи между самооценкой и наличием учебно-важных качеств, достаточно высокий уровень которых приближает самооценку к адекватнойд) выявлено, что периодический самоконтроль уровня сформированности образовательных умений в процессе учебных занятий способствует формированию реальной самооценки обучающихся. Об этом свидетельствует значительное приближение самооценки респондентов экспериментальной группы к адекватной в конце эксперимента по сравнению с его началоме) установлено, что целенаправленная регуляция учебной деятельности способствует повышению уровня успеваемости. Приведенные в исследовании данные подтверждают результаты проведенных ранее исследований и свидетельствуют о том, что учебные достижения респондентов экспериментальных групп обусловлены в большей степени субъективными факторами (уровень учебной и военно-професиональной мотивации, уровень самоорганизации и т. п.), тогда как учебные результаты респондентов контрольной группы, в основном, зависят от внешних, педагогических, факторов — условий организации и специфики образовательного процесса, качества преподавания и т. д. Отсюда вытекают и различные пути повышения успеваемости обучающихся исследуемых групп. Эксперимент показал, что на последующих этапах обучения в военном вузе в экспериментальных группах уровень успеваемости может быть повышен на основе управления мотивационной сферой, в контрольной — первоначально через совершенствование организации учебной деятельности.

Завершая исследование, следует отметить, что технология преемственности позволила так организовать учебную деятельность, что возрос интерес к ней, учебная работа стала приносить удовлетворение, возросла успешность обучения, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу и позволяет использовать разработанную технологию в образовательном процессе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование решает актуальную проблему, связанную с изучением и реализацией преемственных связей в инновационных образовательных комплексах. Рассмотренные в данной работе вопросы, основанные на анализе литературных источников, передового психолого-педагогического опыта и данных опытно-экспериментального исследования, позволили сделать выводы относительно проблемы преемственности формирования основной деятельности обучающихся — учебной деятельности.

1. Преемственность, рассматриваемая автором в качестве методологического принципа в учебном познании, выступает как одна из форм диалектического метода, укладывающаяся в схему триадного синтеза. Рассмотрение преемственности с этих позиций позволяет выделить наиболее существенные признаки преемственности, применительно к процессу образования: динамизм учебного познания, движение и развитие знаний по восходящей линии, от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от сущности второго — к сущности третьего и т. д.- создание оптимальных условий для вариативной организации процесса усвоения знаний, приобретения умений, формирования способов учебной деятельности и, в конечном итоге, приобретения индивидуального опыта учебного труда на основе реализации интегративных преемственных связей: управления, функционирования и развития. Применительно к преемственности учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» выделенные связи позволяют: связь управления — проследить динамику регуляции учебной деятельности от внешнего управления, осуществляемого преподавателем, к самоуправлению обучающегося своей деятельностьюсвязь функционирования учебной деятельности действует благодаря реализации двух соподчиненных связей — диагностирования начального и последующего уровней сформированности учебной деятельности и организации учебной деятельностисвязь развития способствует охвату и формированию основных структурных компонентов учебной деятельности (целевого, мотивационного, содержательного, операционального и оценочно-результативного).

2. Проведенное исследование позволило выявить ряд объективных противоречий процесса обучения, разрешение которых явилось основой обеспечения преемственности формирования учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» и движущим фактором развития ее субъектов:

• противоречт, выражающие сущность преемственности как инструмента и результата развития учебного познания. Исследование показало, что противоречивая сущность преемственности скрыта в микромеханизме ее реализации, и только переход от поверхностного описания к исследованию внутренних процессов позволяет понять действенную природу феномена «преемственности»;

• противоречия исторического развитт учения убеждают обучающихся в том, что учебная деятельность, подчиненная общим закономерностям любой деятельности, зарождается и развивается путем преодоления противоречий новых условий, диктуемых социальной макросредой, с имеющимся опытом функционирования деятельности на данном историческом этапе;

• противоречт, обусловленные результатом функционирования актуальной для обучакпцегося учебной деятельности и условиями, предъявляемыми потенциальной профессиональной средой. Исследование показало, что в каждой последующей деятельностной среде развивать можно то, что было заложено в содержании предыдущей среды, ориентируясь на ее внутренние закономерности существования и развития. Поэтому образовательные системы различного уровня должны рассматриваться через их взаимное объединение и дополнение в интегративное единство;

• противоречия, которые выражают супцность наличного индивидуального опыта обучающегося составу социального опыта. Проведенное исследование убеждает в том, что необходимо не отвергать и не опровергать наличный опыт обучающегося, а, опираясь на него, подводить обучающегося к осознанию необходимости расширения данного опыта в соответствии с требованиями социального окружения. В этом случае результаты социального опыта выступают не как «догматическая субстанция», строго детерминирующая деятельность обучающегося, а как социально обусловленное адресование личности ее возможностей выступить активным субъектом, постигать и развивать опыт предшествующих поколений;

• противоречия взаимодействия обучающего и обучающихся психологически обусловлены, в первую очередь, застывшими, ставшими знаниями обучающего и растущими, развивающимися знаниями обучающихся. Преодоление данного противоречия стало возможным путем изменения профессиональной роли обучающего: от позиции управляющего и транслятора готовых знаний к позиции соуправляющего и партнера в совместной учебной деятельности с обучающимися.

3. Одной из задач нашего исследования был исторический анализ преемственных традиций в подготовке офицерских кадров в России и за рубежом. Экскурс в историю военной педагогики показал, что проблема преемственности обучения и условий ее реализации в деятельности обучающихся в практике подготовке будущих офицеров во все времена была на острие общественного интереса. Однако, к глубокому сожалению, богатый позитивный опыт воинского обучения и воспитания будущих офицеров в дореволюционной России и за рубежом должным образом не исследовался, не использовался в практике подготовке офицеров Советской и Российской армии, что, конечно, существенно снижало эффективность образовательного процесса.

4. Новые исторические условия, проводимая реформа Вооруженных Сил настоятельно требовали изучения, осмысления и практического использования исторически накопленного опыта подготовки будущих офицеров. Проведенный исторический анализ позволил констатировать тот факт, что в современных условиях существует настоятельная необходимость, во-первых, в коренном изменении отношений между различными образовательными учреждениями в логике преемственного процессаво-вторых, в изменении взаимоотношений между обучающими и обучающимися, смещении акцентов от авторитарного режима к демократическому, провозглашении единства их целей и равенства в образовательном процессе.

Проведенные исследования свидетельствуют о необходимости более полно использовать довузовский период в системе «школа — военный вуз», установления необходимой преемственности между различными этапами в подготовке будущего офицера. В связи с этим в исследовании показана роль и доказана эффективность образовательной системы «школа — военный вуз», которая предполагает целенаправленную общеобразовательную и психологическую подготовку учащейся молодежи к предстоящей учебнои военно-профессиональной деятельности. Задачей военного вуза в данной системе является обеспечение эффективной подготовки обучающихся на различных образовательных этапах, результатом которой является формирование на одном из них готовности к учебно-профессиональной, а на другом — к военно-профессиональной деятельности.

Исследование доказало, что для эффективной организации образовательного процесса в рассматриваемой системе необходимо иметь профессио-грамму военного специалиста как долгосрочную перспективу, определяющую специфику военно-профессиональной деятельности, и модель выпускника общеобразовательной школы, задающую ориентиры актуальной учебной деятельности и являющейся для школьников краткосрочной перспективой, а для курсантов — выступающей в роли обратной связи. На основании изучения характера деятельности военных специалистов, массового опроса, анкетирования и интервьюирования большого количества офицеров, имеющих опыт службы в войсках на различных должностях мы разработали обобщенную профессио-грамму офицеранаши собственные наблюдения, опрос учителей общеобразовательных школ и преподавателей военных вузов, беседы с учащимися и курсантами позволили систематизировать требования к выпускникам школы и на этой основе составить «портрет» идеального выпускника.

В исследовании выявлено, что использование профессиограммы и модели выпускника школы в работе с учащимися и курсантами позволяет последним самостоятельно оценивать собственные учебнои профессионально-важные качества адекватно предъявляемым требованиям и в соответствии с ними подходить к организации собственной учебной деятельности. Изучение специфики учебной и профессиональной деятельности обращает учащихся и курсантов к рефлексии, осознанию своих задач, анализу сильных и слабых сторон своего «Я» в деятельности и впоследствии делает возможным осознанное овладение механизмами самостоятельной организации учебной и профессиональной деятельности.

5. Внутренняя содержательная сущность процесса формирования учебной деятельности состоит в интериоризации элементов социального опыта, овладение которым осуществляется сначала в материализованной форме на основе образцов, заданных извне, а затем выполняется самостоятельно, задействуя сложные мыслительные процессы. Не менее важным представляется и обратный процесс — экстериоризации элементов усвоенного опыта, их перевод на язык практических действий, способов и приемов в условиях выполнения учебных задач и заданий, градуированных по степени сложности.

6. Психолого-педагогический анализ учебной деятельности в системе «школа — военный вуз» позволяет более полно раскрыть социальную природу эффективной учебной деятельности — основы формирования и развития личности. Проведенные исследования показали, что, во-первых, умение учиться определяется, главным образом, той системой социальных отношений и форм взаимодействия, которые сложились между субъектами образовательного процесса. Это, в свою очередь, определяет и тип учебной деятельности: репродуктивный, продвинутый или продуктивный. Во-вторых, природа учебной деятельности и процесс ее формирования предполагает активизацию субъекта учения, становление учебной деятельности как саморегулируемой, самоорганизуемой, самоуправляемой. А эти свойства приобретаются субъектом учения в результате реализации многообразных форм сотрудничества между обучающими и обучающимися, а также обучающимися между собой, т. е. самоуправление учением, детерминирующее многообразные механизмы «самости» — это результат «субъект-субъектной» учебной деятельности, которая в своем многообразии взаимоотношений между обучающими и обучающимися способствует превращению учения в сознательный саморегулируемый учебный труд.

7. Проведенный в исследовании теоретико-методологический анализ учения как деятельности, ее особенностей и структуры, процесса и условий организации выдвинул на первый план коммуникативную природу учения в качестве основного направления его существования и преемственного развития.

Рост масштабов активности человека привел к тому, что преимущественно однонаправленное действие обучающего на обучающегося, трактуемое нами как педагогическое управление (менеджмент), в современных условиях сменяется на их взаимодействие (соуправление), которое предполагает взаимное притяжение и дополнение их внутренних смысловых полюсов. Исследование доказало, что этот процесс будет более продуктивным, если подобная схема, помимо обычного бинарного (обучающий — обучающийся), будет работать в режиме триадного взаимодействия (обучающий — обучающийся, обучающийся — обучающийся). При этом характер предложенной схемы взаимодействия определяется субъективными возможностями личности — от соуправления как наиболее распространенной формы взаимодействия, к самоуправлению, когда характер взаимодействия предполагает высокий уровень самостоятельности его субъектов.

8. Успешность преемственности учебной деятельности определяется соблюдением ряда условий, образующих в своем единстве динамическую систему:

• исследование доказало, что любая деятельность (в т.ч. и учебная) управляема. Управление учебной деятельностью выделено нами в качестве системообразующего фактора, определяющего все другие условия преемственности учебной деятельности. Логика процесса преемственности и проведенные исследования показали неизбежность перехода управления со стороны обучающего к самоуправлению обучающимся собственной деятельностью в различных учебных ситуациях. Подобный переход носит закономерный, системный характер, материализуясь в систему самоуправления (систему учебного менеджмента). В такой системе обучающийся сам формирует управленческие воздействия на себя и реализует их по отношению к самому себе;

• с точки зрения современных философских представлений, целостность является интегративным результатом взаимодействия и взаимообусловленности элементов целого, части которого формируются в соответствии с присущим ему законом развития. Исходя из этого, следующим интегративным условием преемственности формирования учебной деятельности является преемственность мотивационной и операциональной сфер учебной деятельности. Выделенные нами для исследовательских целей указанные сферы учебной деятельности являются условием развития учения как целостности. Исследование позволило выявить, что между мотивационно-целевой и операциональной сферами учебной деятельности имеется устойчивая корреляционная связь (коэффициент корреляции равен 0,753). Причем, каждому уровню развития одной из сфер соответствует адекватный уровень развития другой. При переходе к более высоким уровням сформированности учебной деятельности наблюдается линейное изменение: совершенствование операциональной сферы сопровождается переходом обучающихся к новому более высокому, уровню развития мотивационно-целевой сферы, равно как повышение последней неминуемо ведет к формированию первой.

9. Новый концептуальный подход к проблеме преемственности учебной деятельности позволил выявить тенденции и наметить пути повышения продуктивности данного процесса. Они реализованы в новой педагогической системе, структура которой представлена совокупностью инвариантных подсистем (моти-вационной, управляющей, целевой и обеспечивающей). Особенностью экспериментальной педагогической системы является то, что ее подсистемы, являясь адекватными основным компонентам учебной деятельности, структурируют дидактические задачи и технологию преемственности учебной деятельности учащихся и курсантов.

10. Технология преемственности является процессуальной частью педагогической системы и направлена, во-первых, на стимулирование интереса, усиление мотивации, повышение культуры межсубъектных коммуникацийво-вторых, методика работы вооружает обучающихся системой образовательных умений, рациональных способов организации учебной деятельности, средствами достижения ее адекватности поставленным оперативным и перспективным целям, логичности, необходимых для формирования культуры учебного труда.

11. Разработанная в исследовании критериальная система и механизм диагностики и оценки результатов учебной деятельности обладает способностью воспроизводимости, вариативности и адаптивности к особенностям любой образовательной среды.

12. Экспериментальное исследование убедило нас в целесообразности выдвинутой нами гипотезы. Эффективность продвижения учащихся в учебной деятельности, достоверность полученных выводов подтверждены данными статистической обработки материалов исследования.

На основании данных опытно-экспериментального исследования выявлено, что основные приемы и способы реализации преемственности учебной деятельности при групповой работе обучающихся (использование технологии преемственности, выделение малых групп, подбор и распределение учебных заданий по группам, анкетирование и тестирование обучающихся и т. п.) оказывают положительное влияние на учебную деятельность обучающихся, что позволяет рекомендовать технологию и материалы исследования к практическому использованию в образовательном процессе.

Подводя итоги диссертационной работы, следует отметить, что настоящим исследованием отнюдь не ограничивается круг проблем, связанных с преемственностью учебной деятельности обучающихся в различных образовательных системах интегративного типа.

Перспективы дальнейших исследований, на наш взгляд, могут состоять в изучении преемственных связей и построении систем преемственности на различных уровнях — субъективном, содержательном, организационном — в системе вузовского или поствузовского образования. Разработка и исследование указанной проблематики и уровни ее изучения будут во многом определяться концепцией реформирования системы военного образования и развитием социально-экономических отношений в России.