Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
- 1. 1. Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как педагогическая проблема
- 1. 2. Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы
- 1. 3. Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
- 2. 1. Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций
- 2. 2. Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Актуальность исследования. Сегодня школе необходим учитель, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности. Поэтому исследование сущности, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы, остается важной задачей современной педагогической науки.

Педагогические ситуации выступают условием профессионального саморазвития учителя, поскольку задают профессиональный практический контекст, в который погружается учитель в общеобразовательной школе. Знание педагогических ситуаций, возникающих в педагогической практике общеобразовательной школы интегрирует и стимулирует профессиональный и личностный потенциал учителя, так как сама педагогическая ситуация — это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, но и их объединения с ценностно-этической и личностной позицией учителя. Поэтому необходимо исследовать роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя.

Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионального саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, непродуктивно. Чаще всего попытки профессионального саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Не случайно, особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность. Один из путей решения этого вопроса — разработка программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе и условий ее эффективности.

Значительное расширение диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в современной школе, требуют постоянного профессионального саморазвития учителя и указывают на необходимость изменения подходов к использованию потенциала самих ситуаций.

В педагогической науке для решения выделенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки. Специфике процесса развития учителя в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены исследования О. В. Акуловой, Е. Д. Безниско, С. Г. Вершловского, Б. С. Гершунского, М. И. Кряхтунова, Ф. Г. Маклашовой, С. А. Писаревой, Н. К. Сергеева, А. П. Тряпицыной и др. Различные актуальные аспекты проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б. Г. Ананьева, JI.M. Аболина, Л.И. Анцы-феровой, Е. П. Белозерцева, H.A. Каргапольцевой, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, В. В. Серикова.

Проблемы формирования самооценки, рефлексии, Я-концепции педагога, профессионального сознания педагога рассматриваются в диссертационных работах J1.H. Кубашичевой, Т. А. Ольховской, О. С. Погребной, И. А. Стеценко, E.H. Ткач и др. Технологии диагностики и самодиагностики профессионального саморазвития педагогов разработаны в трудах В. И. Андреева, JI.H. Давыдовой, A.A. Деркача, В. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, Г. А. Карахановой и др.

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю. К. Бабанский, A.C. Белкин, Н. В. Бордовская, Б. З. Вульфов, И. А. Зязюн, В. Д. Иванов, Н. В. Кузьмина,.

Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик, A.A. Реан, В. А. Сластёнин, Г. С. Сухобская и др.- психологи: В. В. Авдеев, М. М. Кашапов, A.A. Полонников, H.JI. Селиванова, Л. Ф. Спирин и др.

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы ее осуществления представлены в научных исследованиях Д.М. Абдуразако-вой, Б. Г. Ананьева, JI.M. Аболина, В. И. Андреева, Л. И. Анцыферовой, Е. П. Белозёрцева, Т. Г. Браже, Т. Г. Везирова, С. Г. Вершловского, Г. М. Гаджиева, H.A. Каргапольцевой, М. И. Кряхтунова, Ф. Г. Маклашовой, Д. М. Маллаева, А. Н. Нюдюрмагомедова, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, В. В. Серикова и др. Различные аспекты профессионального саморазвития учителя на основе проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас» рассмотрены в работах М. И. Кряхтунова, Ф. Г. Маклашовой и др.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки исследования педагогических ситуаций как условий профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования педагогических ситуаций как условий в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.

Анализ практики профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций позволил выявить ряд противоречий между:

• необходимостью выявления специфики и структуры профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике;

• потенциалом педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя и недостаточным его использованием в педагогической практике;

• возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения педагогических ситуаций;

• потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Таким образом, практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании условий профессионального саморазвития учителя, в общеобразовательной школе, с позиций которого сформулирована проблема исследования, суть которой в разработке комплексной программы и подготовке учителя к разрешению педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом (обосновании профессионального саморазвития учителя посредством возникающих педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе».

Объект исследования — процесс профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования — педагогические ситуации как условие профессионального саморазвития учителя.

Цель исследования — обоснование условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе будет успешным, если:

• обеспечить совершенствование педагогических способностей учителя путем самоактуализации личностных свойств, развития педагогической направленности, рефлексии профессиональной деятельности;

• педагогические ситуации в общеобразовательной школе рассматривать как условие актуализации педагогических потребностей и представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, готовности к рефлексии (саморефлексии);

• разработать и апробировать модель комплексной программы и направить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы на достижение творческой активности в освоении передовых технологий педагогической деятельности и самостоятельности в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций;

• создать условия для развития субъектных характеристик личности учителя общеобразовательной школы (активность, способность к целепола-ганию, ответственность, осознание собственной уникальности).

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

• определить сущность, структуру и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы;

• уточнить роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя;

• разработать модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе;

• обосновать условия профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили:

• на уровне философском: концепции о личности как субъекте отношений к собственной жизнедеятельности (A.A. Бодалёв, Н. П. Лонцих,.

B.Н. Мясищев, Н. Р. Салихова, В. В. Столин, Н. Ф. Терпугова и и др.) — контекстный подход, рассматривающий образовательную систему как социальную среду учителя, для обоснования педагогического взаимодействия (A.A. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая, В. А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.) — на уровне общенаучном: единство сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, Е. А. Никитина, С. Л. Рубинштейн и др.) — понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе и др.);

• на уровне конкретно-научном: положения, связанные с педагогическим непрерывным образованием (И.Ю. Алексашина, Н. М. Борытко,.

C.Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, А. Е. Марон, Т.В. Сорокина-Исполатова и др.) — идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (В.В. Журавлева, И. В. Крупина, Н. В. Мартынова, Л. Н. Панова, Л. И. Поветьева, Е. В. Ракульцева, Л. Р. Шафигулина и др.);

• на технологическом уровне: теоретико-методологический анализ значимости педагогических ситуаций в решении проблем образования (И.А. Липский) — рефлексивный подход как методологическая и методическая основа саморазвития личности учителя (Г.С. Батищев, В. И. Сагатовский, Г. П. Щедровицкий и др.).

Для достижения цели и реализации задач диссертационного исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников по философии, педагогике и психологии, обобщение, сравнение, классификация, синтез, моделирование, систематизация и т. д.) — эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты) — статистические (распределение по рангам и шкалам измерения, статистический анализ экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Соленое Займище» Черноярского района Астраханской области, МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани, где на разных этапах исследования участвовали 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в ходе взаимосвязанных этапов (с 2005 по 2011 гг.): первый (2005;2007 гг.) включал в себя: на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы выявление специфики, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, обоснование основных подходов к разработке концептуальных основ исследования и его эмпирической базы, определение методологической базы и понятийного аппарата (гипотеза, цель, задача и т. д.) исследованияразработку программы констатирующего и формирующего этапов педагогического экспериментавторой (2007;2008 гг.) был связан с исследованием педагогических ситуаций и их влияния на профессиональное саморазвитие учителя в системе внутришкольного обучения, анализом практического опыта организации внутришкольной методической работы, экспериментальной проверкой отдельных положений гипотезы, обоснованием условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса профессионального саморазвития учителятретий (2009;2011 гг.) предполагал осуществление всесторонней проверки и систематизацию, и обобщение полученных результатовформулирование выводов и рекомендацийвнедрение результатов исследования в практику работы, а также оформление диссертационного исследования с определением направлений дальнейшего исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Результаты исследования обусловлены четкостью и методологической обоснованностью основных теоретических положений, позиций, что подтверждается репрезентативностью выборки испытуемых, непосредственным участием соискателя в организации опытно-экспериментальной работы, её продолжительностью, повторяемостью научных результатов, доказательностью выводов, основанных на логическом и сравнительном, качественном и количественном анализах результатов статистических методов обработки информации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность, структура и уровни профессионального саморазвития личности учителя общеобразовательной школы, путем дополнения существующих в педагогической науке представлений (Б.Г. Ананьев, JI.M. Митина, A.A. Реан, В. А. Сластёнин и др.);

• конкретизирована роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя, что расширяет границы использования ситуационного подхода в образовании (Н.В. Бордовская, Н. В. Кузьмина, И.А. Лип-ский, В. А. Сластёнин и др.);

• разработана модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, что расширяет современные представления о способах профессионального саморазвития учителя (Ю.К. Бабанский, А. Д. Алфёров, Т. С. Полякова и др.);

• научно обоснованы условия, реализация которых приводит к более эффективному саморазвитию учителя в процессе решения педагогических ситуаций по сравнению с традиционной практикой непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что применительно к условиям общеобразовательного учреждения поставлена и решена педагогическая проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образованияпонятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности и структуре профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, о роли, способах и условиях педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, способствующих профессиональному саморазвитию учителя в условиях общеобразовательной школы.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработанная комплексная программа профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе и обоснованные условия ее эффективности служат основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике школы. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий профессионального саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

• профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как интегрированный процесс развития педагогических способностей в результате, которого обеспечивается направленность, ценность, рефлексия и взаимодействие с целью активного преобразования собственной профессиональной деятельности, структурно включающие взаимосвязанные мотива-ционный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

• педагогические ситуации как условие саморазвития учителя, формирующие педагогическую направленность и умения, по оценке и выбору оптимального варианта из альтернатив педагогической позиции, адаптирующие к педагогической действительности, психологическую готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации, способствующие осмыслению собственных профессиональных намерений и возможностей в педагогической деятельности, адекватному оцениванию своей позиции и состоятельности.

• модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя направленная на развитие способностей, включающая целевой (представление о результате, задающее направление всей деятельности), содержа-тельно-деятельностный (алгоритм решения педагогической ситуации посредством анализа предметного поля ситуациивычленения педагогически значимых противоречийформулирования проблемыпостановки цели действийвыбора средств, методов и форм, обеспечивающих достижение цели, положительное изменение ситуациирефлексия, выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений) и диагностический (система методов изучения профессионального саморазвития учителя общеобразовательной деятельности, отражающая динамику её становления) компоненты;

• условия профессионального саморазвития учителя, в общеобразовательной школе, включающие в себя: создание системы внутришкольного повышения квалификациипозитивную открытость и совместную жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимисясамостоятельное решение задач учителем различных педагогических ситуацийдоверие к учителювзаимосвязь теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификациисоздание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опытаобщую организацию профессионального саморазвития учителя, которая координируется в школе и строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренингиконсультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей, с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и основные положения отражались на Международных и региональных научно-практических конференциях, в публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях. Основные положения исследования опубликованы в 11 работах автора, в том числе научных статьях, 3 из которых помещены в издания, включённые в список ВАК РФ.

Ход и результаты исследования обсуждались в процессе работы областных и научно-практических конференций ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», международной научно-практической конференции в Прикаспийском научно-исследовательском институте аридного земледелия (с. Соленое Займище Черноярского района Астраханской области), а также в ходе региональной научно-практической конференции, областного научно-практического семинара (г. Астрахань), заседаний кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на методических объединениях школ являющихся базами исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Выводы по второй главе.

Анализ сущности феноменов «педагогическая ситуация» и «профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы» привёл нас к выводу о том, что каждый технологический процесс использования педагогических ситуаций (анализ, решение и проектирование) несёт свою функциональную нагрузку в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы. Педагогическая ситуация, способствуя активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, ставит перед учителем теоретические и практические вопросы различной трудности в связи с поиском наиболее подходящей информации и способов для принятия педагогических решений и планирования действий, то есть уметь оптимизировать педагогические ситуации. Оптимизация профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы — это заданный конкретной ситуацией выбор наилучшего из возможных вариантов его профессионального самосовершенствования, характеризующийся получением максимально возможного запланированного результата для данных конкретных условий при минимальных затратах соответствующих ресурсов.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая носит характер конкретных мер. Исходя из того, что педагогические ситуации могут быть специально организованы или носить стихийный характер, были рассмотрены способы оптимизации проектирования, анализа и решения педагогических ситуаций.

Следует отметить, что все эти процессы взаимосвязаны. Так, решение педагогической ситуации требует её анализа, а для того чтобы спроектировать педагогическую ситуацию, необходимо провести анализ фактической ситуации, в которой она должна быть реализована. Проектирование педагогической ситуации предполагает её реализацию, то есть решение.

Было определено, что способами оптимизации педагогических ситуаций, способствующих профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы, являются: программирование профессиональных действий учителя через использование алгоритмов решения, анализа и проектирования педагогических ситуаций, методики самонаблюдения учителем эмоциональных состояний в педагогической деятельностиприменение технологической карты типологии акцентированных характеров учащихсявладение общим умением рефлексироватьпроецирование, экстраполирование собственных личностных особенностей другому участнику педагогического процессаактуализация личностных смыслов учителя, то есть содержание педагогических ситуаций должно быть субъективно значимым для учителя и выстраиваться с учётом способов и особенностей построения им своей деятельностисамооценка процесса профессионального саморазвития учителя и его результатов.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий (диагностика уровня развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), моделирующий (определение условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций), формирующий (реализация способов оптимизации педагогических ситуаций для активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы) и аналитический (сравнительный анализ полученных данных до и после эксперимента) этапы.

Условиями профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций являются: ситуационные (со-бытийность педагогической ситуации, проявляющаяся в психологическом контакте учителя с другими людьми, позитивной открытости, совместной жизнедеятельности, в обмене опытом с коллегами и учащимися, в обратной связи с учениками и коллегамиприменение на практике разных типов ситуаций с доминирующим влиянием на компоненты профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школысамостоятельное решение задач в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности), организационные (выявление учителем собственных психологических трудностейобнаружение учителем себядоверие к себесмыслообразование) и самоактуализационные (обеспечивается диалогич-ность и взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутриш-кольного педагогического процессаучёт алгоритмов анализа, решения и проектирования педагогических ситуацийсоздание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором участник чувствует себя личностно включённым в проживаемую ситуацию, осознаёт значимость приобретаемого опытаобщая организация профессионального саморазвития учителя в школе строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги).

Таким образом, включение педагогических ситуаций в организацию профессионального саморазвития учителя предполагает весь комплекс выявленных ранее способов оптимизации на основе использования конкретных условий, отражающих соответствующее содержание, уровень учебно-профессиональной деятельности, сложность психологического обеспечения этой деятельности. При этом оно остаётся основным способом включения учителя в учебно-познавательную профессиональную деятельность через обсуждение, «проживание», осмысление, в конечном итоге, рефлексию (саморефлексию) значимых профессионально-личностных потребностей и запросов, инструментального обеспечения учителя умениями анализа своей профессионально-педагогической деятельности и перспектив профессионально-личностного саморазвития.

Особое значение имеет научно-обоснованная и практико-ориентированная оценка профессионально-личностного саморазвития учителя, его движение и самодвижение в процессе профессионального взаимодействия как основы эффективности организации этого процесса и проектирования индивидуального маршрута саморазвития на перспективу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня школе необходим учитель, способный на научной основе решать творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Соответствовать таким требованиям в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно профессионально самосовершенствуется. Поэтому исследование специфики, структуры, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы остаётся важной задачей современной педагогической науки.

Проведённый нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволил заключить, что понятия «развитие» и «саморазвитие личности» стало обиходным для философов, психологов, педагогов. Анализ философских моделей развития человека свидетельствует о том, что развитие и саморазвитие — это единый процесс, в основе которого лежит самостоятельность как базовая черта личности и доминирование познавательной профессиональной мотивации.

Исследование педагогического контекста профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы даёт нам основание определить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как процесс постоянного совершенствования педагогических способностей учителя на основе самоактуализации через развитие педагогической направленности, профессионального самосознания, педагогических ценностей, рефлексии и профессиональных взаимодействий для успешной адаптации к постоянно изменяющейся педагогической действительности общеобразовательной школы и активному преобразованию собственной профессиональной деятельности в соответствии с ней.

В соответствии с выделенными в диссертации этапами профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы (ориентировочный или педагогического самоосмысленияисполнительный или педагогического самоизменениякорректировочный или педагогического самопроявления) и сущностью исследуемого феномена в структуре саморазвития учителя общеобразовательной школы была выделена совокупность трёх взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного.

Определив уровень саморазвития учителя общеобразовательной школы как степень развития его теоретической осведомленности и технологических умений для достижения эффективных результатов по устранению или снижению исходной неопределённости части педагогического процесса в определённое время и в определённом пространстве, мы выделили пассивный (отсутствие стремления к освоению профессиональных функций, интересов и потребностей, обеспечивающих успех педагогической детальности), репродуктивный (усвоение норм сотрудничества между субъектами педагогической деятельности, успешностью её осуществления, применением разнообразных приёмов и средств обучения, самодеятельной постановкой творческим перспектив при овладении системой профессиональных функций) и творческий (творческая активность и направленность в освоении передовых технологий педагогической деятельности, самостоятельность в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций, собственное переосмысление передового педагогического опыта, но с учётом существующих требований к профессионально-педагогической деятельности) уровни.

Для определения уровня профессионального развития учителя общеобразовательной школы в диссертации был разработан диагностический комплекс, в котором применялись методы: непосредственной работы с образовательным процессом и его субъектами (наблюдение, интервью, беседа, эксперимент, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта и др.), анализа философских, психологических, педагогических концепций, идей, взглядов, когда решение исследовательских задач осуществлялось теоретическими средствами, путём логических построений (системный анализ, моделирование, сравнительно-сопоставительный и другие виды анализа).

Так как главной целью профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы является достижение наибольшего соответствия действий и состояний субъекта содержанию осуществляемой деятельности, то профессиональное саморазвитие учителя становится тем фактором, под влиянием которого активность самого учителя приобретает целостность посредством регулирования процессов построения и коррекции педагогических ситуаций.

Анализ различных подходов к типологии педагогических ситуаций в общеобразовательной школе продемонстрировал большое разнообразие описаний педагогических ситуаций, что объясняется динамичностью современного педагогического процесса, обусловливающей возникновение новых видов педагогической деятельности или педагогического взаимодействия и новых условий их практической реализации, что порождает и новые типы педагогических ситуаций. Кроме классификации педагогических ситуаций по различным педагогическим основаниям, существуют и другие способы их подразделения.

На основе рассмотрения различных подходов к классификации педагогических ситуаций в диссертации было установлено, что чаще всего в современной школе встречаются педагогические ситуации, не имеющие простых решений. При этом сложность заключается не в запутанности и неоднозначности самой сложившейся коллизии, а в многочисленности, а порой и парадоксальности вариантов её разрешения. Это стимулирует творческую активность учителя общеобразовательной школы.

Среди педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, ситуации поведения, ситуации отношений. Ситуация деятельности чаще носит учебный характер и может возникать в случаях отказа учащегося выполнить задание. Ситуация поведения возникает, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Ситуация отношений возникает тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности.

Основное назначение возникшей педагогической ситуации состоит в том, что она обеспечивает становление опыта субъективирования, то есть выработки личностных знаний, позиций, отношений, индивидуальных стилей деятельности, выбора самостоятельного решения своих персональных проблем и выполнения жизненных планов. При этом субъектность понимается исследователями как совокупность внутренних условий самостоятельных эффективных действий, а внешне заданные педагогом предпосылки этих действий представляют собой цепь жизнеориентирующих событий.

Таким образом, педагогическая ситуация носит внутрисубъектный персонифицированный характер.

При разрешении педагогических ситуаций учитель общеобразовательной школы одновременно с определением объективных её сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала. При этом эти два компонента — личностный и профессиональный — интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности учителя общеобразовательной школы. Следовательно, педагогическая ситуация, с одной стороны, требует высокого уровня профессионального саморазвития учителя, с другой, актуализирует это саморазвитие.

Диссертантом установлено, что разрешение ситуации предпринимается учителем не только ради самой ситуации или собственной безопасности. Каждая ситуация, возникшая стихийно, должна стать мощным источником развития её участников. Разрешение возникшей педагогической ситуации — это последовательно проводимые учителем целенаправленные действия по вычленению из неё педагогических задач и действий по их решению. Таким образом, разрешение стихийно возникающих педагогических ситуаций предполагает преобразование её в задачи и их решение.

Разрешение возникающих педагогических ситуаций помогает учителю преодолеть эгоцентризм, понять участника педагогической ситуации, развивает эмпа-тию со стороны учителя ко всем участникам педагогического процесса, умение управлять своим разумом, психоэмоциональным состоянием, механизмами психологической защиты, психологическую готовность к адекватному эмоцонально-му реагированию в нестандартной ситуации.

Следовательно, возникающие педагогические ситуации являются условиями актуализации педагогических потребностей, педагогических представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, его способности к рефлексии (саморефлексии), самопониманию, саморегуляции, самооценке, преобразованию нормативных ценностей педагогической деятельности в ценности личности учителя, ориентированных на реализацию профессиональных педагогических функций, обеспечивая саморазвитие учителя общеобразовательной школы.

Процесс разрешения возникающих педагогических ситуаций способствует саморазвитию учителя общеобразовательной школы, а именно: формирует у учителя педагогическую направленность и способность мышления на языке профессиональных проблем, способствует формированию приёмов рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта и становлению своей педагогической позицииобусловливают адаптацию учителя к педагогической действительности и формирование элементов образа «Я».

В ходе моделирующего этапа экспериментальной работы были определены: 1) подходы к построению комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций (аксиологический, деятельностный, контекстный и системный) — 2) цель программы. Кроме того, были выделены и охарактеризованы компоненты, этапы и средства.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя: констатирующий (диагностика уровня профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), содержательный (реализация комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций), аналитический (сравнительный анализ полученных данных до и после эксперимента, на основе которого были определены условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций) этапы.

При определении уровня развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы использовались диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, методики самооценивания), обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение) и математикестатистические (шкалирование, ранжирование) методы.

Анализ эмпирического исследования показал, что профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы находится в основном на пассивном и репродуктивном уровне, и только 4% всех учителей достигли высокого уровня. Фактическое наблюдение показало, что высокого уровня достигают учителя с достаточно большим стажем работы.

В ходе аналитического этапа эксперимента с целью проверки нашей гипотезы при анализе результатов была использована методика оценки профессионального саморазвития учителя Ф. Г. Маклашовой, модернизованная нами с учётом вышеобозначенных позиций.

Сравнительная методика оценки (самооценки) динамики профессионального саморазвития учителя на «входе» и «выходе», то есть в начале и в конце наблюдаемого периода осуществлялась на основе соответствующей вербализованной рефлексивной оценки (самооценки) динамики профессионально-личностных проблем и педагогических достижений.

Общий анализ результатов показал, что 19% учителей достигли высокого уровня, 66% - продуктивного уровня и только 15% остались на пассивном уровне.

Такого высокого уровня полученных результатов мы добились благодаря реализации разработанной нами комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

Анализ результатов внедрённой нами комплексной программы показал, что успешность организации профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, включающих в себя:

• осознание учителем со-бытийности педагогической ситуации;

• наличие у участников мотивов к реализации собственного саморазвития;

• концентрацию в данной деятельности личностного опыта переживания, чувствования, осознания этого;

• осуществление в учебно-познавательном профессиональном пространстве поэтапной рефлексии деятельности, которая приводит к развитию у педагогов потребности к критериальному приобретению нового опыта;

• диагностику результативности профессиональной деятельности учителя как «динамику изменений» вместо «оценки состояния»;

• специально организованную деятельность, направленную на создание условий для внутришкольного повышения квалификации учителей.

На основании выделенных факторов были определены условия эффективности профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения возникших педагогических ситуаций.

1. Создание системы внутришкольного повышения квалификации, направленной на позитивную открытость, совместную жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися и обратной связи с учениками и коллегами.

2. Самостоятельное решение задач учителем в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности.

3. Доверие учителя к себе в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

4. Обеспечение взаимосвязи теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификации.

5. Создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта.

6. Общая организация профессионального саморазвития учителя координируется в школе и строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги.

7. Консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

В процессе реализации комплексной программы профессионального саморазвития учителей общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций обеспечивается:

• самоопределение учителей (то есть «рост» потребностей и их качественная перестройка — обращение «на себя», осознанное целеполагание в своих действиях);

• появление умений рефлексивно относиться к своей деятельности, направлять её на поиск способов критериальной самоорганизации;

• возрастание активности учителей, направленной на профессиональное саморазвитие;

• развитие способности самодиагностики в профессиональной деятельности.

В целом, анализ данных опытно-экспериментальной работы, положительные результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы и доказывают её состоятельность.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что позволило решить поставленные задачи исследования и достигнуть его цели. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшего исследования, на наш взгляд, связаны с разработкой проблемы повышения уровня профессионального саморазвития личности учителей в различных предметных областях, в системе повышения квалификации, а также учителей со стажем более 5 лет в различных учреждениях общего и профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

Аболина, JI.M. Учитель в современном образовательном пространстве /Под ред. JI.M. Аболиной. М.: Мысль, 1988 -185 с.
Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 168 с.
Августин, А. Исповедь // Богословские труды / А. Августин. М.: Наука, 1978.- 129 с.
Авдеев, В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций /В.В. Авдеев. М.: Феликс, 1992 — 180с.
Акулова, О.В., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современнаяшкола: опыт модернизации: Книга / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. -СПб.:Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
Алексашина, Н. Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: автореф. дис.. канд. пед. наук / Н. Ю. Алексашина. СПб., 1983. 19 с.
Алфёров, А.Д., Рогов Е. И. Проблема критериев профессионализма педа-гога//Психолого-педагогические, медико-антропологические и технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов. Материалы конференции. -Майкоп, 1993 г.
Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. -М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1997. 80 с.
Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учеб. пос. / под ред. В. А. Сластёнина. М.: Просвещение, 1974. — 73 с.
Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания/ Б. Г. Ананьев. -М.-Воронеж, 1996. 173 с.
Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. — 236 с.
Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 2007. — Кн. 1. — 567 с.
Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 2007. — Кн. 2. — 320 с.
Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -600 с.
Андронова, Т. Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1980.- 181 с.
Анисимов, Г. А. Русский язык в чувашской школе: проблемы, поиски, опыт. Чебоксары: Чувашкнигоиздат ., 1990.- 175с.
Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу/ Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. 1973. — № 4. — С. 11−14.
Аристотель. Никомахова этика // Сочинения: в 4 т. / Аристотель. М.: Наука, 1984.-Т. 4. — 830 с.
Артамонова, Е. И. Учитель как целостная личность/ Е. И. Артамонова // Научные труды МПГУ. М.: Прометей, 2001. — 60 с.
Асмолов, А. Г. Психология личности/ А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.
Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса/ Ю. К. Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика/ С. Я. Батышев. М.: Книга, 1997.- 136 с.
Батищев, Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности //Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. -С. 23−25.
Безрукова, B.C. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344с.
Белкин, A.C. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики)/Институт развития регионального образования. Екатеринбург: Сократ, 1995 г. 151с.
Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки,— М.: Педагогика, 1989−208с.
Бердяев, Н. А. Самопознание/ Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. — 446 с.
Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания/ Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-416 с.
Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов/ В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур. -М.: Высш. шк., 1989. 141 с.
Бодалев, A.A. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / A.A. Бодалев // Советская педагогика. -1990. № 2. С. 65−71.
Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования/ В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков // Педагогика. 1997. -№ 4. — С. 62−69.
Большая советская энциклопедия/ под ред. А. М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1974. — 631 с.
Большая советская энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова М. Советская энциклопедия, 1978. — Т. 28. — 615 с.
Большая советская энциклопедия / под ред. Б. А. Введенского. М.: Советская энциклопедия, 1954. — Т. 30. — 608 с.
Большая советская энциклопедия / под ред. А. М. Прохорова М.: Советская энциклопедия, 1971. — Т. 3. — 624 с.
Большой словарь иностранных слов/ под ред. В. Н. Сивчикова, Р. И. Шастак, А. Н. Булыко. М.: Мартин, 2010. — 704 с.
Большой энциклопедический словарь/ под ред. А. М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1993. — 782 с.
Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно- ориентированного образования/ Е. В. Бондаревская. Ростов-н/-Д.: Феникс, 2000. — 352 с.
Бордовская, Н. В. Методология научного поиска педагогаисследователя/ Н. В. Бордовская. СПб.: РГПУ, 2000. — 45 с.
Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пос. / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова- под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2008. — 320 с.
Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / науч. ред. Н. К. Сергеева. Волгоград: Перемена, 2001. — 214 с.
Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: дис.. д-ра пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. — 275 с.
Браже, Т. Г. Развитие творческого потенциала учителя/ / Советская педагогика. 1989, № 8.- 45−47с.
Брушлинский, A.B. Научный поиск педагога-исследователя Текст. М.:Просвещение, 1989, 64−67с.
Буева, Л.П. Философский энциклопедический словарь Текст. М.:Просвещение, 1997. 340с.
Булыко, А. Н. Большой словарь иностранных слов / А. Н. Булыко- под ред. В. Н. Сивчиковой, Р. И. Шастан. -М.: Мартин, 2010. 620 с.
Бурлачук, Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук. Киев: Просвещение, 1998. — 200 с.
Ведерникова, Jl. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности Текст.: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Л. В. Ведерникова. М., 2001. — 43 с.
Вербицкий, A.A. Методологические проблемы непрерывного образования /A.A. Вербицкий //Непрерывное образование: Методология и практика. М.:3нание, 1990,-С. 3−30.
Вертгеймер, М. Продуктивное мышление/ под ред. С. Р. Горохова, 3. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. — 336 с.
Верхоглазенко, В. Н. Профессиональная подготовка педагога Электронный ресурс. / В. Н. Верхоглазенко. Режим доступа: http://acmegroup.ru/node/459, свободный.
Вершловский, С.Г. / Педагогика. 2007. — № 10. — Рец. на кн.: Андрагоги-ка постдипломного педагогического образования: научно-метод. пособие / под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. — СПб.: СПбАППО, 2007. — 196 с.
Виноградов, В. В. История слов: около 1500 слов и выражений и более 5000 слов, с ними связанных/ отв. ред. Н. Ю. Шведова. М.: Толк, 1994. — 1138 с.
Власова, Е. А. Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию: автореф. канд. пед. наук / Е. А. Власова. Саратов, 2008. -20 с.
Вольтер, Ф. Диалоги Эвгемера/ Ф. Вольтер. -М.: Мысль, 1986. 47 с.
Воронова, Т. А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: дис.. канд. пед. наук. Л., 1986.-280 с.
Вульфов, Б.З., Вульфов В. Д., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие М.: Изд-во УРАО, 1997. 288с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь/ Л. С. Выготский // Психологиямышления: хрестоматия по общей психологии / под ред. Ю. Б. Гиппернейтер, В. В. Петухова. -М: Педагогика, 1989. С. 153−175.
Выжлецов, Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развитияГ. П. Выжлецов // Социально-политический журнал. 1996. — № 1. — С. 86−100.
Гадамер, X. Г. Истина и метод/ X. Г. Гадамер // Основы философской герменевтики / под ред. X. Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988 — 16−20 с.
Гайфутдинова, А. Р. Обучение и самообучение как средство творческого саморазвития личности/А. Р. Гайфутдинова// Образование и самообразование. -Казань, 2009. № 2 (12). — С. 15−20.
Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий/ П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1965. -210 с.
Гегель, Г. Ф. Энциклопедия философских наук/ Г. Ф. Гегель. М.: Мысль, 1977.-477 с.
Гельвеций, К. А. О человеке К. А. Гельвеций // Сочинения: в 2 т. М.: Наука, 1974.-200 с.
Гершовский, Б. С. Прогностические методы в педагогике/ Б. С. Гершов-ский. Киев: Высш. шк., 1974. — 208 с.
Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М.: «Интер Диалект+», 1997. 697 с.
Гоббс, Т. Человеческая природа/ Т. Гоббс // Избранные произведения: в 2 т.-М.: Наука, 1964.-Т. 1.- 583 с.
Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи/ Е. И. Головаха. Киев: Просвещение, 1988. — 144 с.
Голубева, Э. А. Комплексное исследование способностей/ Э. А. Голубе-ва // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — С. 18−20.
Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. СПб.: ГНУ ИОВ РАО. — 2004. — 148 с.
Гребёнкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системепедагогического образования: автореф. дис.. д-ра пед. наук / Л. К. Гребёнкина. -М., 2000.-34 с.
Гребёнюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пос. / О. С. Гребёнюк, Т. Б. Гребёнюк. Калининград: Калининград, ун-т, 2000. — 572 с.
Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей/ Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. -1989.-№ 2.-С. 23−27.
Гурней, Б. Введение в науку управления/ Б. Гурней. М.: Прогресс, 1970.- 123 с.
Гусев, Г. Учим педагогическому самоанализу/ Г. Гусев // Народное образование. 1973. — № 8. — С. 35−36.
Даль, В. И. Толковый словарь: в 4 т. / В. И. Даль. М.: Русский язык, 1978.-Т. 1,-С. 387−388.
Даль В.И. Толковый словарь В.И. Даля II изд. 1862−1866, адаптировано, OCR 1998.
Демокрит. Тексты / Демокрит. М: Философское наследие, 1970. — 300с.
Деркач, А. А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика/ А. А. Деркач, О. В. Маскаленко. М.: РАГС, 1999.- 198 с.
Додонов, Б. И. Эмоции как ценность/ Б. И. Додонов. М.: Просвещение, 1978.- 179 с.
Духова, Л. И. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя/ Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. -2004,-№ 4.-С. 22−27.
Дьюи, Д. Введение в философию воспитания/ Д. Дьюи. М.: Наука, 1998.-220 с.
Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие/ В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
Егорова, Н. В. Основы саморазвития учителя: учеб. пос. / Н. В. Егорова. -Елабуга, 2007. 123 с.
Ефремова, Т. Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка/ Т. Ф. Ефремова. М.: Просвещение, 2007. — 190 с.
Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска.-Тюмень, изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005 г.
Запятая, О. Как описывать педагогический опыт/ О. Запятая, В. Лебединцев // Народное образование. 2009. — № 6. — С. 113−119.
Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя. // Мир и образование. 1996. № 3. — с.66.
Зязюн, И.А. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя" Под общ. ред. М. А. Зязюна. К.: Высшая школа, 1997.-281 с.
Исаев, Е. И Становление, и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. № 3. — С. 57 — 66.
Каган, М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики .Текст. / М. С. Каган // Советская педагогика. 1981. — № 10. — С. 29.
Каган, М. С. Человеческая деятельность/ М. С. Каган. М.: Изд-во полит. лит-ры, 1974. — 328 с.
Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте Текст.: автореф. дис.. канд. психол. наук / Б. В. Кайгородов.-М., 1999.- 18 с.
Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество/ В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. — 141 с.
Кант, И. Сочинения: в 6 т. / И. Кант. М.: Мысль, 1966. — Т. 2. — 756 с.
Каргапольцева, Н.А. Социализация и воспитание личности в Монтессо-ри образовании.//Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Оренбург: 2000.- 378 с.
Кассирер, Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры/ Э. Кассирер. М.: Мысль, 1988. — 135 с.
Кашапов, М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль, 1992 г.
Климов, Е. А. Психология профессионализма/ Е. А. Климов. Воронеж: Институт практической психологии, 1993. — 244 с.
Ковалёв, В. И. Мотивы поведения и деятельности/ В. И. Ковалёв. М.: Наука, 1988.- 191 с.
Кострикова, E.H. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника Текст.: дис.. канд. пед. наук / Е. Н. Кострикова. Оренбург, 1999.- 192 с.
Котова, И. Б. Педагог : профессия и личность/ И. Б. Котова, И. Б. Ши-янов. -Ростов-н/Д.: РГПУ, 1994. 144 с.
Кроник, А. А. Психологическое время личности/ А. А. Кроник- под ред. Е. И. Головаха., А. А. Кроник. М.: Наука, 2008. — 272 с.
Крупина, И.В. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров М., 2000
Кряхтунов, М. И. Саморазвитие как принцип построения модели педагогического образования/ М. И. Кряхтунов. М.: Mill’У, 2003. — 115 с.
Кубашичева, J1.H. Теоретические и практические основы развития профессиональной Я-концепции студентов будущих педагогов Текст.: Авто-реф. дис. докт. пед. наук. / J1.H. Кубашичева. Майкоп, 2002. — 51 с.
Кузанский, Н. Сочинения: в 2 т. / Н. Кузанский. М.: Философское наследие, 1979. — Т. 2. — 82 с.
Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности/
H. В. Кузьмина. Л: ЛГУ, 1970. — 113 с.
Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций, проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Просвещение, 1981. — 120 с.
Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования) / Н. В. Кухарев, В. С. Решетько. Минск: Радуга, 1996. — 278 с.
Лазурский, А.Ф. Психология личности, мотивации, эмоций. / Под ред А.Ф. Лазурского// М.: Наука, 1999.- 250с.
Левыкин, И.Т. Сельская молодежь. Социологический очерк. М., Советская Россия, 1970, -158 с.
Леднев, B.C. Содержание образования. / Под ред. B.C. Леднева М. •.Просвещение, 1989 — 320с.
Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — С. 400.
Леонтьев, А. Н. Проблема деятельности в психологии/ А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. — № 9. — С. 96−108.
Лернер, И. Я. Проблемное обучение/ И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1974.- 123 с.
Лернер, И. Я. Развивающее обучение дидактических позиций/ И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 7−11.
Липский, И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. 320 с.
Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. — 445 с.
Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях/ А. К. Лукина // Педагогика. 2002. — № 1. — С. 23−27.
Маклашова, Ф. Г. Рефлексивный подход к организации профессионально-личностного саморазвития учителя в общеобразовательном учреждении: автореф. дис.. канд. пед. наук / Ф. Г. Маклашова. Казань, 2008. — 25 с.
Малая советская энциклопедия Текст.: в 2 т. / под ред. А. М. Прохорова. М.: Советская энциклопедия, 1959. — Т. 2. — 879 с.
Маркарян, Э. С. Системное исследование человеческой деятельности/ Э. С. Маркарян // Вопросы философии. 1972. — № 10. — С. 77−86.
Маркова, А. К. Психология профессионализма/ А. К. Маркова. М.: Наука, 1996.-308 с.
Маркова, А. К. Психология труда учителя/ А. К. Маркова. М.: Наука, 1993.- 190 с.
Маркова, О. И. Профессиональное саморазвитие педагога/ О. И. Маркова Киев: Высшая школа, 2004. — 123 с.
Марон, А.Е. Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрослых: моногр. / под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2009. — 403 с.
Мартынова, А. В. Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: автореф.. канд. пед. наук / А. В. Мартынова. Новосибирск, 2006. — 20с.
Маслоу, А. Самоактуализация/ А. Маслоу // Психология личности. -1982.-№ 1.-С. 108−117.
Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.
Мерлин, В. С. Психология индивидуальности Текст.: избранные психологические труды /В. С. Мерлин. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. — 544 с.
Митина, JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя/ JI. М. Митина // Советская педагогика. 1989. — № 3 — С. 52−56.
Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя/ JI. М. Митина. -М.: Флинта, 1998. 287 с.
Митина, JI. М. Формирование у учителя умений анализировать свою педагогическую деятельность/ Л. М. Митина // О путях повышения эффективности труда учителей: психологические рекомендации / под ред. А. К. Марковой.
M.: Флинта, 1987.-С. 35−41.
Мищенко, А. И. Педагогика Текст.: учеб. пос. для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. Н. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Мкртчян, M. Н. Проблемы современной дидактики/ M. Н. Мкртчян // Школьные технологии: научно-практический журнал. 2009. — № 1. — С. 44⁴⁶
Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.
Морено, Д. Театр спонтанности Текст.: пер. с англ. / Д. Морено, под ред. В. В. Макарова, Б. И. Хасана. Красноярск: Ф. Ментальность здоровья, 1993. — 125 с.
Морозова, О. П. Педагогический практикум: учеб. задания, задачи и вопросы / О. П. Морозова. М.: Академия, 2000. — 320 с.
Москаленко, О. В. Акмеологические основания развития карьеры профессионала/ О. В. Москаленко- под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2011.- 136 с.
Мудрик, A.B. Социальная педагогика,/A.B. Мудрик, — М.: Наука, 2002.234с.
Мясищев, В. Н. Проблемы способностей в современной психологии и её ближайшие задачи/ В. Н. Мясищев // Проблемы способностей /Под ред. В.Н. Мясищева- М.: Наука, 1962. С. 5−14.
Нагорная, Г. В. Формирование умений анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: дис.. канд. пед. наук / Г. А. Нагорная. Одесса, 1983. — 167 с.
Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности/ Н. И. Непомнящая. -М.: Владос, 2001.- 188 с.
Ожегов, С. И. Толковый словарь/ под ред. С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой. М.: Азъ, 1992. — 782 с.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка/ под ред. Н. Ю. Шведовой. М.:
Русский язык, 1978. -631 с.
Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка/ С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 4-е изд. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.
Ольховская, Т.А. Становление образа «Я будущий педагог» студента университета Текст.: Дис.. канд. пед. наук / Т. А. Ольховская.- Оренбург, 1999.- 186 с.
Онушкин,.В.Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет. исследования // Советская педагогика. 1984. № 6. — С. 86−94.
Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании/ А. А. Орлов // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 9−15.
Оуэн, Р. Избранные сочинения Текст.: в 2 т. M.-JL: Изд-во Академии наук СССР, 1988.-300 с.
Панкратенко, Г. С. Ориентация студентов на самооценку педагогических знаний Текст.: Дис. канд. пед. наук /Г.С. Панкратенко. Спб., 1999 г 200 с.
Панова, JI. Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся Текст.: дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л. Н. Панова. Магнитогорск, 1999, — 173 с.
Педагогическая энциклопедия/ под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова -М.: Сов. энциклопедия, 1964. Т. 1. — С. 75−77.
Педагогический мониторинг качества образования/ отв. ред. В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 176 с.
Педагогический словарь/ под ред. И. А. Каирова М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — Т. 1. — С. 41−44.
Петрова, Г. Н. Педагогическая ситуация как средство личностно-профессионального развития студентов Текст.: автореф.. канд. пед. наук / Г. Н. Петрова. Владивосток, 2007. — 20 с.
Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224с.
Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст.: пер. с англ. и фр. М.: Международная академия, 1994. — 250 с.
Пинакис, М. А. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук / М. А. Пинакис. -СПб, 1995.- 19 с.
Писарева, С. А, Акулова О. В, Пискунова Е. В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. Спб.: КАРО, 2008.- 96с. (Серия: педагогический взгляд)
Платон. Соб. соч.: в 4 т. / Платон. М.: Мысль, 1990. — Т. 1.-654 с.
Плескач, А. Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук / А. Е. Плескач. М, 1993. — 24 с.
Поветьева, Л.И. Организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения Текст: дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. И. Поветьева. Самара, 2003.- 192 с.
Подобед, В.И. Актуальные проблемы образования/Под ред. В. И. Подобед. -М.: Наука, 1998, — 213с.
Полонников, А.А. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / A.A. Полонников. —Минск: ЕГУ, 2001
Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М, 1983.
Поташник, М. М. Педагогические ситуации/ М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.
Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение/ Н. С. Пряжников. -М.-Воронеж: Просвещение, 1996. 326 с.
Психологический словарь/ под ред. В. В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова М.: Педагогика, 1983. — 448 с.
Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика методики и тесты Текст.: учеб. пос. / Д. Я. Райгороский. Самара: ИД «Бахрах-М», 2001. — 128 с.
Ракульцева, Е.В. Подготовка педагогов к предупреждению дезадаптации подростков в системе внутришкольного повышения квалификации Текст.:дис.. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. В. Ракульцева. Омск, 2007. 245 с.
Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога/ А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 77−89.
Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. 480 с.
Розин, В. М. Психология судьбы: программирование или творчество/ В. М. Розин // Вопросы психологии. 1992. — № 1. — С. 98−105.
Роттердамский, Э. Философские произведения/ Э. Роттердамский. М.: Мысль, 1986.-703 с.
Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание/ С. JI. Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976.-153 с.
Рубинштейн, С. JT. О природе мышления и его составе/ С. Л. Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. — С. 71−77.
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. — Т. 2. — 322 с.
Рыкова, Б. В. Самоактуализация личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дис.. канд. пед. наук / Б. В. Рыкова. Волгоград, 1997.-213с.
Сагатовский, В. Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения) / В. Н. Сагатовский. СПб.: ООО «Петрополис», 1999. -Ч. 3: Антропология. — 288 с.
Саранцев, Г. И. Функции задач в процессе обучения/ Г. И. Саранцев, Е. Ю. Миганова // Педагогика. 2001. — № 9. — С. 36−40.
Сартр, Ж. П. Бытие и ничто Текст.: / Ж. П. Сартр. М.: Наука, 1988.288 с.
Сафин, В. Ф. Психологическое самоопределение личности/ В. Ф. Са-фин. Свердловск: Мысль, 1986. — 142 с.
Селиванова, Н.Л. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/И.А. Колесникова, Н. М. Борытко, Н.Л. Селиванова- Под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 336с.
Семёнов, И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления/ И. Н. Семёнов // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 27−61.
Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография. СПб.- Волгоград: Перемена. 1997 г. 166с.
Сериков, В. В. Образование и личность/ В. В. Сериков// Теория и практика проектирования педагогических систем М.: Педагогика, 1999. — 272 с.
Сидоренко, B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе: автореферат, дис. канд. пед. наук/.В. С. Сидоренко. М., 2000. 23с.
Сидорова, Л. 3. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа Текст.: автореф.. канд. пед. наук / Л. 3. Сидорова. Иркутск, 2008. — 20с.
Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения/ М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. — 205 с.
Сластёнин, В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование/ В. А. Сластёнин // Профессиональная подготовка учителя /В.А. Сластёнин М.: Просвещение, 1982. — С. 14−29.
Сластёнин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/ В. А. Сластёнин. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.
Сластёнин, В. А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании/ В. А. Сластёнин, П. В. Лепин, В. А. Беловолов, С. П. Беловолова // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 4. — С. 28−32.
Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-нов. М.: Педагогика, 2000. — 387 с.
Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность/ В. А. Сла-стёнин, JI. С. Подымова. М: Магистр, 1997. — 222 с.
Сластёнин, В. А. Педагогика: профессиональная компетентность педагога/ В. А. Сластёнин. М.: Мысль, 1992. — 237 с.
Сластёнин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры/ В. А. Сластёнин // Педагогическая наука и образование. 2004. -№ 5.-С. 4−15.
Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности/ В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 112 с.
Советский энциклопедический словарь/ под ред. А. М. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1980. — 630с.
Современный толковый словарь. /Под ред. A.M. Прохорова М.: Большая Советская Энциклопедия, 1998. — 740 с.
Соловьёв, В. Сочинения: 2 т. М.: Мысль, 1989. — 430 с.
Спиноза, Б. Трактат об усовершенствовании человеческого разума // Избранные произведения: в 2 т. М.: Мысль, 1957. — Т. 2. — 488 с.
Спирин, J1. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя Текст.: дис.. д-ра пед. Наук / JI. Ф. Спирин. М., 1980. — 435 с.
Спирин, J1. Ф. Основы педагогического анализа Текст.: учеб. пос. / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский. Ярославль: Путь, 1985. — 340 с.
Спирин, Л. Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач/ Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, Л. М. Фрумкин. Ярославль: Путь, 1974. — 121 с.
Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л. Ф. Спирин. М.: Знание, 1997. — 108 с.
Способности и склонност/ под ред. Э. А. Голубевой. М.: Наука, 1989. -200 с.
Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеологиявоспитания и обучения/ М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998. — 368 с.
Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения/ Е. Н. Степанов // Педагогика. 2001. — № 4. — С. 14−19.
Степинский, М. А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач/ М. А. Степинский, JI. Ф. Спирин, М. JI. Фрумкин. Ярославль: Путь, 1986. — 129 с.
Столин, В. В. Самосознание личности/ В. В. Столин. М.: МГУ, 1983.- 196 с.
Сухобская, Г. С., Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Кулюткин Ю. Н. Спб, 2002, — 312с.
Сухобская, Г. С., Николаева A.B. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов/Г.С. Сухобская — Якутск, 2003. -250с.
Ткач, E.H. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Текст.: Дис. кан. пед. наук/Е.Н. Ткач .- Хабаровск, 2000.
Толмен, Э. Поведение как молярный феномен/ Э. Толмен. М.: Наука, 2003.-350 с.
Тотанова, А. С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук / А. С. Тотанова. Л., 1982. — 24 с.
Тряпицына, А.П. Идея опережающего образования //Мир образования.- 2002, — № 3.- С. 171.
Уотсона, Д. Двойная спираль под ред. Дж.Д. Уотсона М.: Наука, 1989, — с. 140.
Ушаков, Д.Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. /Под. Ред. Ушакова. М., 2000- 430с.
Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации/ Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. -2004,-№ 4.-С. 71−73.
Феттер, П. 3. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методологический аспект) Текст.: дис.. канд. пед. наук / П. 3. Феттер. М., 1992. — 120 с.
Филлипов, А. В. Производственная социология, психология и педагогика/ А. В. Филлипов, В. П. Князев, В. К. Липинский- под ред. А. В. Филлипова, А. В. Князева. М.: Прогресс, 1990. — 102 с.
Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований/ Г. Н. Филонов // Педагогика. 2000. — № 9. — С. 11−14.
Формирование педагогических умений в процессе профессионального самовоспитания будущего учителя/И.В. Журавлев//Экспериментальные методические разработки для преподавателей Академий пед. наук СССР, НИИ общей педагогики. М.: Педагогика, 1988. — 64 с.
Фрейд, 3. «Я» и «Оно»: в 2 кн. Тбилиси: Мерани, 1991. — Кн. 1. — 398с.
Фромм, Э. Духовная сущность человека // Человек и его ценности. -М.: Мысль, 1988.-314 с.
Фрулекин, М. Л. Основы педагогического анализа/ М. Л. Фрулекин, Л. Р. Спирин, М. Н. Степинский- под ред. В. А. Сластёнина. Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1985. — 125 с.
Хайдеггер, М. Время и бытие Текст.: статьи и выступления: пер. с нем. / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. — 447 с.
Христева, А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности Текст.: автореф. дис.. канд. пед. наук / А. В. Христева. Челябинск, 1996. — 24 с.
Шарден, П. Феномен человека. М.: Наука, 1987 г. — с 157
Шакиров, И. А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции Текст.: авто-реф. дис.. канд. пед. наук / И. А. Шакиров. Астрахань, 2000. — 24 с.
Шелер, М. Избранные произведения Текст.: пер с нем. / М. Шелер- под ред. А. В. Денежкина. М.: Гнизис, 1994. — 490 с.
Шеллинг, Ф. Сочинения: в 2 т. / Ф. Шеллинг. М.: Мысль, 1987. — 234с.
Шишова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности учителя /Е.М. Шишова//Высшее образование в России .- 2006, — № 11.- С. 147−148.
Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности/ Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. Ростов-н/Д., 1995. — 270 с.
Шлегель, Ф. Развитие философии Текст.: в 12 кн. // Эстетика. Философия. Критика. М.: Мысль, 1983. — Т. 2.-139 с.
Щербо, И. Н. Управление качеством образования/ И. Н. Щербо, М. М. Поташник, Е. А. Ямбур- под ред. В. И. Загвязинского. М.: Педагогика, 2000. -420 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды/ Д. Б. Эльконин- под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. 554 с.
Эриксон, Э. Детство и общество/ Э. Эриксон. Обнинск: Принтер, 1993.-201 с.
Яковлева, Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ) Текст.: дис.. канд. пед. наук/Л. В. Яковлева. -М., 1991. -245 с.
Яковлева, Н. М. Теория и практика педагогического творчества:учеб. пос. по спецкурсу / Н. М. Яковлева. Челябинск: ЧГГГИ, 1987. — 68 с.
Frederiksen, N. Toward a taxonomy of situations / N. Frederiksen // Amer. Psychol. 1972. — V. 27. — № 2. — P. 114−123.

Заполнить форму текущей работой