Методологические основания исследования и современное состояние изученности проблемы

В первом параграфе обосновываются требования к отбору историко-педагогического материала и методам их интерпретации, обозначаются границы рассмотрения историко-педагогических явлений в аспекте государственного (Министерство народного просвещения, Народный комиссариат просвещения, Министерство образования) и общественного участия в управлении школьным образованием. Описание и систематизация источников проведены на основе классификаций историко-педагогических источников, предложенных М. И. Анисовым и Д. И. Раскиным. «Исторические источники — весь комплекс документов и предметов материальной культуры, непосредственно отразивший исторический процесс, запечатлевший отдельные факты и свершившиеся события». [395, с. 203] Исследовались следующие группы источников: законодательные и нормативные акты Министерства народного просвещения (1802—1917); документы партийных и советских органов, Народного комиссариата просвещения, Министерства народного образования (1917—1991); решения съездов, комиссий и комитетов по народному образованию; локальные акты отдельных учебных округов и образовательных учреждений; архивные материалы; диссертационные исследования по проблеме; периодическая печать: (журналы: «Вестник воспитания», «Вестник просвещения МОНО», «Гимназия», «Журнал Министерства народного просвещения», «Народное образование», «На путях к новой школе», «Педагогическая мысль», «Педагогические известия», «Просвещение на транспорте», «Русская школа», «Советская педагогика», «Учитель» и др.); мемуарная и биографическая литература. Отбор источников для анализа становления государственно-общественного управления школьным образованием происходил на основе использования имеющегося историкопедагогического материала и дополнения к нему новых, ранее мало использованных источников.

Проблема, рассматриваемая в нашем исследовании, имеет сложные философские, социологические и, конечно, педагогические основания. Деятельность государства и общества — явление масштабное, определяемое большим числом параметров, пространственно-временных и ценностных характеристик. Полем и объектом деятельности является система школьного образования в России в XIX—XX вв. как части системы образования государства и составной части культуры общества. При рассмотрении столь значительного исторического периода, включавшего в себя смену политической власти и создание нового государства СССР с другой идеологией и организацией общества, уловить тенденции, определить условия и закономерности, увидеть и описать этапы процесса становления государственно-общественного управления школьным образованием можно только на основе нового методологического подхода.

Вопрос создания и функционирования системы образования в России в период XIX—XX вв. исследован достаточно широко в различных направлениях; при этом рассмотрение проблем участия общества в управлении школьным образованием в XIX—XX вв. логически опирается на более широкие по полноте рассмотрения вопросы становления государственной политики в области школьного образования и появления широкого общественно-педагогического движения.

Традиционные историко-педагогические подходы к анализу явлений и событий достаточно хорошо разработаны и широко используются в научных исследованиях, отражая методологическую позицию исследователя и цель, которую он при этом ставит. Это классовый, формационный, цивилизационный, антропологический, парадигмальный, культурологический, герменевтический подходы, обоснование которых формировалось на протяжении XX века. Исследованию применения традиционных и новых подходов в историко-педагогическом исследовании посвящены работы Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, С. В. Бобрышева, 3. И. Васильевой, К. Д. Радиной, Л. А. Степашко, Г. Б. Корнетова, И. А. Колесниковой, 3. И. Равкина, Ф. А. Фрадкина, А. Н. Шевелева и др. Рассмотрение исторических явлений в свете проблем современной педагогической реальности обосновано ретроспективным подходом, при котором проблемы настоящего имеют исторические корни и, в тоже время, скрытый и явный потенциал их разрешения.

Не вызывает сомнения утверждение И. Д. Ковальченко, который писал, что следует напрочь исключить, какие бы то ни было претензии на возможность создания неких универсальных и абсолютных теорий и методов исторического познания. Это обусловлено неисчерпаемостью черт и свойств общественно-исторического развития, что делает невозможным выработку каких бы то ни было всеохватывающих теорий. Надо также учитывать, что любая научная теория, основанная на анализе и обобщении исторической действительности, а не на априорных конструкциях и отрывочных фактах, содержит то или иное рациональное зерно и тем самым вносит определенный вклад в развитие общественно — научной мысли. Любая философско-историческая теория позволяет выработать ту или иную концепцию исторического развития, которая всегда исторична, т. е. в большей или меньшей степени ограничена. [216, с. 25—26].

Историко-педагогическое знание формируется на основе изучения и осмысления историко-педагогических фактов, определяющее значение при этом имеет методологическая позиция исследователя, взгляд на педагогическую проблему в контексте истории взаимодействия государства и общества, уровня развития культуры. Взаимосвязь исторического и логического, рассмотрение позитивного исторического опыта с позиций проблем современности, аксиологический компонент истории педагогики, рассмотренные в исследованиях 3. И. Равкина [392], учитывались при проведении нашего исследования. Ф. А. Фрадкин в работах по истории образования и педагогики придерживался не линейной, а более сложной концепции наличия узловых моментов в истории педагогики, волнового характера ее развития. [189, с. 27] Ф. А. Фрадкин и его научная школа ввели в научный оборот принципы историко-педагогического исследования: трехкомпонентный анализ, когда взаимосвязаны социально-исторические, когнитивные и личностные факторы; концептуальность, характеризуемая выделением и анализом признаков педагогической концепции; проблемный характер изучения историко-педагогического материала и диалогичность, понимаемая как умение ставить вопросы по поводу историкопедагогического текста. [45, с. 39—40] А. Н. Шевелевым рассмотрен методологический потенциал феноменологического подхода в историко-педагогических исследованиях, определены виды исследовательских подходов и их содержание: подходы — дискурсы, подходы-методы, подходы-уровни и акценты. При этом феноменологический подход рассматривается А. Н. Шевелевым как возможная попытка синтеза, снятия противоречий традиционной и постмодернистской парадигм в историко-педагогическом контексте. [491, с. 13—14] Все перечисленные работы создают базу для поиска и определения новых подходов и ракурсов в проведении исследований по истории педагогики и образования, позволяют соотнести собственное видение проблемы с позицией научных школ ведущих исследователей. Методологический подход в нашем исследовании определялся на основе нескольких положений, позволяющих определить специфику данного исследования.

1. Государственно-общественное управление образованием может рассматриваться как часть социального управления, понимая управление как социальное действие, что позволило определить уровень соответствия возможных и реальных форм участия общества в управлении школьным образованием на каждом историческом этапе. В марксистской теории социальное действие понималось как форма или способ разрешения социальных проблем и противоречий на основе столкновения интересов и потребностей различных социальных групп, объединенных в социальные движения (партии, ассоциации, союзы). [288, т. 27, с. 410] Социальные действия в области культурной жизни и образования могут выражать различные классовые или сословные интересы и происходить как в форме реформ, так и революций. В марксистко-ленинской теории большое значение имело понятие стихийного и сознательного, последствий и ответственности за них перед самим собой и обществом, и глубина происходящих перемен на основе совершейного социального действия. Исторического значение последствий происшедших изменений для дальнейшего развития общества также было значимым аспектом для рассмотрения результатов социального действия в этой теории. В эпоху постнеклассического развития философии на первый план вышли субъективные личностные стороны теории социального действия в форме субъекта действия, ситуации действия и ориентации субъекта с учетом мотивационного, ценностного, когнитивного, эмоционального, оценивающего аспекта. [242, с. 334].

При другом подходе, субъектом действия определяется не индивид или общественный субъект, а общество в рамках коммуникации. (Ю. Хабермас). Основной идеей, рассматриваемой в работах Юргена Хабермаса, была идея социальной эволюции и вытекающая из нее теория коммуникативного действия. Коммуникативные действия становятся рациональными только в условиях общественной социальной практики, когда посредством аргументации вырабатывается общее согласие. [327].

• 2. В данном исследовании мы опирались на понимание педагогической практики, сформулированное В. В. Краевским, которое позволяет педагогике реализовать свою прогностическую функцию. [238] Педагогическая практика понималась как установление связи между описанием педагогической деятельности в терминах и понятиях педагогики и дальнейшим планом образовательной деятельности. Трансформируя данное положение на исследование практики взаимодействия государства и общества в российском школьном образовании на протяжении XIX и XX вв., считаем возможным определить тенденции, вероятностные направления развития данного явления в будущем, чему посвящен третий параграф третьей главы нашего исследования. Наличие вербальных характеристик, которые могут отсутствовать при описании теорий в других смежных науках, позволяют использовать педагогические характеристики при описании реальности и переходить от теоретического знания к нормативному с целью преобразования действительности. Идеи В. В. Краевского в отношении постнеклассического подхода к рассмотрению педагогических событий и явлений позволили учитывать целостную связь между внутринаучными и вненаучными социальными ценностями и целями педагогической деятельности. В школьном образовании, как социально значимом институте российского общества и составной части культуры, данная концепция проявляется в повышении социальной активности всех участников образовательного процесса, расширяя его круг и культурные и социальные эффекты от деятельности школы. Это явление А. Г. Бермус объясняет следующим образом: «Вследствие этого культура не может и не должна сводиться к набору готовых идей, она — есть уникальное человеческое усилие, результатом которого становится человеческий выбор, творчество, бытие». [32, с. 53] В стратегии «устойчивого развития», разработанной для XXI века, указывается на необходимость в социальной сфере децентрализации власти и готовности граждан и правительства разрешать конфликты без применения насилия. [373] Государство в новой цивилизации не «отмирает», оно как сложная самоорганизующаяся система, еще более совершенствует свою структуру [1, с. 96] Таким образом, опыт государственно-общественного управления школьным образованием может быть использован в новых структурах системы образования с учетом изменений всех субъектов образовательного процесса.
• 3. Школа как основной элемент системы массового образования в ходе своей эволюции испытывает изменения, отражающиеся также на управлении ею. Исследователи отмечали, что недостатки управления стали одной из причин нарастающего противоречия между объективными требованиями общества к системе образования и состоянием этой системы. [460, с. 14] Это положение высказано по поводу советской школы 80-х годов, но значимость управления системой образования и разными ее звеньями в любой исторический период очевидна.

В. В. Сериков под управлением понимает функцию сложных систем, которая проявляется в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне. [421, с. 254].

С позиций представления о сложной взаимозависимости процессов, происходящих в социуме, требуется рассматривать изменения, происходящие в системе управления социальными институтами.

Управление — это функция высокоорганизованных систем, которая предполагает взаимодействие со средой и системой более высокого порядка, в которую она входит. Определение управленческой деятельности и теории управления применительно к системе образования, разработанное М. М. Поташником и В. С. Лазаревым, описывает два режима существования образовательного учреждения — функционирование и развитие. [451] Авторы отмечают, что чем большего достигает школа в стабильном режиме функционирования, тем больший задел она имеет при переходе в режим развития. «Функционирование и развитие — два вида процессов, постоянно присущих хорошему образовательному учреждению, что объективно заставляет руководителя всегда работать, как говорят, на два фронта. Таким образом, название режима жизнедеятельности школы носит лишь относительный характер и определяется по доминантному признаку». [451, с. 91] Период функционирования условно можно определить как период «собирания сил», определения роли и места данной школы в конкретном социуме, поиске союзников и социальных партнеров для последующего выбора стратегии развития и перехода в новое состояние к новому качеству образования. Одним из четырех разных подходов в управлении школой М. М. Поташник и В. С. Лазарев определяют подход по степени участия общественности (педагогического сообщества) в управлении школой — это может быть административный или парсипативный подходы.

К этому же периоду 90-х годов относится исследование Э. Д. Днепрова, в котором он не только пишет о необходимости проведения реформы системы управления образованием, но и отмечает возможные риски при реализации новых подходов при сохранении старой системы ценностей и прежнего управленческого менталитета. При децентрализации управления в дальнейшем проявили себя «местничество, групповой эгоизм, рост локализма, распад целого, угрожающий автаркией, межрегиональные конфликты и конфликты между центром и регионами». [138, с. 318] Э. Д. Днепров отмечал, что в содержательном и в организационном отношении средняя школа, в отличие от высшей, требует решения своих проблем постоянно. И жестко платит как за непрофессионализм этого решения, так и за попытки развернуть школу против логики ее собственного, внутреннего развития. [139, с. 6] Логика внутреннего развития школы как социального института общества рассматривается во втором параграфе главы данного исследования.

4. Становление государственно-общественного управления школьным образованием может быть описано на основе определения понятия «становление» как философского термина. С философской точки зрения становление понимается как «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление». [239, с. 436] Важным аспектом становления является определение становления через развитие: «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». [330, с. 752] Таким образом, сложный процесс становления государственно-общественного управления понимается нами как переход от одного состояния системы школьного образования к другому в контексте изменяющихся социальнополитических, экономических и культурных условий и обстоятельств российской действительности соответствующего исторического периода. Диалектический метод, историко-педагогический и системный подход использовались нами в качестве основных методологических инструментов исследования. При этом мы учитывали, что необходим синтез исследовательских подходов при изучении исторических фактов. [215].

Проблема взаимоотношения государства и общества, возможности согласования интересов в нем с учетом интересов человека, общества, государства остается в центре внимания многих социальных и гуманитарных наук. Социогуманитарный статус педагогики позволяет опираться на теорию П. Козловски, в которой описывается современное состояние общества и проблемы дуальности взаимоотношений государства и общества. Вслед за П. Козловски мы считаем, что экономическими, рыночными рычагами, как предлагали теоретики классического направления в политэкономии (А. Смит и его последователи) проблему социальной интеграции не решить. Ее нельзя решить и только в моральной плоскости, поскольку это целиком зависит от воли индивида. П. Козловски считает, что общество и государство — это не сумма стремлении, пристрастии и волеизъявлении индивидов. «Всеобщее должно быть признано и желаемо „государственно“ социальной системой и „морально“ каждым отдельным индивидом». …". [219, с. 12] Он отмечает, что надежда на «негосударственную» общественную интеграцию посредством взаимодействия или ассоциации столь же эфемерна, как и надежда отказаться во имя нравственных идеалов от осознанной заинтересованности в выгоде. Дуализм государства и общества «не вырастает ни из экономических, ни из политических ситуаций XVIII—XIX вв., он константа европейской истории и европейского мышления, органически связанная с европейским пониманием свободы». [219, с. 8].

Вопрос о границах участия государства в решении проблем общества и отдельного человека, влияния на них в форме господства зависит от степени социального неравенства. При этом абсолютизация одного из понятий этой диалектической конструкции (государства и общества) препятствует осуществлению свободы. П. Козловски придерживается мысли об эволюции государственной организации и эволюции различий между государством и обществом в европейской истории. «Государство и общество рассматриваются при этом не как некие противостоящие сущности, но как различные принципы организации». [219, с. 14] В аспекте нашего исследования данная идея является значимой, потому, что создание поля коммуникации, в котором будет происходить обсуждение государственно и социально значимых вопросов массового образования возможно при условии понимания общности интересов и соблюдения свободы. П. Козловски приводит определения понятий государства и общества, которые развивают эту основную идею взаимоотношений государства и общества. «Под государством понимается организованная по принципам верховной власти и господства сфера социальной системы, которая принимает обязательные для других ее сфер решения и обладает привилегией на узаконенное принуждение.

Под обществом понимается не синтез всех нормативных систем, как считает Кельзен, но все сферы социальной системы, не подлежащие организации по принципу верховной власти и господства, короче говоря, все области социальной системы, исключая политическую". [219, с. 14] Философское соотношение системы и свободы, на социальном уровне актуальное для организации взаимодействия государства и общества в сфере массового школьного образования находит определение в теории П. Козловски. «Против попыток втиснуть свободу в жесткие рамки самосозидающей системы, против неопределенности и аморфности общества, мыслимого как свободу от правовой организации, предостерегает формула „дуализм государства и общества“, понятая как диалектика системы и свободы, не приемлющая монистических трактовок общества и государства». [219, с. 13].

Изучение исторических процессов и явлений в российском образовании в контексте социальных, культурных и экономических факторов может производиться и с позиций культурно-генетического метода, разработанного К. М. Кантором. [198] Этот метод позволяет понять общекультурные изменения в российском обществе, исходя из понимания целостности истории и специфики уклада жизни и общественного сознания народа. Отражение общекультурного идеала происходит в процессах развития образования и всех его институтов, в педагогике как части образования и культуры. Анализ исторических процессов и явлений с позиции диалектики позволяет устранить проблему субъективизма исследователя и представить сложный процесс становления как явление, объективно имеющее позитивные и негативные стороны, предполагающее борьбу противоположностей, что и служит основанием для развития и движения вперед.

С. И. Гессен, исследуя сущностную проблему педагогики, писал, что до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования. Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство педагогики, этики и политики; внутреннее единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, — все эти основные черты Платоновой педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы, желающей стоять на уровне философской мысли. [103, с. 210] Основными составляющими диалектического метода считаются понятия, связанные с определением действительности, где одну из основных ролей играет переход всякого состояния в свою противоположность.

В советской России в процессе перехода от плюрализма в анализе педагогических явлений в начале 20-х годов, от проявления различных философских течений и направлений к философии марксизмаленинизма происходила постепенная подмена приоритета общечеловеческих ценностей узкими классовыми интересами. На общем фоне трансформации гуманистических широкомасштабных целей образования на локальные узкие цели, связанные с конкретными задачами культурного строительства, выделяются философско-педагогическая работа Б. Б. Комаровского «Диалектика развития научно-педагогической мысли» (1929) и работа О. В. Трахтенберга «Диалектика в педагогике» (1927). Всеобщность законов диалектики помогали преодолеть односторонность подходов и концепций. В современных исследованиях в области философии образования, теории и истории педагогики широко используется, наряду с новыми подходами, и традиционный — диалектический базовый подход к рассмотрению явлений и фактов педагогической реальности. [214, 1] Р. Ф. Абдеев, исследуя проблемы информационной цивилизации, отмечал, что кибернетика, системология, биология и все другие научные направления эпохи научнотехнической революции всецело «работают» на материалистическую диалектику. А в лице феномена управления диалектика получает важные методологические принципы исследования самоуправляющихся систем, процессов и их самоорганизации. [1, с. 56].

Системный подход был использован нами как база для определения взаимоотношений между государством и обществом в образовании, при выделении структуры государственно-общественного управления на разных этапах развития российской системы образования и ее части — системы школьного образования; как инструмент изучения трансформации российской школы и управления ею как системы. Современное понимание теории систем опирается на использование философских категорий — соотношение должного и сущего, части и целого, причины и следствия.

Определение системы, предложенное Т. А. Ильиной: «Система — выделение на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное средство» [179, с. 16] достаточно полно отражает аспекты исследуемого явления.

При реализации системного подхода учитывалась позиция Р. Ф. Абдеева [1, с. 42], что развиваться с качественными изменениями, с возрастанием уровня организации способны лишь открытые системы, в которых каждый процесс предстает как противоречивое единство самообусловленности и внешней обусловленности, единство внутренних и внешних противоречий.

Особо следует подчеркнуть специфику объекта управление — как системы образования государства, так и педагогической системы отдельного образовательного учреждения. Специфические отличия образовательной системы от других видов систем исследовались рядом авторов, при этом отмечены особенности образовательной системы как социальной системы, обеспечивающей педагогическое управление развитием личности в процессе реализации ее образовательных запросов и функционирующей на основе единых педагогических норм. [53, с. 9] Системе образования присущи такие свойства социальной системы как динамичность, стабильность, интегративность, инерционность, инновационность, открытость, управляемость. Различное сочетание этих свойств по-разному влияет на развитие системы: доминирование инерционности ведет к консервации, застою системы; динамичности, инновационности, открытости — к ее развитию. [390, с. 10].

В начале XX в. В. И. Чарнолуским было высказано положение, которое не утратило своего значения и в настоящее время: «Признание человеческой личности единственным объектом всей сложной системы народного образования и единственной же целью этой системы, естественно обуславливает собой единство самой этой системы во всех ее отраслях, формах и видах, в противоположность исторически сложившейся общественной организации народного образования, представляющей собой пеструю и сложную совокупность учреждений, не только лишенных внутреннего единства, но не редко построенных на диаметрально-противоположных принципах». [471, с. 7] Система образования создается в обществе с целью реализации определенных целей и является частью этой более сложной социальной системы — общества. Определение школьного образования как социального института, данное В. Ф. Курловым отражает эту социальную составляющую. «Под социальным институтом школьного образования будем понимать систему учреждений, в которых все субъекты школьной жизнедеятельности (организаторы образовательного процесса, учителя, ученики, родители) на основе обусловленных ролей и статусов реализуют нормативно определенный заказ общества на передачу знаний и культурных ценностей от одного поколения к следующему ради удовлетворения существенных индивидуальных и общественных потребностей». [260, с. 12] При этом автор монографии отмечает, что система школьного образования относится к категории сложных систем по многих параметрам, значимыми из которых могут считаться уникальность, слабопредсказуемость и целенаправленность. [260, с. 22].

При проведении данного исследования были использованы разработанные в педагогической науке понятия. Вопросы взаимодействия субъектов образовательного процесса рассматривались многими авторами, в нашем исследовании мы опирались на тезис Н. Ф. Радионовой [385] об изменениях, которые происходят со всеми субъектами при взаимодействии, как его обязательном результате. Перенося данное суждение на уровень взаимодействия в социуме, можно сказать, что обязательным атрибутом социального взаимодействия в сфере образования является изменение в уровне информированности, понимании сущности и проявлении позиции по отношению к предмету взаимодействия, которые выражаются в деятельности и общении и ведут к необходимости в последующем позитивном взаимодействии. Таким образом, требуется создание ситуации, при которой государство и общество начали эффективно взаимодействовать по поводу проблем образования. Значимым фактором может быть широкая дискуссия в средствах массовой информации, доминирующих в конкретный исторический период.

Определение системы понятий историко-педагогического феномена «государственно-общественное управление школьным образованием» возможно через рассмотрение процессов, имевших место в практике управления школьным образованием (государственное управление школьным образованием, общественно-педагогическое движение, общественно-педагогическая дискуссия, самоуправление (школьное), соуправление школой, попечительство, шефство и др.). При определении понятий, определявших государственно-общественное управление школьным образованием, следует отграничить сходные понятия явлений общественной жизни, которые активно проявляли себя в изучаемый период.

Исследователь проблемы благотворительности в России А. Р. Соколов отмечал, что на протяжении XVIII—XIX вв. российская благотворительная общественность считала развитие народного просвещения одной из своих главных забот. При этом ее участие выражалось не только в финансовой поддержке правительственных усилий, но часто и в создании учебных заведений нового типа, имеющих не только чисто образовательные, но и широкие социальные цели. В союзе с правительством или в противостоянии ему усилия благотворителей неизменно были направлены на усиление социальной мобильности путем предоставления образования способной молодежи податных сословий. Можно сказать при этом, что благотворители при этом точней и острей чувствовали потребности, если не всего общества, то его наиболее мобильной и энергичной части, обеспечивающей развитие страны. Правительство же за редким исключением неизменно сохраняло за собой контрольно — надзорные функции и пыталось установить и сохранить единую образовательную систему. Но только союз этих двух сил обеспечивал действительно динамичное развитие образовательной системы. [432, с. 113] Благотворительность понимается как «добровольная социальная инновационная деятельность, связанная с безвозмездной передачей материальных ценностей, в том числе и созданных трудом в процессе самой благотворительной деятельности, и направленная на достижение большего социального благополучия». [432, с. 10].

Исследователи проблем социального партнерства в России [435] оценивают благотворительность как явление не случайное для российской практики и отличное от западноевропейских образцов, так как оно строится на моральной основе. Они считают, что это явление нельзя истолковать только как выражение некого «долга» богатых перед бедными, так как сложился более широкий контекст этой деятельности, включивший в себя и различные формы социальной помощи неимущим, и деятельность по просвещению, и участие в развитии культуры. «Скорее это проявление специфической интенции российской ментальности, ориентированной на решение проблем местных сообществ — своего рода территориальных общин, а не на сферу собственно трудовой деятельности — первичные трудовые коллективы… Соответственно объектом благотворительной деятельности становятся, прежде всего, местные сообщества и специфические социальные слои, связанные с этими сообществами». [435, с. 93].

Формирование активной части общества, выдвижение общих требований и объединение в различные союзы носило в России в большей части протестный характер и протекало в ситуации конфронтации с властью, о чем свидетельствует история создания самых многочисленных объединений активной части трудящихся — профессиональных союзов.

зо Создание в начале XIX в. «Союза спасения», а затем «Северного» и «Южного обществ» декабристов отражало состояние недовольства широких масс существующим порядком управления и хозяйствования, но являлось лишь вершиной проблемы, так как не захватывало многочисленные слои крестьянства. Народническое движение, поддержанное публицистами А. И. Герценом, Н. Г. Чернышевским, Д. И. Писаревым и оформившееся в организацию «Земля и воля» выдвигало более радикальные цели, связанные с изменением государственного строя. Эти цели воплотились в террористической деятельности с одной стороны — призыв к террору в прокламации «Молодая Россия», покушение Д. Каракозова, группа С. Г. Нечаева «Народная расправа», «Земля и воля» 1876 г., «Народная воля» и «Черный передел». С другой стороны — это были мирные действия народника Н. В. Чайковского, который призвал молодежь идти в деревню, работать учителями, фельдшерами, помогать крестьянам изучать идеи социализма и таким образом готовить будущую крестьянскую революцию.

Показателем изменений в общественной ситуации и более критичного отношения к действиям власти со стороны широких слоев общества можно считать дело В. Засулич (1878 г.), выигранное в суде присяжных. Оправдание покушения на градоначальника существенно меняло ситуацию в обществе и говорило о нарастающих проблемах между государством и обществом. Особенно это относилось к образованной части общества, трудовой интеллигенции. Трагические события 1 марта 1881 года завершили цикл формирования протестной оппозиции, резко разделив общество на немногочисленную часть приверженцев террора и всех тех, кто не принял результатов подобной деятельности. В начале 80 — годов XIX в. было отмечено снижение общественной активности в разных формах. Попытки государства создать легальные и контролируемые формы выражения общественной активности в лице земских собраний или городских Дум не принесли желаемых результатов — выборы в них происходили по сословной принадлежности, а сфера компетенции ограничивалась, что особенно проявилось к началу девяностых годов.

Формы самодеятельного общественного объединения во второй половине XIX в. были выражены ссудными, пенсионными и похоронными кассами, товариществами для попечения о бедных и больных. Возрастание стачечного движения рабочих показывало нарастание социальной напряженности в обществе и протестных настроений, что выразилось в Морозовской стачке 1885 г. Эти события стали сигналом для государства, в 1886 году издаются «Правила о найме рабочих на фабрики, заводы, мануфактуры», в которых частично регулировались правила приема на работу, в 1899 году появляется фабричная полиция, далее издается Устав о промышленном труде и законодательно ограничивается продолжительность рабочего дня. [435].

В конце XIX в. по инициативе правительства были созданы контролируемые рабочие общества, которые не выдвигали политических требований, но занимались вопросами взаимопомощи и просвещения. Однако рабочее движение в России складывалось как оппозиционное правительству и выдвигало не только экономические и культурно-просветительские требования, но и политические. В октябре 1905 года съезд обществ взаимопомощи рабочих был самостоятельно переименован в первую Всероссийскую конференцию профессиональных союзов, началась подготовка первого съезда профсоюзов. Правительство реагировало на эти события изданием «Временных правил о профессиональных обществах» (1906 г.). Несмотря на жесткие ограничения и контроль за проведением публичных собраний профсоюзов со стороны государства, в последующие годы наблюдался рост числа профсоюзных организаций в России, так как впервые были разрешены легальные и легитимные формы общественной активности на производстве. Роль профессиональных организаций учительства в период подъема революционного движения рассматривал А. Н. Шевелев. [484, с. 93] Он отмечал, что максимальный блок требований, выдвинутых учительством, был связан с децентрализацией образования, передаче системы образования в руки самоуправления, о бесплатном и доступном начальном образовании, об отмене цензуры и свободе частной инициативы в образовании. Недолговечность и аморфность организаций не позволили им оказаться во главе профсоюзного движения, они стали частью революционного подъема 1905—1907 годов. Для нашего исследования имеет значение, что профессиональное сообщество выдвигало требования в области образования совместно с разными профсоюзными объединениями.

Исследователи отмечают, что в деятельности профессиональных союзов значительное распространение получила просветительская деятельность по самообразованию. В период 1916—1917 гг. на предприятиях появляются фабрично-заводские комитеты, не принадлежавшие ни политическим партиям, ни профсоюзам. Большую роль профсоюзы сыграли в период революций 1917 года, но отношение к событиям октября 1917 года в рядах профсоюзов было неоднозначным — от полной поддержки до отрицания и участия в работе «Комитета спасения Родины и революции».

В 1918—1934 гг. активно развивается и совершенствуется структура и функции профсоюзов, они представляют реальную силу во всех секторах экономики, влияют на процесс принятия решений на местах, хотя на более высоком центральном уровне руководство осуществляется партийными органами, что сохранилось до начала 90-х годов XX в. В середине 20-х годов создаются коллективные органы управления на производстве — производственные совещания, которые просуществовали до 1937 года (в форме «треугольников»), а затем были возобновлены в 1958 году. В 1960;е годы на уровне предприятий и организаций был отработан механизм профсоюзного участия в решении социальных и производственных проблем, хозяйственная реформа 1966—68 гг. придала этому процессу своеобразие: «с одной стороны профсоюзы все больше становятся частью системы социального управления, а с другой они являлись единственной гражданской структурой советского общества». [435, с. 107].

История возникновения и развития массового рабочего и профсоюзного движения и становление благотворительности в России в исследуемый период представлено нами с целью определения периодов возрастания общественной активности в российском обществе и нахождения аналогий, так как оба указанных явления социальной жизни тесно связаны с предметом нашего исследования.

Политическая и социальная активность российского общества в ее легальных и нелегальных проявлениях на длительном историческом отрезке позволяет определить закономерности и формы участия общества в различных аспектах, в том числе в управлении системой школьного образования. Закономерности становления государственнообщественного управления школьным образованием понимаются нами как соответствие связям и взаимозависимостям явлений в объективной действительности функционирования системы российского образования в различных контекстах (историческом, социальном, экономическом, политическом, культурном, информационном и т. п.). Нами были определены четыре закономерности, которые проявляли себя на разных этапах становления государственно-общественного управления школьным образованием в исследуемый период и отражали разные аспекты взаимодействия государства и общества. Эти закономерности относятся к сфере государственного руководства и общественного участия в управлении школьным образованием.

При определении этапов становления государственно-общественного управления школьным образованием мы исходили из того, что возможны два варианта рассмотрения эволюции массового образования в России. Первый вариант рассматривает решения государственных и (или) идеологических органов и реакцию на них в школьной практике и социуме (главенство государства и последействие как реакция социума). Логика нашего исследования предполагает рассмотрение педагогических явлений в иной последовательности: состояние общества под влиянием политических, социальных, экономических, культурных условий отдельного исторического периода и реакция на него в образовательном аспекте властных государственных и идеологических структур с целью определения степени участия общества в управлении образованием на уровне школьного образования. Такая логика позволяет рассмотреть эволюцию участия общества в управлении школьным образованием как массовой структурой системы российского образования и выделить этапы, которые характеризуются реакцией государства на возрастание активности общества и включение социальных групп в управление школой. Определить степень возрастания общественной активности позволяли социальные коммуникации, понимаемые в широком смысле как «осознанный или неосознанный, с намерением или без намерения процесс, в котором чувства или идеи выражаются в вербальных или невербальных сообщениях на внутриличностном, межличностном и общественном (социальном) уровнях». [91, с. 8] Коммуникация происходит в определенном историческом, культурном, пространственно-временном контексте, в нашем историко-педагогическом исследовании мы обращались к зафиксированным знаково-символическим результатам коммуникации. Явления и процессы, которые отражаются в социальной коммуникации и отношения, которые возникают в ходе коммуникации, свидетельствуют о взаимодействии субъектов коммуникации.

Коммуникативное взаимодействие понимается нами как основа для выражения мнений и учета запросов со стороны государства и общества по проблемам просвещения и образования и выражается в публикациях средств массовой информации, действовавших в данный период, деятельности общественных организаций и объединений, политических партий и союзов, откликавшихся на проблемы просвещения народа, в выступлениях и итоговых документах педагогических съездов и конференций, общественно-педагогических дискуссиях и педагогической деятельности отдельных лиц. В разнообразных трактовках понимания коммуникации, начало которым было положено в риторической традиции Аристотелем и М. Ф. Квинтиллианом, а продолжено в семиотической, феноменологической, кибернетической, социопсихологической, социокультурной и критической традициях, которые выделил Т. Крейг в работе «Теории коммуникации как область знания» (2003), отмечены разные основания для реализации и результата коммуникации. [104, с. 28] В нашем исследовании значимым является обобщенность человеческой коммуникации, отмеченная Л. С. Выготским. [90] Появление понятий обратной связи в коммуникации, что предоставляет возможность управления (Н. Винер), и в итоге связь таких понятий как «коммуникация» и «управление». Близкой по смыслу нашей трактовке коммуникативного взаимодействия в образовании, является коммуникативная концепция правопонимания, разработанная А. В. Поляковым. Суть этой концепции сводится к определению истоков возникновения права, как в государстве, так и непосредственно в обществе, при этом условием возникновения права может быть появление в обществе психосоциокультурных реалий, которые имеют коммуникативную направленность. В этой реальности находят свое выражение правовые тексты, нормы, отношения, которые порождены коммуникативной деятельностью членов социума. [371].

Сложность процессов, происходящих в государстве и обществе, отражаются на социальном институте, каким является школа и на подсистеме системы образования — школьном образовании. Образование как система подчинена государственному управлению, а как социальный институт формируется на основе запросов общества и понимании им ценности образования в каждый конкретный исторический период. С точки зрения разнообразия носителей информации можно исследовать взаимодействие субъектов образования с учетом выделенных Е. Б. Рашковским трех исторических пластов. История традиционных обществ, где определяющей была личная встреча ученика и учителя и устное слово как основа взаимодействия сменилась модерн — историей на фоне процессов урбанизации и появления печатного слова. Современный период характеризуется Е. Б. Рашковским как постмодерн — история, где слово понимается как условность. [387, с. 270—273] При определении состояния российского общества в XIX—XX вв.еков мы учитывали позицию Ю. И. Калиновского, относительно сохранения в современном российском обществе элементов трех типов цивилизаций традиционного общества, индустриального и информационного. [194].

Подобная ситуация складывалась и в период, рассматриваемый в данном исследовании, что сказывалось на понимании смыслов и содержания как пути развития образования в стране, так и возможных его форм разными социальными слоями российского общества. Реальной возможностью согласования интересов и позиций являлись: периодическая печать, трибуны педагогических съездов, а в дальнейшем деятельность Государственной Думы и политический партий в дореволюционный период. В 1917—1991 гг. можно выделить два разных по отношению к проявлению дискуссионное™ проблем образования периода. Это период активного поиска формы и содержания новой советской школы в 20-е годы и сложный длительный период 30—80-хх годов XX в. Несмотря на изменение социального настроения после XX съезда КПСС, недолгой «оттепели» — общее руководство государством и идеологическая структура не изменилась, демократические изменения в управлении школой не были внесены. Поэтому средства массовой информации оставались той площадкой, где могло происходить обсуждение проблем советского образования, проявляли себя запросы и ожидания активной части общества, разворачивались общественно-педагогические дискуссии.

Педагогическая дискуссия, понимается нами как форма, условие и результат общественного участия в управлении школьным образованием. Этот феномен рассматривался как часть общественно-педагогического движения (Б. К. Тебиев), как элемент литературной деятельности и части общественной жизни (П. Н. Милюков, Ю. М. Лотман, Ю. Айхенвальд), как возможности для пропаганды и утверждения идеалов (Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, В. Н. Шульгин и др.). На основе современных представлений об оценке социальных явлений с позиций постнеклассической философии, на основе понимания культурного диалога в обществе как базы его развития мы понимаем общественную дискуссию по поводу проблем педагогики как часть социокультурной трансформации общества. «Дискуссия — (от лат. Discussion — рассмотрение, исследование), обсуждение к.-л. спорного вопроса, проблемы на собрании, в печати, беседе». [47, с. 394] Другим определением понятия «дискуссия», которое наиболее полно отражает ее сущность в образовании: «способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе, заключающийся в выявлении и сопоставлении различных точек зрения, позиций, в оперативном подборе и предъявлении необходимой аргументации.

Необходимым условием успешного применения дискуссии является достаточно высокая степень владения ее участниками знаниями и опытом, относящимися к обсуждаемой проблеме". [426, с. 86] Опыт участия в управлении школьным образованием накапливался обществом постепенно, это был не линейный процесс поиска оптимальных форм регулирования запросов, потребностей общества, возможностей и целевых установок государства на уровне массового школьного образования с учетом специфики периодов российской истории. Общественно-педагогические дискуссии и признание государством новых форм участия общества в управлении образованием стали определяющими критериями в определении этапов и сущности государственнообщественного управления. В то же время и общество в той или иной степени откликалось на попытки государства предложить свои формы взаимодействия (создание обществ и организаций благотворительной и просветительской направленности), которые не затрагивали нормативных основ деятельности школы.

Таким образом, сущность государственно-общественного управления школьным образованием выражается в системе правовых (императивных) норм, устанавливаемых государством и договорных (диспозитивных) отношений, предлагаемых обществом для регулирования и совершенствования общественных отношений и реализации прав граждан в сфере школьного образования.