Управление интеграционными процессами в региональной системе образования

Актуальность темы

исследования.

Система образования является социальным институтом, который потенциально представляет собой один из «локомотивов», способных вывести страну из социокультурного кризиса. «Образование является важнейшим фактором экономического роста страны, — подчеркивают Ж. И. Алферов и В. А. Садовничий. — Поэтому необходимо усиление внимания со стороны государства к системе образования, расширение государственной поддержки этой сферы, исходя из стратегических интересов страны. Именно такой подход позволит российской экономике без существенных потерь адаптироваться к мировым тенденциям"1.

Очевидно, требования научной объективности и здравого смысла заставляют признать, что сегодня существует ограниченное количество возможностей выхода страны из тупика, в котором она оказалась вследствие просчетов, характерных для эпохи так называемых «радикальных социально-экономических реформ». Одна из этих возможностей связана с использованием потенциала системы образования, интегрированной с наукой и наиболее перспективными отраслями экономики.

Образование сегодня должно стать не просто подсистемой социальной сферы, удовлетворяющей ряд потребностей личности, но специфической областью общественной жизнедеятельности, в которой моделируется будущее, формируются ресурсы развития и компенсируются многие негативные последствия функционирования других социальных институтов. В силу этого система образования берет на себя часть функций последних, существенно расширяя сферу своего влияния. Одновременно она все в большей степени выступает как объект интересов многообразных акторов социальной деятельности.

1 Алферов Ж. И., Садовничий В. А. Роль образования и науки в укреплении государства и развитии экономики страны // Образование, которое мы можем потерять: Сб. / Под общ. ред. В. А. Садовничего. — М., 2002. — С. 18.

Изменение функционального статуса института образования, возможно, пока еще только намечающееся и не вполне осмысленное в России, заставляет уже сегодня рассматривать данный процесс как необходимость, единственной альтернативой которой является усиление хаоса и окончательная утрата шансов не только на возрождение, но и на выживание в качестве особой культуры и цивилизации. В соответствии с таким подходом следует признать: во-первых, изменение роли образования должно стать управляемым процессом, ибо только в этом случае можно говорить о его результативности и эффективности, а также о возможности минимизации негативных следствий, которые неизбежны даже в случае ожидаемой и, казалось бы, абсолютно благотворной идеи возрастания роли образованияво-вторых, утверждение нового статуса образования требует и структурно-функциональных преобразований этой достаточно консервативной системы. И отнюдь не случайно в последнее время исключительно много говорят о модернизации системы образования России, что не является прихотью отдельных чиновников, но отражает объективную потребность социального развитияв-третьих, вряд ли может быть оспорен тезис, в соответствии с которым лишь при условии высокого уровня самоорганизации образование способно выполнить задачи, поставленные вызовами современной эпохи. Институт образования должен стать действительно системой, то есть приобрести характеристики, которые свойственны этому уровню социальной организации. Более того, практика показывает, что эта система должна быть интегрированной, то есть достигшей такого уровня единства, при котором достигается упорядоченная и бесконфликтная связь между ее элементами, в частности, между организационными структурами, нормами и ценностямив-четвертых, интеграция образования осуществляется на различных уровнях. При этом одним из важнейших в России сегодня становится уровень региона как самостоятельного субъекта Российской Федерации.

Региональные аспекты образовательного процесса приобретают особый вес уже потому, что последние годы увеличилась степень свободы субъектов Российской Федерации в принятии решений в самых различных сферах общественной жизни. И даже, несмотря на высокий уровень централизации института образования, его региональные звенья приобретают все большую самостоятельность. Но в то же время именно на региональном уровне концентрируется наибольшее количество проблем, связанных, прежде всего, с материальным и кадровым обеспечением процесса образования и воспитания. Решение их требует разработки и применения новых, по сути своей, инновационных технологий.

На наш взгляд, прежде всего должен измениться сам подход к управлению региональной образовательной системой. Характер проблем и соответствующих им задач требует опережающего подхода к регулированию протекающих в ее рамках процессов, основанных на проектном мышлении.

Между тем, чтобы не превратиться в очередную утопию, новомодный «симулякр» (профессионально сконструированную привлекательную подделку, ориентированную на удовлетворение желаний потребителя и подменяющую реальность), проектный подход к управлению образованием должен опираться не на интуицию и здравый смысл, а в первую очередь на научную теорию. интеграции образовательных систем. Это, несомненно, требует комплексного исследования всей совокупности развивающихся в данной сфере тенденций и процессов, их прогнозирования и — на этой основе — регулирования, суть которого сводится к минимизации нежелательных явлений и оптимизации развития как самого института образования, так и его взаимодействия со средой.

Решение данной задачи тем более необходимо, что многие аспекты развития института образования остаются недостаточно исследованными в отечественной социологической литературе, несмотря на длительную традицию их комплексного изучения.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблемы образования были в той или иной мере предметом анализа еще в 20−30-е годы. Правда, социологические исследования в этот период были фрагментарными и включались в качестве одного из элементов в исследования образования, осуществляемые в социальной педагогике и педагогической психологии и направленные преимущественно на анализ статуса рабочей молодежи1.

Активное развитие социологии образования в СССР и России было связано с возрождением социологической науки в 60-е годы, которое началось «со снятия официальных табу на проведение конкретных социологических исследований». Оно было отмечено проведением широких эмпирических исследований в сфере образования, сосредоточенных на отдельных аспектах ее эволюции. Региональные эмпирические исследования в 60−80-е годы были направлены на проблемы профессиональных ориен-таций, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения (Артемов Н.Р., Бузукова Н. В., Константиновский Д. Д., Москаленко В. И., Оссовский В. А., Саар Э. А., Титма М. Х., Шубкин В. Н., и др.)3. Были опубликованы работы по проблемам истории и теории социологии образования, его роли в обществе, общественным потребностям в образовании (Рубина Л.Я., Руткевич.

1 См.: Арямов И. А. Рабочий подросток // Материалы для педагогической характеристики. -М., 1928; Арямов И. А. Особенности мышления советского подростка и юноши. — М., 1931; Березин П. И. Рабочая молодежь как она есть.- Л., 1930; Блонский П. П. Возрастная педология. — М., 1930; Залкинд А. Труд и быт рабочих подростков. — М., 1924.

2 Социология молодежи. / Отв. ред. В. Т. Лисовский. — СПб., 1996. — С. 13.

3 См.: Воспитание общественно-политической активности студентов/ Под ред. Ю. С. Никольского. — М., 1979; Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема. — М., 1975; Количественные методы в социологических исследованиях / В. Н. Шубкин, А. Г. Аганбегян, Р. В. Рыбкин и др. — Новосибирск, 1964; Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. — М., 1977; Лисовский В. Т. Методология и методика изучения идеалов и жизненных планов молодежи: Автореф. дис. канд. социол. наук. — Л., 1968; Оссовский В. А., Паниотго В. И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи. — Киев, 1979; Филиппов Ф. Р. Молодежь и образование в социалистическом обществе. — Фрунзе, 1985; Шубкин В. Н. Социологические опыты. — М., 1970; Черноволенко В. Ф., Чередниченко Г. А., Шубкин В. Н. Молодежь вступает в жизнь. — М., 1985.

1 А.

М.Н.), социологии личности (Кон И. С., Буева Л. П. и др.), комплексному анализу проблем студенчества и ВУЗов (Лисовский В.Т., Иконникова С. Н., Дмитриев А. В., Овсянников А. А., Маневич В. М., Немировский В. Г., Зайцев А.К.)3, по вопросам воспитания молодежи4.

Новый импульс социология образования получила в 90-е годы, который, на наш взгляд, с одной стороны, отражает объективный процесс возрастания роли института образования в социальном развитии, с другойтрудности, которые возникли в ходе реформирования системы образования на федеральном и региональном уровнях. Рефреном многих исследований в сфере образования в этот период проходит мысль о динамичной эволюции данного социального института5. Именно поэтому исследователи подчеркивают, что необходим своевременный и глубоко обоснованный анализ совершающихся изменений, их прогнозирование с учетом стратегии социального развития.

На рубеже столетий был издан ряд общих работ по данной тематике6. Именно в эти годы ученые, разрабатывающие различные аспекты социологии образования, приходят к выводу, что современной социологии необходимо осмыслить когнитивный и аксиологический потенциал тео.

1 См.: Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования и молодежь. -М., 1988.

См.: Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1976; Кон И. С. НТР и проблемы социализации молодежи. — М., 1987; Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

3 См.: Костюк В. Г., Траскунова М. М., Константиновский Д. Л. Молодежь Сибири: образование и выбор профессии. — Новосибирск, 1980; Лесохина Л. Н., Шадрина Т. В. Молодежь и учеба. — М., 1988; Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. — Л., 1974; Образ жизни современного студента / Отв. ред. В. Т. Лисовский. — Л., 1981; Рубина Л. Я. Советское студенчество. — Л., 1981.

4 См.: Иконникова С. Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. — Л., 1974; Иконникова С. Н., Лисовский В. Т. На пороге гражданской зрелости. — Л., 1982; Иконникова С. Н., Кон И. С. Молодежь как социальная категория. — М., 1970; Ильинский И. М. Наш молодой современник // СОЦИС. — 1987. — № 2- Общественная активность молодежи. — М., 1970; Общество и молодежь: Сб. ст. — М., 1968; Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускников школы. — М., 1985.

5 Урусова Т. М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. — Томск, 2000.-С.12−13.

6 См.: Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. — М., 1990; Нечаев В. Я. Социология образования.-М., 1992; Новиков А. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития.-М., 2000; Осипов A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Дис. д-ра социол. наук. — СПб., 1999; Шереги Ф. Э., Харчев В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. — М., 1997. рий, на которых строится современное образование в России, выявить наиболее значимые тенденции и определить приоритетные задачи и цели развития1.

В работах этих авторов исследованы отдельные аспекты функционирования системы образования:

— развитие общеобразовательной школы и проблемы ее реформирования (Бим-Бад Б.М., Щетинин В. П., Петровский А. В., Фишер М.И.)2. В исследованиях Гершунского Б. С., Ерошина В. И., Лихачева Б. Г., и ряда других авторов было уделено особое внимание социальным последствиям реализации школьных реформ3;

— эволюция в современных условиях профессионального образования. Вопросам его реформирования и модернизации посвящены работы Анищевой Л. И., Беляевой А. П., Кузьминой Н.Н.- Поликарповой Т. В., Ро-манковой Л.И., Синицкой Н. В., Шумрикова К.И.4;

— формирование системы управления образованием в условиях социально — экономических реформ (Ефремов Л.Г., Панкова Т.А.)5. Значитель.

1 Романкова Л. И. Институциональные аспекты модернизации высшей школы России: Дис. д-ра социол. наук. — М., 1999. — С. 4.

См.: Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. — № 1- Фишер М. И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути // Педагогика. — М., 1996; Щетинин В. П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика. — 1996. — № 1.

3 Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. — Челябинск, 1993; Ерошин В. И. Источники финансирования образования // Педагогика. — 1995. — № 2- Лихачев Б. Т. Рыночные отношения и воспитание школьников // Воспитание школьников. — 1995. — № 5;

4 См.: Анищева Л. И. Преобразование педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Липецк, 1999; Беляева А. П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. — 1994. — № 4- Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. — М., 1997; Кузьмина Н. Н. Развитие системы начального профессионального образования в современных условиях (на примере Красноярского края): Дис. канд. пед. наук. — Красноярск, 2000; Научный потенциал высшей школы. Проблемы сохранения и развития // Научно-исследовательская деятельность в высшей школе. — М., 1994. — Вып. 1- Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования. — Нижний Новгород, 1994; Поликарпова Т. В. Среднее профессиональное образование (общий обзор) // Специалист — 1995. № 2- Поликарпова Т. В. Среднее профессиональное образование (общий обзор) // Специалист. — 1995. — № 4- Романкова Л. И. Институциональные аспекты модернизации высшей школы России: Дис. д-ра социол. наук.-М., 1999; Синицкая Н. Я. Финансово-экономические основы функционирования государственных вузов: Дис. канд. экон. наук. — М., 2000; Шумриков К. И. Социально-экономические проблемы развития начального и среднего профессионального образования региона: Дис.канд. экон. наук — Нижний Новгород, 1997.

5 См.: Ефремов Л. Г. Стратегия управления развитием высшего образования в республикахсубъектах Российской федерации: Дис. .д-ра экон. наук. — СПб., 2000; Образование — средство развития региона / Под ред. В. М. Егорова. — М., 1994; Панкова Т. А. Реформирование ный вклад в решение данной проблемы представляет коллективная монография «Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты», подготовленная под руководством Тихонова А.Н.1 Авторам удалось раскрыть особенности управления новой образовательной системой, проанализировать эффективные типы организационных структур, возникающих в сфере современного образования;

— становление новой экономической основы системы образования, вопросы поиска новых механизмов финансирования, соответствующих рыночной экономике (Абазов Б.З., Гущина Е. Г., Макарычева О. А., Синиц-кая Н.В.). В ходе исследования этим и другим авторам удалось исследовать специфику становления рыночных отношений в сфере образования, выявить причины недостаточной эффективности рыночных механизмов в сфере образования и предложить пути оптимизации экономического обеспечения функционирования образовательных учреждений на основе принципа смешанного — государственного и рыночного регулирования;

— инновационная деятельность в сфере образования. Этот аспект образовательной политики рассмотрен в публикациях Воронина A.M., Ко-тельникова Г. А., Малахова Н. Д., Ованесовой Т.Х.3 Исследователи в данной связи подчеркивают, что современное образование не только является системы образования в России 90-х годов (социологические аспекты управления): Дис.канд. социол. наук.-М., 1997; Прогнозирование в образовании: теория и практика / Под ред. Л. М. Гершунского. — М., 1993; Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы.- М., 2001; Управление в образовании: Проблемы и подходы. -М., 1995.

1 См.: Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. — М., 1998.

2 См.: Абазов Б. З. Управление процессами развития и функционирования профессионального образовательного учреждения в условиях рыночной экономики: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1997; Гущина Е. Г. Регулирование рынка образовательных услуг в трансформирующейся экономике России (на примере высшего профессионального образования): Дис. канд. экон. наук. — Волгоград, 2000; Макарычева О. А. Источники финансирования вузов России: Дис. канд. экон. наук. — Саратов, 1998. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования. — М., 1995; Синицкая Н. Я. Финансово-экономические основы функционирования государственных вузов: Дис. канд. экон. наук. -М., 2000;

3 См.: Воронин A.M. Управление развитием инновационной среды школы: Дис. канд. пед. наук. — Брянск, 1995; Котельников Г. А. Синергетическая модель технологизации управления научно-информационным пространством в сфере образования // Синергетика в современном мире.- Белгород. — 2000;0ванесова Т. Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1993. инновационной по своей сути деятельностью, но служит своеобразным источником и катализатором инноваций в обществе в целом;

— качество и эффективность образовательной деятельности. Интерес к данной проблематике продиктован актуализацией задачи управления на основе качества в конце XX — начале XXI столетий. Различным аспектам менеджмента на основе качества и оценкам эффективности образовательной деятельности посвящены работы Ивлиевой И. А., Короткова Э., Пиотровского М.1.

Значительную категорию работ составляют публикации, в которых рассматриваются социальные характеристики различных групп обучающихся в образовательных учреждениях. Эти проблемы нашли свое отражение в исследованиях Бабочкина П. И., Добрыниной В. И., Ильяевой И. А., Кухтевич Т. Н., Лисовского В. Т., Петровой Т. Э., Слепцова Н. С. и некоторых других авторов2.

Конец 90-х годов отмечен возрастанием интереса ученых к проблемам регионального образования. Данный процесс в значительной степени объясняется тем, что именно на региональном уровне существует комплекс нерешенных проблем в сфере образования, которые требуют не только принятия эффективных управленческих решений, а, прежде всего, социальной диагностики и активной аналитической деятельности. Эти проблемы рассмотрены в публикациях Даринского А. В., Лунева А. П., Петрова Ю. Н., Писарского П. С., Поташника М. М., Проданова И. И., Репина С. А., Собкина B.C.- в диссертациях Германова И. А., Лепина П. В., Лу.

1 См.: Ивлиева И. А. Требования к критериальному аппарату оценки качества профессиональной подготовки // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование.-СПб., 1997; Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России.-1995.-№ 2- Пиотровский М. Концепция системы обеспечения качества профессионального образования // Непрерывное многоуровневое профобразование. -СПб., 1997.

2 См. Данакин Н. С. Белгородское студенчество: штрихи к социальнопсихологическому портрету // Университетский город в России и его традиции. — Белгород, 2001; Петрова Т. Э. Институт высшей школы в системе общества. — М., 1994; Петрова Т. Э. Российское студенчество и образование. — М., 1995; Ценностный мир современного студента: Социолог, исследование / Под ред. В. Т. Лисовского, Н. С. Слепцова. — М., 1992. нева А.П., Урусовой Т. Н., Шевцова Н.М.1 Одновременно активизация исследований региональных образовательных систем определяется превращением института образования в один из системообразующих факторов экономического роста и одновременно в сферу, обеспечивающую решение многих социальных проблем.

Особую группу работ составляют исследования системы муниципального образования, которые имеет свою специфику, проявляющуюся, прежде всего, на уровне крупных промышленно-развитых городов, для которых характерен комплекс неразрешенных противоречий3. Муниципальному образованию посвящены публикации Артюхова М. В., Малахова Н. Д., Новичкова В. Б., Роговцовой Н.И.4.

В последнее время исследователи обращают все большее внимание.

1 См.: Германов И. А. Региональная система образования и социальные проблемы реализации региональных интересов. — Пермь, 1999; Даринский А. В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. — 1996. — № 1- Лепин П. В. Становление региональной системы непрерывного педагогического образования (на материале Западной Сибири): Дис. д-ра пед. наук. — Новосибирск, 2000; Лунев А. П. Совершенствование государственного управления системой высшего образования в регионе: Дис. д-ра экон. наук. — М., 2000; Новиков Д. А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем. — М., 2001; Петровичев В. М. Региональное образование: организация, управление развитием. — Тула, 1994; Петров Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (Аспект управления): Дис. д-ра пед. наук. — Нижний Новгород, 1996; Поташник М. М. Управление современной школой. — М., 1992; Проданов И. И. Развитие региональной образовательной системы (на материалах Сочинского региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1992; Репин С. А. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. — 1995. — № 6- Репин С. А. Управление областной образовательной системой. — Челябинск, 1999; Собкин B.C., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. — М., 1998; Урусова Т. М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений: Дис. канд. пед. наук. — Томск, 2000; Шевцов Н. М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики: Дис. д-ра пед. наук. — М&bdquo- 2000.

2 Лунев А. П. Совершенствование государственного управления системой высшего образования в регионе: Дис. д-ра экон. наук. — М., 2000. — С. 13.

3 Артюхов М. В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Дис. д-ра пед. наук. — Новокузнецк, 2000. — С. 6 — 7.

4 См.: Артюхов М. В. Управление дифференцированным обучением школьников в промыш-ленно развитом регионе. — Кемерово, 1997; Артюхов М. В. Управление развитием муниципальной системы образования. — Томск, 1999; Малахов Н. Д. Нововведения в региональном управлении образованием // Педагогика. — 1996. — № 4- Малахов Н. Д. Муниципальное управление: трудности становления // Народное образование. — 1996. — № 1 — 2- Новичков В. Б. Муниципализация образования // Мир образования. — 1996. — № 6- Роговцова Н. И. Управление развитием муниципальной системой образования в сверхкрупном городе: Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1994. на проблемы интеграции образования. Они рассмотрены в работах Батю-ковой З.И., Беляевой А. П., Белогуба В. Д., Берулавы М. Н., Васильевой С. В., Войнатовского А. И., Данилюка А. Я., Ломакиной Т. Ю., Лутая B.C., Мазеля И. А., Огородниковой Е. И., Платоновой Т. И., Фирсова Г. А.1- также, а рассмотрены в коллективных монографиях и сборниках. В ряде публикаций последнего времени предпринимается попытка анализа регионального образования как интегрированной системы3.

Значительный вклад в исследование вопросов интеграции образования внес издающийся с 1996 года Федеральный научно-методический журнал Регионального учебного округа при МордГУ имени Н. П. Огарева «Интеграция образования». В размещенных в журнале публикациях в по.

1 См.: Батюкова З. И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. — 1996. — № 3- Беляева А. П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Научные основы процесса профессионального образования в средних профтехучилищах. — Ленинград, 1989; Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования: Теоретико-методолог. аспект. — Томск, 1998; Васильева С. В. Инте-гративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 1993; Войнатовский А. И. Организационные формы производственного обучения в учебных заведениях профтехобразования. — М., 1990; Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика-1998. — № 2- Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. — 1997. — № 4- Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997; Ломакина Т. Ю., Огородникова Е. И., Платонова Т. И., Фирсов Г. А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. — М., 2000;

См.: Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концепции, подходы, принципы, уровни / Волович Л. А., Тихонова Л. П. и др. — Казань, 1996; Интеграция и межпредметные связи в системе непрерывного образования: Тезисы докладов. — М., 1990; Интеграция региональных систем в образовании: Всерос. научно-метод. конф. — Ижевск, 1990.

3 См.: Аверкин В. Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональных программ развития образованием: на примере Новгородской области: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1994; Анисимов П. Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования (организационно-управленческий аспект): Дис. канд. экон. наук. — М., 1998; Бекренев А., Михалькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. — 1995. — № 2- Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. — М., 1998; Васильева С. В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994; Казакевич Т. А. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (на материале подготовки специалистов информационной сферы): Дис. канд. пед. наук. — М., 2001; Макаркин Н. П., Наумченко И. Л. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы регионального учебного округа Мордов. ун-та. — Саранск, 1996; Нестеров В. В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1995; Новиков Д. А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем. — М., 2001; Сериков Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация. — Челябинск, 1998; Сладкова Н. М. Система управления образовательными проектами в регионе: Дис. канд. пед. наук. — М., 1999. следние годы постоянно продуктивно рассматриваются с теоретической точки зрения такие аспекты интеграции образования, как содержательная интеграция1, формирование университетских комплексов2, вопросы непрерывного образования3.

Анализ литературы по проблемам интеграции образования подтверждает вывод, сформулированный сотрудниками лаборатории социально-экономических и региональных проблем непрерывного образования Исследовательского центра проблем непрерывного образования ИТОП РАО Ломакиной Т. Ю., Огородниковой Е. И., Платоновой Т. И. и Фирсовым Г. А. о двух направлениях изучения интеграционных процессов: содержательном и организационно-экономическом4. Существует известная асимметрия в соотношении работ по каждому из этих направлений. Преобладают публикации, посвященные содержательному аспекту, подготовленные главным образом педагогами5. Второе направление, хотя и активно разви.

1 См.: Гордина С. В. Функции интеграции среднего математического образования // Интеграция образования. — 2001. — № 4- Ивлев В. И. Интегрирующая роль физики в системе учебных предметов // Интеграция образования.- 2001. № 4/2- Максимкина О. И. Межпредметная интеграция в процессе формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога дошкольного образовательного учреждения // Интеграция образования-2001. № 4.

2 См.: Александров А. И. Проблемы интеграции и преемственности в подготовке инженерно-технических кадров в системе колледж — университет// Интеграция образования-2001.-№ 2- Бородкина Н. П. Университетские комплексы: опыт и проблемы формирования // Интеграция образования. — 2001. — № 4- Еремкин А. И., Кожеуров А. А. Университетский учебный комплекс: от детского сада до академии // Интеграция образования. — 2002. — № 2/3- Макаркин Н. П. Региональный университетский комплекс Мордовии // Интеграция образования. — 2001.

— № 3- Макаркин Н. П., Ивлев В. И. Региональный учебный округ в истории развития университетских комплексов // Интеграция образования. — 2001. — № 4- Сухарев А. И. Университетские комплексы как академические и социокультурные центры // Интеграция образования. -2001. — № 4- Фомин Н. Е. Мордовский университет в региональной системе образования // Интеграция образования. — 2001. — № 3.

3 См.: Занина JI.B. Региональная традиция непрерывной профессиональной подготовки // Интеграция образования. — 2002. — № 2/3- Захаров В. Ф., Наумов И. Н. Пути совершенствования непрерывного профессионального образования // Интеграция образования. — 2002. — № 2/3- Новиков В. Г. Непрерывная многоуровневая система агрообразования как фактор социально-экономического развития российского села // Интеграция образования. — 2002. — № 1.

4 Ломакина Т. Ю., Огородникова Е. И., Платонова Т. И., Фирсов Г. А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. — М., 2000. — С. 51−52.

5 Аверкина В. И., Сырцева С. В. Разработка системы интеграции естественных дисциплин при изучении биологии в естественно-техническом лицее // Интеграция образования. — 2001.

— № 2- Беляева А. П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования // Научные основы профессионального образования в средних профтехучилищах: Сб. науч. трудов. — Л., 1989; Васильева С. В. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 1993; Гордина С. В. Функции интеграции среднего математического образования // Интеграция образования.

— 2001. — № 4- Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. вается в последние годы, но пока не является ведущим. Кроме того, в рамках этого направления социологическая проблематика представлена пока еще недостаточно.

В ходе диссертационного исследования автором использовались выводы, сформулированные в процессе изучения процесса социального управления, социальных технологий, социального проектирования и прогнозирования, социальной инноватики Бестужевым — Ладой И. В., Данаки-ным Н.С., Дятченко Л. Я., Луковым В. А., Усмановым Б.Ф.1.

Таким образом, анализ степени изученности проблемы дает основание утверждать, что, несмотря на обширную научную литературу по различным аспектам развития образования, проблема управления интеграционными процессами, развивающимися в образовании на региональном уровне, исследована пока недостаточно и требует специального внимания ученых.

Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе дают основание для формулировки основной проблемы исследования. Она вытекает из противоречия между объективно обусловленными процессами интеграции в региональном институте образования, ведущими к усилению его целостности и приобретению системных характеристик и невозможностью интерпретации тенденций интегра.

1997. — № 4- Ивлиев В. И. Интегрирующая роль физики в системе учебных предметов // Интеграция образования. — 2001. — № 4 (2) — Коляденкова J1.C. Вопрос об интеграции русского языка и литературы в трудах ученых и методистов XIX — XX столетий // Интеграция образования. — 2001. — № 2- Мазель И. А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания (Вып. XII). — JL, 1984; Ломшин М. И. Довузовская подготовка учащихся как реализация принципа интеграции образования в системе школа — вуз // Интеграция образования. — 2001. — № 2- Макаркин Н. П., Наумченко И. Л. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы учеб. округа Мордов. ун-та. -Саранск, 1996; Максимкина О. И. Межпредметная интеграция в процессе формирования профессиональной коммуникативной культуры будущего педагога // Интеграция образования.-2001.-№ 4.

1 См.: Бестужев-Лада И. В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации. — М., 1984; Данакин Н. С. Теоретические и методические основы проектирования технологий социального управления. — Белгород, 1996; Дятченко Л. Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. — М., 1993; Котельников Г. А. Синергетика: учеб. пособие. — Белгород, 1995; Литвак Б. Г. Управленческие решения. — М., 1998; Луков В. А. Социальное проектирование. — М., 1997; Основы современного социального управления / Под ред. В. Н. Иванова. — М., 2000; Прогнозное социальное проектирование. Теоретико-методологические и методические проблемы. — М., 1994; Тощен-ко Ж. Т. Социология. — М., 1994; Усманов Б. Ф. Социальная инноватика. — М., 2000. ционного развития в рамках традиционных исследовательских концепций. В силу данного обстоятельства научная проблема исследования заключается в том, чтобы осуществить комплексный анализ отмеченного противоречия, опираясь на социокультурный и структурно — функциональный подход к исследованию интеграции.

Объектом исследования в диссертации выступают интеграционные процессы в региональной системе образования. Предметом исследования — сложившаяся практика управления интеграционными процессами, ее теоретические основания и организационно — технологические механизмы.

Целью диссертационной работы является обоснование и разработка технологии управления интеграционными процессами в региональной системе образования.

Задачи исследования:

— исследование содержания интеграции системы образования как одного из факторов социального развития региона;

— структурно-функциональный анализ интегрированной системы образования;

— изучение специфики реализации образовательных потребностей и интересов в условиях интегрированной системы образования;

— выявление противоречий и несистемных факторов, детерминирующих интеграционные процессы в образовании;

— разработка ценностно-целевых основ проектирования интеграционного развития региональной системы образования;

— определение границ и возможности управления интеграционными процессами на программно-целевой основе;

— обоснование механизма институционализации управления интеграционными процессами в образовании;

— определение путей информационно-аналитического и экономического обеспечения интеграции регионального института образования.

Теоретико-методологические основы исследования.

Базисными методологическими установками проведенного исследования явились два теоретических подхода к объяснению мотивов рационального поведения человека, социальной и политической активности.

Социокультурный подход, разработанный в своей основе Сорокиным П., который предпринял попытку интеграции в рамках единой теории трех измерений человеческого бытия: человека в его соотношении с социумом, характера культуры, типа социальности. Сорокин П. разъяснял: «Структура социокультурного взаимодействия. имеет три аспекта, неотделимых друг от друга: 1) личность, как субъект взаимодействия- 2) общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами и 3) культура как совокупность значений, ценностей и норм, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения. Ни один из членов этой неразделимой триады (личность, общество и культура) не может существовать без двух других"1.

Основными принципами социокультурного подхода являются: принцип человека активного (homo activus) — принцип взаимопроникновения культуры и социальностипринцип антропосоциетального соответствияпринцип социокультурного балансапринцип симметрии и взаимообратимости социетальных процессовпринцип необратимости эволюции социокультурной системы2. Эти принципы послужили основой анализа статуса региональной системы образования, характера ее взаимосвязей и взаимодействия с другими социальными институтами.

Структурно-функциональный подход, одним из основоположников которого считают Т.Парсонса. Несмотря на то, что данный подход существенно отличается от социокультурного, в некоторых отношениях он способен дополнить и конкретизировать его. В частности, согласно.

1 См.: Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С.218.

2 См. об этом подробнее: Лапин Н. И. Социокультурный подход и социетально — функциональные структуры // Социологические исследования. — 2000. — № 3.

Т.Парсонсу, любое социальное действие может быть объяснено с учетом влияния четырех подсистем: адаптации (бихевиоральная подсистема) — це-ледостижение (личностная подсистема) — интеграция (социальная подсистема) — латентность (культурная подсистема). Структурно-функциональный подход позволил выявить и обосновать функции интегрированной системы образования в современном обществе, определить ее структурные элементы1.

Исследование процессов интеграции в образовании опиралось на системную теорию Э.Гидденса. В теории Э. Гидденса интеграция рассматривается как упорядоченное взаимодействие между индивидами и коллективными образованиями, основанное на отношениях относительной автономии и зависимости между участниками взаимодействия. Э. Гидденс называет такие отношения «взаимным обменом практиками» (reciprocity of practices)2.

Для интерпретации содержания интеграционных процессов в образовании особое значение имеет идея Э. Гидденса о том, что «системность» (systemness) на уровне социальной интеграции возникает посредством рефлексивного мониторинга действия и рационального осмысления действия. Это связано с нормативными предписаниями, санкциями и осуществлением властной потенции агентами. Согласно принципу дуальности структуры мельчайшие проявления повседневного поведения соотносятся со структурными характеристиками социальных систем. Поэтому справедливо утверждение Э. Гидденса, что социальная интеграция является опорой системной интеграции.

Согласно Э. Гидценсу, социальные системы характеризуются не просто способностью саморегуляции и самовоспроизводства. Посредством рутинного воспроизводства структурных качеств, они формируют и по.

1 См.: Парсонс Т. Система современных обществ. — М., 1997; Парсонс Т. Функциональная теория изменения // Американская социологическая мысль: Тексты / Под. ред. В.И. Добрень-кова.-М., 1996.

2 Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis.-London, 1979.-P. 76. стоянно развивают собственную «системность» — воспроизводящую взаимозависимость действий.

В диссертации использованы плодотворные идеи Д. Белла относительно роли знаний в постиндустриальном обществе1, а также конкретные выводы, сформулированные российскими авторами, работающими в области философии образования: Б. С. Гершунского, Г. Л. Ильина2.

Эмпирической основой исследования являются:

— статистические данные о состоянии системы образования в России и ее регионах (прежде всего в Белгородской, Волгоградской, Воронежской и Ростовской областях);

— федеральные и региональные программы и нормативные акты, регламентирующие развитие системы образования;

— исследование «Состояние и развитие региональной системы образования в условиях реформ», проведенное автором в Белгородской, Волгоградской, Воронежской и Ростовской областях в марте — июле 2002 года3. Оно включало в себя документально-статистический анализ материалов, относящихся к деятельности учреждений образованияизучение системы нормативно-правовых актов, регулирующих развитие образованияанкетный опрос школьниковстудентов ВУЗов и ССУЗовучащихся профессиональных училищ, лицеев (выборочная совокупность — 4000 респондентов) — опрос общественности (родителей) (N = 1400 респондентов) — опрос работников образования (N = 500 респондентов) — опрос экспертов (N =.

1 См.: Bell D. The social Framework of information Society // The Computer Age: A twenty year view. — London, 1981.

2 См.: Гершунский Б. С. Философия образования для XXI. — М., 2002; Гершунский Б. С. Менталитет и образование. — М., 1996; Гершунский Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия. — М., 2001; Ильин Г. Л. Философия образования. — М., 2002; Ильин Г. Л. Проективное образование и становление личности // Высшее образование. — 2001. — № 4.

3 Выбор регионов для проведения исследования был осуществлен на основе классификации типов региональных образовательных систем, осуществленных B.C. Собкиным и П. С. Писарским в рамках программы РАО «Социология образования». В соответствии с проведенным ими по девяти биполярным факторам анализом указанные регионы относятся к разным кластерам. Белгородская область — второй кластерВолгоградская — восемнадцатыйВоронежская — первый, Ростовская — восьмой. — Собкин B.C., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. — М., 1998. Анализ данных, полученных в условиях различающихся образовательных ситуаций, на наш взгляд, в значительной степени определяет валидность результатов исследования.

100 респондентов);

— результаты социологических исследований, осуществленных другими авторами. В частности, Центром социологических исследований Министерства общего и профессионального образования РФ и Центром социального прогнозирования и маркетинга в 1995 — 1997 гг.1, а также Центром социологических исследований Министерства образования РФ в 2002 году (опрошены руководители 184 ВУЗов, а также 470 школ).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

— предложена структурно-функциональная модель анализа интеграционных процессов в региональной системе образования, учитывающая дихотомию ее нормативных и технологических функций;

— определены параметры оценки основных подсистем интегрированной системы образования: теоретико-методологическойпедагогическойэкономическойорганизационной (институциональной) — технологическойаксиологическойнормативно-правовой и управленческой;

— предложена система мониторинга образовательных потребностей и интересов акторов образовательной деятельности в регионе, позволяющая рационализировать методы и инструменты управления интеграционными процессами;

— выявлены источники противоречий и определены управленческие, организационно-технологические и аксиологические несистемные факторы, препятствующие интеграции института образования в регионе;

— сформулированы базисные положения концептуального проектирования интеграционных процессов в образовании: превращение образования в целостную сферу региональной общественной практикирегионализация образования при сохранении вертикали управления образовательным пространствомучет основных тенденций развития образованиясистемный подход;

1 Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования. — М., 1997.

— определены границы и возможности программно-целевого управления интеграцией образования на различных этапах: этапе принятия решений, организационном, целеполагания и этапе программной деятельности;

— разработан алгоритм оценки процесса институционализации управления интеграцией образования в регионе на основе характера решенных функциональных задач и перспективных направлений развития;

— обоснованы основные элементы организационно-технологического механизма управления интеграционными процессами в транзитивном обществе, которым является Россия.

Положенияу выносимые на защиту:

1. Интеграционные процессы в образовании способствуют приданию этому социальному институту подлинно системных характеристик, прежде всего атрибута целостности. Интеграционные процессы в образовании включают в себя ценностную, содержательную (педагогическую), институциональную, нормативно-правовую и ресурсную интеграцию. Их развитие существенно меняет статус системы образования, который реализуется в комплексе нормативных и технологических функций. К нормативным функциям интегрированной системы образования относятся: моделирование будущегоресурсное обеспечение долгосрочного развитиясоциально-профессиональная репродукциясоциокультурная репродукция. К технологическим функциям принадлежат: выявление и селекция интересов и требований различных субъектов социального действия, реализующихся в сфере образованияпреобразование интересов в конкретные решения и действияосуществление коммуникативных связей между участниками образовательного процессадистрибутивная функцияинтеграция системы со средой, отдельных структурных элементов в ее составе, а также интеграция с ее помощью и при ее посредничестве других социальных институтов.

2. Установка на проектирование функций образования означает переход от преимущественно адаптивного отношения к системе образования к креативно — активному. Процесс проектирования требует соблюдения ряда условий: адекватности элементов выполняемым функциямпостепенности и последовательности измененийдифференциации и оптимизации взаимосвязей. Проектируемая в соответствии с функциональными задачами оптимальная структура образовательной системы включает в себя ряд подсистем: теоретико-методологическуюпедагогическуюэкономическуюорганизационную (институциональную) — технологическуюаксиологическуюнормативно-правовую и управленческую.

3. Интегрированная система образования максимально способствует реализации образовательных потребностей и интересов личности. Она позволяет обеспечить удовлетворение региональных интересов, в число которых входят: интересы, связанные с перспективой комплексного социального развитияинтересы ресурсного обеспечения развитияинтересы создания социально-профессиональной инфраструктуры, адекватной целям регионального развитияинтересы обеспечения социокультурной преемственности и социокультурного развития региона. Интегрированная система образования создает условия и для репрезентации собственных корпоративных интересов, ведущими среди которых являются содержательно-функциональные, выражающиеся в стремлении обеспечить достижение институтом образования его функциональных целей.

4. Интеграция системы образования возможна лишь через преодоление внутренних противоречий. Специфика противоречий интегративного развития в образовании обусловливаются инклюзивностью данной системы образования, ее открытым характером, экстрактивностью и дистрибутивностью образования, а также органической взаимосвязью в образовательном процессе репродукции традиционных социальных отношений и инноваций. Самостоятельным источником противоречий института образования являются несистемные факторы: идеи, подрывающие парадигму ценностного синтезатенденция распространения «псевдообразования" — создание и функционирование негосударственных образовательных учреждений, представляющих частные или групповые интересынеконструктивное государственное вмешательство в процесс управления региональным институтом образования.

5. Проектирование интеграции в образовании в качестве ключевого момента и исходного основания предусматривает определение его концептуальной основы — региональной концепции интеграции в образовании. Основными положениями данной концепции являются: превращение образования в целостную сферу региональной общественной практикирегионализация образования при сохранении вертикали управления образовательным пространствомучет инновационных тенденций развития регионального образованиясистемный подход к проектированию. Характерными чертами сформированной на основе данной концепции модели являются: подчиненность интеграции образования ценностной парадигме, опирающейся на идею синтеза трех вызовов — гармонического соединения традиций, ценностей настоящего и будущегоавтономность и внутренняя дифференцированность системыее открытостьпостоянный поиск оптимального механизма регулирования рынка образовательных услуг.

6. Возможности и границы проектирования интеграционного развития образования проявляются на каждом из основных технологических этапов программной деятельности. На этапе принятия решений возможности определены программной избыточностью в сфере образования. На организационном этапе границы использования методики программно-целевого управления обусловлены причинами организационного характера, а расширение возможностей проектирования предполагает привлечение к участию в данной деятельности максимального количества заинтересованных сторон. Возможности программно-целевого управления на этапе целеполагания связаны с постановкой целей, позволяющих выявить и использовать интеграционный потенциал института образования региона. Границы определяются недостаточно полным и объективным анализом проблем и некорректной постановкой целей интеграции. На основном этапе программирования решающую роль приобретает проблема использования социальных технологий, позволяющих актуализировать интеграционный потенциал.

7. Институционализация процессов интеграции образования предусматривает формирование правовой основы управлениясоздание трехуровневой организационной структуры управления и механизма управления региональным учебным (образовательным) округом. Интеграция требует структурной модификации органов управления образованием в регионах, которая должна быть проведена с учетом функций данного института в региональном развитии и при условии обеспечения участия в процессе управления большинства акторов образовательного пространства. К числу условий и факторов, стимулирующих институционализацию интеграции образования относятся: сохранение централизованной структуры управленияналичие федеральных и региональных концепций и программвключенность органов управления образованием в систему региональной власти. Но процесс институционализации интеграции осложняется в результате дезинтегрирующих действий субъектов образовательной деятельности, которыми обычно являются: искусственное увеличение управленческих структурведомственностьбюрократизация системы управлениязатягивание процесса нормативно-правового регулированияотказ от концептуально — программных решенийпротивопоставление отдельных элементов системы образования.

8. Наиболее оптимальной представляется комбинированная форма организации научно-аналитической работы в сфере интеграции образования. Информационно-технологическое обеспечение интеграции в образовании предполагает формирование, развитие и использование единой образовательной информационно-телекоммуникационной сети (ЕОИТС) и ее включение в региональную информационно-телекоммуникационную систему. Экономические проблемы интеграции образования на региональном уровне могут решаться на основе внедрения системы многоканального и многоуровневого финансирования, складывающейся из федеральных, региональных и частных инвестиций, средств, полученных от образовательных кредитов и страхования для продолжения образования. Создание ее предполагает постепенное сближение в правах государственных и негосударственных учебных заведенийфинансово-хозяйственную прозрачность образовательных учреждений, развитие систем современного бухгалтерского учета и экономического анализа их деятельностиконтрактные формы отношений с государством и частными заказчикамиувязку бюджетного и внебюджетного финансирования.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем сформулированы практические рекомендации для органов государственной власти и муниципального управления, которые могут быть использованы в ходе регулирования интеграционных процессов в системе образования на региональном уровне. В работе обоснованы предложения по совершенствованию нормативно-правовой основы региональной системы образования, оптимизации ее организационной структуры, информационно-аналитического и финансового обеспечения.

В диссертации определены правила управления процессом региональной интеграции в образовании на программно-целевой основе, уточнены границы и возможности применения данной социальной технологии.

Программа и инструментарий социологического исследования, разработанные при подготовке диссертации, могут применяться для диагностики интеграционных процессов в системе образования. Полученные конкретные социологические данные представляют интерес для органов управления образованием в субъектах Российской Федерации.

Выводы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в ВУЗах Российской Федерации при чтении общих и специальных курсов по социологии, социологии образования, социологии управления.

Внедрение и апробация результатов исследования. Наиболее оптимальной представляется комбинированная форма организации научно-аналитической работы в сфере интеграции образования. Информационно-технологическое обеспечение интеграции в образовании предполагает формирование, развитие и использование единой образовательной информационно-телекоммуникационной сети (ЕОИТС) и ее включение в региональную информационно-телекоммуникационную систему. Экономические проблемы интеграции образования на региональном уровне могут решаться на основе внедрения системы многоканального и многоуровневого финансирования, складывающейся из федеральных, региональных и частных инвестиций, средств, полученных от образовательных кредитов и страхования для продолжения образования. Создание ее предполагает постепенное сближение в правах государственных и негосударственных учебных заведенийфинансово-хозяйственную прозрачность образовательных учрежденийразвитие систем современного бухгалтерского учета и экономического анализа их деятельностиконтрактные формы отношений с государством и частными заказчикамиувязку бюджетного и внебюджетного финансирования.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось в ходе работы соискателя: в должности директора Волжского колледжа экономики и менеджмента — 4 годав должности ректора Волжского института экономики и менеджмента — Высшей школы коммерции — 3 года. Теоретические положения диссертации послужили основанием для разработок, определяющих процесс взаимодействия образовательного учреждения с другими элементами системы образования Волгоградской области, выстраивания его отношений с федеральными, региональными и муниципальными органами власти и управления образованием, с предприятиями, организациями и другими субъектами социального управления.

Положения и выводы диссертации были использованы государственными органами управления образованием Волгоградской области при разработке программы «Социально — экономическое развитие Волгоградской области на 2005 — 2010гг.» в разделе «Образование. Высшая школа. Подготовка кадров" — в разработке проекта реорганизации муниципального органа Управления образованием г. Волжского с учетом его взаимодействия с региональным органом управления в рамках разделения компетенции и делегирования полномочий.

Апробация результатов диссертации происходила также в выступлениях на научно-практических конференциях:

• IX Международная научно-практическая конференция «Педагогический менеджмент и технологии в образовании». — Саратов, 1997.

• Международная научно-практическая конференция «Молодежь и общество на рубеже веков». — Москва, 1998.

• Международная научно — практическая конференция «Социально — экономические проблемы народонаселения, занятости и перехода к устойчивому развитию России». — Волжский, 1998.

• Межрегиональная научно-практическая конференция «Социальная безопасность и здоровье молодежи Белгородской области». — Белгород, 2002.

• Межрегиональная научно-практическая конференция «Славянский мир и православие глазами молодых». — Белгород, 2002.

• Межрегиональная научно-практическая конференция «Формирование управленческого кадрового потенциала в регионе». -Белгород, 2002.

• Научно-практическая конференция «Государственная и муниципальная служба в системе управления регионом». — Тверь, 2002.

• VII Международная научно-практическая конференция «Качество — стратегия XXI века». — Томск, 2002.

III Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы государственного и муниципального управления и их кадрового обеспечения: региональный аспект». — Воронеж, 2002.

Международная научно-практическая конференция «Качество жизни: теория и практика социальной экономики». — Белгород, 2002.

V Международная научно-практическая Интернет — конференция «Национальная идея и национальная безопасность». -Орел, 2002.

Международная конференция «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века». — Москва, 2002.

Всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов с регионами России в контексте модернизации образования». -Сочи, 2002.

Международная научно — практическая конференция «Социология социальных трансформаций». — Н. Новгород, 2003. Всероссийская научно — практическая конференция «Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях». — Пенза, 2003. Всероссийская научно — методическая конференция «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие». — Пенза, 2003.

Международная научно — практическая конференция «Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества». — Киров, 2003. II Международная научно-практическая конференция университетов «Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке». — Москва, 2003.

• Межвузовская научно-практическая конференция «Многоуровневое профессиональное образование: опыт и перспективы». — Воронеж, 2003.

• Международный форум «Интеграция науки и образования в XXI веке». — Санкт — Петербург, 2003.

• III Общероссийская конференция «Успехи современного естествознания». — Сочи, 2003.

• Всероссийская научно-практическая конференция «Роль вузов в формировании единой информационно-образовательной среды России». — Сочи, 2003.

• VI Международная научно — практическая конференция «Вековой поиск модели хозяйственного развития России». -Волжский, 2003.

• III Международная научно — практическая конференция «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве». — Пенза, 2004.

Выводы и заключения диссертационного исследования послужили основой учебных курсов: «Социальное проектирование» для организации социальной практики студентов Волгоградского государственного университета (Специальность «Социология»), «Педагогика и психология», для студентов МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента — Высшая школа коммерции» и слушателей курсов по подготовке и переподготовке управленческих кадров муниципальной системы образования.

По теме диссертации опубликовано: 57 работ.

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социальных технологий Белгородского государственного университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Решение большинства современных цивилизационных проблем прямо связано с качеством образовательной деятельности и эффективностью самоорганизации образования на мировом, государственном и региональном уровне. При этом одним из главных условий качества и эффективности образования является придание институту образования системных характеристик, главной из которых выступает целостность, описываемая в понятиях «взаимодействие» и «взаимосодействие» в решении стоящих перед данным институтом задач. Достижение высокого уровня целостности образовательной системы ведет к повышению уровня ее упорядоченности, целенаправленности и устойчивости, то есть, в конечном счете — к качественно новому уровню самоорганизации, обеспечивающему функциональный синергетический эффект.

Движение в данном направлении связано с развитием образовательной интеграциикоторая выступает в качестве процесса и результата (момента) эволюции института образования. Сущность интеграции в контексте социокультурного развития сводится к планомерному (упорядоченному) достижению институтом образования состояния целостности, приобретения подлинно системных характеристик на основе единства ценностно-целевых установок.

Осуществленный в данном диссертационном исследовании анализ процессов интеграции в региональной системе образования дает основание утверждать, что современный институт образования может быть эффективно — фундаментальным лишь в том случае, если он развивается с учетом социальной перспективы, а не только требований сегодняшнего дняего руководители сознательно стимулируют консолидирующие тенденции социального развития и стремятся обеспечить баланс социальных интересов большинства актуальных и потенциальных акторов образовательной деятельности. Такая стратегия не может быть реализована автоматически, поскольку переход к ней означает во многих отношениях радикальные изменения не только содержания и организации образовательного процесса, но и переориентации их на долгосрочную перспективу развития. Региональная система образования сегодня должна моделировать перспективу социального развития субъекта Российской Федерации, заключать в себе «в снятом виде» будущее. Опережающее образование выглядит как некий идеал, к которому следует стремиться. Степень познания и моделирования будущего в образовательном процессе может служить критерием реализации идеи интегративного развития образования, опережающего развитие других социальных институтов.

Установка на развитие интеграционных процессов в системе образования предусматривает не только согласованное формулирование новых целей и задач интеграционного типа, в которых сочетаются элементы текущего функционирования и долгосрочного развития, но и создание новых органов управления интеграционными процессами или адаптацию под эти цели уже существующих органовразработку правовых, процедурных и экономических механизмов реализации интеграционных тенденций в региональной системе образованияподдержку интеграционных процессов в субъектах РФ со стороны федерального центра.

Интеграция, воспринимаемая не как формальное требование, но как реальное развитие образования, может быть только функционально ориентированной деятельностью, изначально предполагающей проектирование ее функций. Установка на проектирование функций означает переход от преимущественно адаптивного отношения к системе образования, означающего ее перманентное «подстраивание» под другие социальные институты, к креативно-активному. Последовательное осуществление этой установки также создает дополнительные трудности для структур управления образованием, которые до настоящего времени в своей деятельности преимущественно ориентировались либо на ситуацию, либо на традицию.

Процесс проектирования представляет собой комплексную технологию социального управления, в ходе которого структура региональной системы образования должна быть преобразована в соответствии с изменением ее функций. Ее следует выстраивать с учетом преемственности и последовательности. Образование является сферой, в которой недопустимы революционные перестройки, поскольку самоорганизация обычно складывается годамиона ориентирована на личность человека, в отношении которого возможности проведения любых экспериментов ограничены требованиями гуманизма. Наконец, в силу значительной роли субъективного фактора ошибки в этой области деятельности максимально вероятны, а цена их слишком высока.

Успешное управление интеграцией образования немыслимо без решения проблемы баланса интересов большинства акторов образовательного пространства в регионе. В настоящее время необходимо перейти от деклараций, подчеркивающих социетальную направленность института образования, к реальному анализу потребностей и интересов участников образовательного процесса, выявлению открытых и скрытых противоречий между ними.

Проведенное исследование показало, что, прежде всего, необходимо добиться согласования интересов индивидуальных потребителей образовательных услуг, то есть большей части населения регионарегиональных интересов в целом, которые не могут рассматриваться как простая сумма индивидуальных потребностей, артикулируются и агрегируются в деятельности социальных институтовинтересов самой образовательной системы.

Исследование структуры потребностей и интересов граждан в сфере образования позволяет выявить в их эволюции несколько преобладающих тенденций: выдвижение проблемы образования в число наиболее важных жизненных проблем молодежи и превращение ее в одну из ведущих ценностно-целевых установокдетерминацию образовательных потребностей таких факторов выбора, как «личный жизненный успех», «самоутверждение в жизни» и «профессиональная карьера" — возрастание значения ценности высококачественного образованияприоритет установки на постоянное образование, на образование в течение всей жизни. Образование сегодня, если и не становится «религией нового тысячелетия», то превращается в неизменный атрибут образа жизни и в один из ключевых показателей ее качества. Отражением данной установки является концепция образования в течение всей жизни (непрерывного образования).

В практической деятельности следует учитывать иерархию ведущих интересов населения в сфере образования. На первом месте (как показало наше исследование) стоит статусный интерес, выражающийся в осознании зависимости социального положения и личного успеха от уровня образования. Существенную роль играет материальный интерес. Наконец, в образовательной стратегии личности присутствует и моральный интерес, основанный на признании роли образования в развитии личности, ее социальной адаптации и качестве коммуникативных связей. Именно на основе использования статусного и материального интереса можно достичь баланса интересов акторов образовательной деятельности в процессе региональной интеграции.

Интересы индивидуальных потребителей образовательных услуг должны быть максимально увязаны не только с потребностями развития рынка труда. Эта функциональная роль системы образования является традиционной, и при любых условиях система образования будет более или менее успешно решать задачу подготовки трудовых ресурсов. Концепция интеграции позволяет последовательно сочетать индивидуальные интересы с перспективой комплексного социального развития субъектов РФс задачами обеспечения социокультурной преемственности и социокультурного развития. Она дает возможность оптимизировать индивидуальные и региональные интересы с корпоративными интересами самого института образования, ведущими среди которых являются содержательно-функциональные, выражающиеся в стремлении сотрудников обеспечить достижение институтом образования его функциональных целей.

Интеграционные процессы в образовании противоречивы, как и любые социальные процессы. Противоречие заложено уже в самой идее интеграции. В том случае, когда интеграционные процессы выходят из — под контроля, интеграция может вести к возрождению и укреплению авторитарно — тоталитарной модели управления образованием как в рамках страны и региона, так и отдельных структурных элементов.

Противоречия проявляются в процессе функционирования каждой из подсистем института образования.

Их самостоятельным источником являются несистемные факторы его эволюции, под которыми допустимо понимать привнесенные из внешней среды явления, которые не обусловлены общей логикой ее саморазвития и противодействуют процессу интеграции. К числу наиболее значимых несистемных факторов в образовании относятся идеи, подрывающие парадигму ценностного синтеза, вносящие дисбаланс в ценностные парадигмы образованиятенденция распространения «псевдообразования», образования ради получения свидетельства об окончании образовательного учрежденияобразование и функционирование негосударственных образовательных учреждений, представляющих частные или групповые интересынеконструктивное и недостаточно продуманное государственное вмешательство в процесс управления региональным институтом образования.

Парадокс заключается в том, что по мере развития интеграционных тенденций количество и значение несистемных факторов будет возрастать. Поэтому управление интеграцией образования предполагает определение приоритетов в отношении этих факторов, создание условий для минимизации их деструктивного влияния.

Данная задача составляет один из элементов процесса определения ценностно-целевых оснований проектной деятельности.

Важность определения ценностно-целевых оснований проектирования детерминируется высокой степенью зависимости интеграционного развития образования от интересов, представлений и намерений актора управленческой деятельности. А также воздействием на них разноуровневых и подвижных факторов, комбинация которых в свою очередь постоянно меняет свою конфигурацию и находится в состоянии «динамического дисбаланса». Целенаправленным воздействием можно изменить данную конфигурацию, минимизировав влияние нежелательных и усилив влияние благоприятных факторов.

Проектирование интеграции в образовании в качестве ключевого момента и исходного основания предусматривает определение региональной концепции интеграции в образовании. На основе проведенного исследования к основным положениям концепции целесообразно отнести: превращение образования в целостную сферу региональной общественной практикирегионализацию образования при сохранении вертикали управления образовательным пространствомучет основных тенденций развития регионального образованиясистемный подход к проектированию.

Целеполагание является ключевым элементом формирования ценностно-целевых установок проектирования региональной интеграции в образовании. При этом формулировка цели связана с построением некоторой общей модели интегрированной системы образования, адаптивной к наличным условиям и сохраняющей потенциал для дальнейшей эволюции. К числу главных характеристик данной модели относятся следующие:

— интеграция региональной системы образования должна быть подчинена четко обозначенной и обоснованной ценностной парадигме, которая может опираться на идею синтеза трех вызовов — гармонического соединения традиций, ценностей настоящего и будущего;

— региональная интегрированная система образования должна быть целостной, автономной и при всей ее включенности в процесс регионального управления иметь четкие границы, отделяющие ее от других социальных институтов;

— при всей своей интегрированности на региональном уровне система образования обязана оставаться внутренне дифференцированным организмом;

— интегрированная система образования в субъектах Российской Федерации должна оставаться открытой системой, которая для обеспечения своей деятельности получает извне разнообразные ресурсы: финансовые, материальные объекты, управленческие и педагогические кадры, учащихся;

— интеграция системы образования в регионе связана с сохранением и с дальнейшим структурированием системы управления, которая сама по себе представляет собой сложную иерархическую систему, каждый уровень которой состоит из нескольких элементов, в свою очередь, сам внутренне структурирован и имеет как общие для всех подсистемы, так и специфические цели;

— интегрированная модель системы образования в регионе связана с поиском оптимальных механизмов регулирования рынка образовательных услуг.

Реализация рассматриваемой модели способна обеспечить стратегическое управление интеграцией образования на региональном уровне и подчиняется задаче развития образования в субъектах Российской Федерации как мультивариативного процесса, имеющего специализации, но в то же время обладающего единой гуманитарно-культурологической основой интегрированного знания о мире и человеке.

В институциональном отношении наиболее перспективным направлением интеграции представляется создание региональных университетских комплексов и на их основе — образования региональных образовательных округов.

Конкретным воплощением идеологии концептуального проектирования интеграционных процессов в образовании является использование методики программно-целевого управления. Но, при реализации данной идеи необходимо учитывать, что программно-целевое управление интеграционными процессами в образовании имеет свои возможности и границы. Они существуют на каждом из основных технологических этапов программной деятельности. На этапе принятия решений возможности ограничены программной избыточностью в сфере образования. На организационном этапе границы использования методики программно-целевого управления обусловлены причинами организационного характера, а расширение возможностей проектирования предполагает привлечение к участию в данной деятельности максимального количества заинтересованных сторон.

Возможности программно-целевого управления на этапе целепола-гания связаны с постановкой целей, позволяющих выявить и использовать интеграционный потенциал института образования региона. Границы определяются недостаточно полным и объективным анализом проблем и некорректной постановкой целей интеграции. На основном этапе (этапе разработки программы) решающую роль приобретает проблема использования социальных технологий, позволяющих актуализировать интеграционный потенциал.

Эффективное управление интеграционными процессами в образовании в качестве необходимой предпосылки предполагает институционали-зацию этой деятельности, под которой понимается ее организационно-правовое оформление, то есть создание и постоянную модификацию организационной структуры управления, а также процесс принятия нормативных актов, регламентирующих ее деятельность. Специфика управления образованием в российских регионах, выражающаяся в сочетании особой роли государственной власти со структурно — фундаментальной неупорядоченностью органов управления, требует особого внимания к решению данной задачи. На практике одновременно действуют как факторы, стимулирующие институционализацию, так и препятствующие ей.

Процесс институциоиализации стимулируется сохранением централизованной и вертикально организованной структуры управления образованием, которая остается таковой, несмотря на развитие процессов регионализации и муниципализации образовательной деятельностиналичием федеральных и региональных концепций и программ развития образования, реализация которых предполагает взаимодействие учреждений образования в решении комплекса общих проблемвключением органов управления образования в систему государственной и муниципальной власти в регионах. Но развитию образования присущи противоположные тенденции, нарушающие целостность управленческой подсистемы и усиливающие внутреннюю дифференциацию ее элементов. И, несмотря на то, что сам по себе процесс дифференциации не может оцениваться как негативный, его деформации отрицательно влияют на целостность института образования.

В противоборстве противоположных тенденций осуществляется институционализация управленческой подсистемы в образовании. Взаимодействие противоположных тенденций не следует представлять упрощенно, однолинейно. Они связаны диалектически и зачастую переходят друг в друга, обусловливая оформление и развитие противоположных, по своей сути, начал.

Институционализация управления интеграционными процессами в образовании может быть эффективной при условии дополнения ее мерами экономического и информационно-аналитического характера. В частности, актуальной проблемой является формирование единой информационно-аналитической образовательной среды интеграционных процессов в образовании, под которой следует понимать совокупность организаций и учреждений, осуществляющих исследование образовательного пространства, информационный обмен между элементами системы и между нею и средойа также взаимосвязи и взаимоотношения, складывающиеся между акторами информационно-аналитического взаимодействия в ходе образовательной интеграции.

Задача формирования информационно-аналитической образовательной среды интеграционных процессов предполагает: научно-аналитическую деятельность, предусматривающую изучение максимально возможных аспектов интеграции, а также информационно — технологическое обеспечение интеграции. Решение первой задачи связано с развитием науки об образовании как системы знаний о закономерностях развития образования, формируемых на основе постнеклассических проблемно-ориентированных исследований, базирующихся на интегральных междисциплинарных теориях и методах, предполагающих ценностное осмысление социальных условий их создания и социальных последствий их применения в практической деятельности. Второй задачей является социальная диагностика. А в последнее время требует научно-аналитической разработки и проблема технологий управления интеграционными процессами на федеральном и региональном уровне. Без ее решения невозможно повышение качества управления интеграцией и повышение технологической культуры кадров.

Проблема экономического обеспечения интеграции образования на региональном уровне относится к числу наиболее сложных. К сожалению, большинство новых аспектов в развитии экономики образования не способствовали интеграции данного института. Квазирыночные тенденции разрушительно повлияли на идеи взаимодействия образовательных подсистем. Преодоление данных негативных, по своей сути, явлений может осуществиться на основе внедрения системы многоканального и многоуровневого финансирования, складывающегося из федеральных, региональных и частных инвестиций, средств, полученных от образовательных кредитов и страхования, для продолжения образования. Создание такой системы предполагает постепенное сближение в правах государственных и негосударственных учебных заведений, имеющих государственную аккредитациюфинансово-хозяйственную прозрачность образовательных учреждений, развитие систем современного бухгалтерского учета и экономического анализа их деятельностиконтрактные формы отношений с государством и частными заказчиками, в том числе с непосредственными получателями образовательных услуг. Новая система должна базироваться на идее увязки бюджетного и внебюджетного финансирования. Однако позитивная роль проектируемых инноваций проявится только в случае формирования эффективных механизмов управления интеграцией, а также повышения интеграционного потенциала управленческих кадров.

Проведенное нами исследование дает основание для практических рекомендаций в адрес органов власти и управления, образовательных учреждений, позволяющих, по нашему мнению, оптимизировать регулирование интеграционных процессов.

1. Министерству образования Российской Федерации совместно с Российской Академией Образования целесообразно разработать и осуществить исследовательскую программу «Интеграция образования» в России, предусматривающую изучение реальных интеграционных процессов, а также технологий их проектирования и регулирования.

2. В рамках предполагаемой программы или независимо от нее Министерству образования следует предложить систему грантов для исследователей, работающих над вопросами интеграции системы образования, а также укрепления взаимосвязей образования и других социальных институтов.

3. В 2004 году возможно проведение международной научно-практической конференции (симпозиума), посвященной интеграции образования в контексте концепции стабильного социального развития. Конференция может быть проведена на базе Мордовского государственного университета, опыт работы которого в данном направлении общепризнан.

4. Государственным органам управления образованием в субъектах Российской Федерации целесообразно разработать региональные концепции интеграции образования, в которых определяются ценностно-целевые ориентиры интеграционного развития, а также его приоритетные направления.

5. На основе концепций должны быть приняты целевые региональные программы интеграции, либо разделы «Интеграция образования» могут быть включены в качестве самостоятельных в комплексные программы развития образования. В основу программ может быть положена идея концептуального проектирования.

6. В настоящее время крайне необходима разработка нормативно-правовой базы интеграции в образовании. Представительным органам субъектов Российской Федерации предстоит в данном направлении решить следующие задачи: а) закрепить статус концепций и программ, реализующихся в сфере образованияб) определить структуру интегрированной системы образованияв) определить функциональную роль государственных органов управления интеграционными процессамиг) разграничить компетенцию органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образованияд) закрепить статус, структуру и функции регионального образовательного округа и муниципальных округов.

7. Государственным органам управления образованием целесообразно ввести в практику мониторинга интеграционных процессов в образовании, целями которых являются: а) оценка состояния субъектов интеграцииб) выявление целей акторов интеграционного развития в образованиив) определение возможностей согласования этих целейг) исследование процесса социального управления в рассматриваемой сфере во всех его проявлениях.

8. В регионах необходимо формировать региональную организационную структуру научно-исследовательской деятельности в сфере интеграционных процессов в образовании, которая включает в себя следующие элементы: а) научно — исследовательский центр по проблемам интеграции в образовании, подчиненный совету регионального учебного (образовательного) округаб) научно-исследовательские лаборатории по проблемам интеграции образования в образовательных учреждениях и НИИв) временные творческие коллективы и группы, созданные для исследования интеграционного развития образования из числа «внешних» специалистов и работающие на основе договоров с государственным органом управления образованием в регионе.

9. Кадровым службам региональных органов власти в регионах целесообразно создать систему работы с кадрами образования, направленную на формирование и развитие их интеграционной готовности. Система должна включать в себя: а) разработку программы подготовки кадров на основе модели «школа — ВУЗ — структуры государственного и муниципального управления" — б) обоснование и применение современной методики оценки кадров по наиболее важным профессиональным и человеческим качествамв) создание в структурах образования специализированного «Кадрового агентства», которое будет являться центральным банком данных для резерва развитияг) разработку программы профессионального развития государственных и муниципальных служащих. д) меры по обеспечению притока молодых, талантливых управленцев из числа выпускников ВУЗов управленческих специальностей.

10. Органам власти и управления целесообразно осуществить структурную модификацию органов управления образованием в регионах, которая должна быть проведена с учетом функций данного института в региональном развитии и при условии обеспечения участия в процессе управления всех акторов образовательного пространства. В основу процесса структурирования целесообразно положить обоснованную в диссертации функциональную модель региональной системы образования с выделением следующих отделов: а) аналитический отдел — занимается исследованием и оценкой развития общих тенденций, определяющих место системы образования в регионе и ее задачи в контексте стратегии стабильного социального развития. б) отдел развития образования — разрабатывает проекты и программы развития самой системы образования. в) организационно-контрольное управление — занимается оперативным руководством структурами образования всех уровней, решает вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадровг) отдел воспитательных программ — занимается управлением воспитательной деятельностью в системе образованияд) информационно-социологический отдел осуществляет мониторинг образовательного пространства и формирует имидж системы образования в целом и ее отдельных структурных элементове) отдел организационно-педагогической работы — решает методические проблемы развития системы образования, обеспечивает качество педагогической деятельности на региональном уровнеж) управление разработки и реализации интеграционных проектовобеспечивает взаимодействие элементов системы образования, осуществляет работу по формированию регионального образовательного округа, координирует практическое взаимодействие образования и других социальных институтовз) отдел материально-технического и финансового обеспечения занимается ресурсным обеспечением развития системы образования;

11. В субъектах РФ необходимо формирование, развитие и использование единой образовательной информационно-телекоммуникационной сети (ЕОИТС) и ее включение в региональную информационно — телекоммуникационную систему.

Формирование инфраструктуры информационной сети включает в себя: а) создание условий для уменьшения и, в дальнейшем, ликвидации «информационного неравенства» муниципальных систем образования путем содействия обеспечению материально-технического, финансового, технологического доступа к информационным каналамб) поддержку (обновление) интегрированной базы данных электронных адресов учреждений образования регионаведение аналогичной базы данных зарубежных коллег и партнеровв) организацию системы электронного документооборота в учреждениях образования и структурах управления институтом образованияг) создание и развитие системы дистанционного обучениявнедрение элементов дистанционного обучения в систему непрерывного образования, создание условий для получения дополнительного образования в дистанционной форме обученияд) интеграцию информационных ресурсов библиотек учебного округа и на этой основе создание единого регионального информационного фонда.

Анализ рассматриваемой в диссертации проблемы позволяет определить дальнейшие направления ее научного исследования:

— философскую разработку парадигмы развития образования в уеловиях глобализации мирового развития;

— разработку проблемы роли института образования в обеспечении стабильного социального развития регионов;

— анализ противоречий системы образования;

— исследование организационного механизма управления интеграционными процессами;

— разработку нормативно-правовой основы региональной интеграции в образовании;

— обоснование наиболее эффективных типов горизонтальной и вертикальной интеграции, определение особенностей вхождения образовательных учреждений в состав учебных комплексов;

— анализ механизма принятия управленческих решений в условиях интегрированной системы образования;

— изучение проблемы подготовки и переподготовки управленческих кадров, способных эффективно регулировать интеграционные процессы в образовании;

— обоснование эффективных технологий повышения интеграционного потенциала кадров в образовательной системе региона.