Обучение иностранному языку дошкольников и младших школьников с опорой на популярную песенную мелодику

Вот уже свыше 20 лет отечественная ранневозрастная лингвопедагогика характеризуется бурным развитием самых разнообразных форм и методов обучения. Учебники и учебные пособия, нередко дублирующие друг друга, всевозможные методические руководства и даже обучающие компьютерные программы исчисляются десятками. Независимо от взятой за основу технологии обучения авторы этих работ не упускают случая так или иначе затронуть музыку в качестве одного из вспомогательных средств обучения: на лингафонных курсах звучат музыкальные вставки рекреационного типа, в учебных пособиях часто встречается нотная строчка с текстом на иностранном языке. Иногда эти строки в целях рационализации технико-полиграфических процессов концентрируются в каком-то одном определенном месте, как правило в конце издания, что в известной мере подчеркивает отношение к музыке как к неосновному, факультативному, периферийному, экзотическому обучающему средству.

Это пренебрежение спецификой музыкального искусства при его включении в лингводидактику становится особенно вызывающим в тех случаях, когда современные методисты, на словах декларируя приоритетную роль музыки и песни на уроках иностранного языка, на деле игнорируют их важнейшие стороны. Так, Н. Н. Ачкасова, написавшая диссертационное исследование на смежную с нашей тему, среди критериев отбора песенного материала с точки зрения его пригодности в лингводидактике упомянула лишь критерии «психологический», «лингвистический», «культурологический», понятый только лишь как страноведчески содержательный (9:90), не посчитав нужным включить критерий художественной ценности музыкального произведения. Она, по-видимому, считает, что любая музыка, написанная «для детей», этой художественной ценностью заведомо обладает, но в действительности высокохудожественная песенная музыка для детей — такая же, если не большая редкость, как и адресованная им же высокохудожественная литература. Подобно многим своим предшественникам и ныне работающим в ее области коллегам, Н. Н. Ачкасова, взяв за основу построения своего «пропедевтического курса по английскому языку» некую детскую оперу 'Три медведя", на почти двухстах пятидесяти страницах текста (с приложениями) ни разу не назвала фамилию автора музыки, не привела ни одного нотного примера, рассчитывая, по-видимому, что читатель поверит ей на слово и каким-то образом воссоздаст в своем воображении «красивые» и «запоминающиеся» мелодии (9:90). Во многом аналогичная картина в диссертации В. Ф. Аитова, где мы также не нашли ни одного нотного знака (2). Н. Н. Ачкасова находит оправдание своему нежеланию углубленно анализировать конкретные музыкальные примеры и формулирует его следующим образом: «Мы не ставим задачу анализа использования музыкального материала в преподавании иностранного языка. Наша задача, используя накопленные исследователями и практиками опыт, разработать методическую систему по использованию музыку (так в оригинале у Н. Н. Ачкасовой — Т.Г.) для обучения детей 5−6 лет и подтвердить экспериментально действенность ее использования» (9:65). Нам все же представляется, что разработка данной методической системы без предварительного «анализа использования музыкального материала» и, добавим от себя, серьезного анализа самого музыкального материала, не встретившегося нам ни у «исследователей», ни тем более у «практиков», едва ли возможно.

Некоторая доля поверхностной пренебрежительности в отношении к музыке вообще и к песне в частности бросается в глаза в тех нередких случаях, когда авторы и составители учебных пособий как в нашей стране, так и за рубежом не считают нужным не только указать авторов песни (когда речь идет явно о нефольклорном материале), но даже и напечатать хотя бы нотный текст ее мелодии (46- 60- 116- 117). Предполагается, что наличествует запись на кассете, но он&по некоторым причинам оказывается недоступной. Так или иначе неизбежный налет профессионально-музыкальной некомпетентности обнаруживается почти во всех методических публикациях по интересующей нас теме. Так, в кандидатской диссертации В. Ф. Аитова звучит в высшей степени странное утверждение: «Ритм мелодии, т. е. ритмический рисунок, нельзя изолировать от звуковысотного оформления, ибо, будучи изолированным, он ничего не напоминает» (2:40−41). Даже многие неспециалисты согласятся с тем, что бетховен-ский «мотив судьбы» будет опознан и в том случае, если он отделится от своей мелодики и прозвучит в виде только лишь ритмического рисунка. Можно привести и массу других примеров, где характерность ритмического рисунка мелодии оказывается достаточной для ее безошибочного узнавания.

Некоторое недоумение вызывают рассуждения Е. Ю. Бахталиной (10). Среди качеств песни, в первую очередь благоприятствующих ее запоминанию учащимися, она на первое место совершенно справедливо ставит динамику (10:45). Однако здесь же она настойчиво рекомендует включать в учебный репертуар «короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами» (10:45). На наш взгляд динамика музыкального развития, взятая в ее широком понимании, и перечисленные далее репертуарные предпочтения совмещаются далеко не всегда. На деле «короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с частыми повторами» дают ощущение вялости, примитивности и монотонности. Кроме того, подчеркнутая простота учебного материала, как будет показано далее, подчас не способствует, а, наоборот, препятствует его усвоению.

Еще чаще удивляет опрометчивыми и некомпетентными с точки зрения музыкознания высказываниями уже упоминавшаяся Н. Н. Ачкасова. По ее мнению, «опера относится к декламационному стилю пения, где пение следует речевым интонациям, и музыкальная и речевая фразы совпадают» (9:153). Она считает, что «песня — один из видов речевого общения» (9:64). Абсолютизировав «крылатые слова» академика Б. В. Асафьева «речевая и чисто музыкальная интонации — ветви одного потока», она делает поспешный вывод: «пение не может идти вразрез с речевой интонацией» (9:77−78). Наследником идеи Асафьева (превратно, на наш взгляд, истолкованной) ей представляется некий мало кому известный «авторитет» от музыкознания С. С. Татубаев, который дает сплошное уравнивание ритмики стиха и мелодии (9:78), что аргументированно оспаривается современными исследованиями вокальной музыки (15- 85).

Эти в высшей степени странные суждения очень характерны для большинства лингводидактов, рассматривающих музыку только лишь как своеобразный «побочный продукт» речевой деятельности, что неверно по сути. В другом месте Н. Н. Ачкасова утверждает, что «детской опере (а также музыкальной игре, драматизации) присуши все признаки оперы: синтетизм образа, ведущая роль музыки в характеристике персонажей и ситуаций и необходимость музицировать сценическим образам» (9:67). Мы считаем, что это уподобление является сугубо умозрительным: ни одна известная детская опера по художественным достоинствам музыки (а этот параметр является главным) не выдерживает сравнения с оперой «взрослой». Называемые Н. Н. Ачкасовой композиторы — авторы детских опер — Б. Можжевелов, М. Красев, М. Иорданский известны только лишь в кругу узких специалистов по детскому музыкальному воспитанию.

На первый взгляд высказывания упомянутых авторов звучат безобидными «ляпсусами», простительными для неспециалиста в области музыкального искусства. Беда состоит, однако, в том, что при столь расплывчатых, а иногда и откровенно неверных представлениях о фундаментальных категориях музыки, лингводидакты неизбежно попадают в плен стойких заблуждений и предрассудков, что сказывается и на качестве их методик.

В высшей степени сомнительной нам представляется достаточно расхожая мысль о подобии речевой и песенной интонаций (2:53, 65, 72- 9:45, 65, 78- 10:45- 50:4- 79:39). В действительности полноценная песенная мелодия в рит-моинггонационном отношении развивается сплошь и рядом как бы вопреки мелодии речевой.

Никак нельзя согласиться с репертуарной приоритетностью «простых» мелодий, которые по мнению большинства составителей учебных пособий и методов в силу своей «простоты» якобы быстрее усваиваются и лучше запоминаются (40:62). Даже неискушенному в музыкальных вопросах человеку понятно, что наиболее «простые» и нейтральные объекты стираются из нашей памяти в первую очередь.

Эта закономерность достаточно давно осознана в методике преподавания иностранных языков, например, при натренировывании навыков аудирования: «Часто в практике преподавания приходится сталкиваться с тем, что обучение аудированию проводится на текстах неинтересных, неинформативных, бессодержательных. Использование подобных текстов часто объясняется все тем же стремлением облегчить задачу обучающемуся. сделать содержание максимально простым и доступным. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность» (66:231). Если попытаться перефразировать и переформулировать это требование применительно к песням, отбираемым для разучивания на уроке иностранного языка, то выяснится, что занимающие сейчас первые позиции в репертуарных списках примитивные детские прибаутки обнаруживают практически полную непригодность и неэффективность: вместо того, чтобы развивать обучающегося, они его как бы разворачивают в противоположную сторону, в его ясельное прошлое.

Не может не настораживать и повсеместная абсолютизация критерия национально-культурной специфичности в репертуарных пристрастиях составителей при некотором их безразличии к критерию художественной ценности. В принципе их позиция вполне объяснима и понятна в свете повсюду насаждаемого подчеркнутого внимания к национально-культурной и страноведческой содержательности обучения иностранным языкам. Однако на наш взгляд при этом нельзя упускать из виду, что, во-первых, эта искомая национально-культурная специфичность проступает далеко не во всех песнях. Известно, что не только в профессиональной композиторской музыке, но и в народном музыкальном творчестве национально-самобытные элементы нередко оттесняются универсально-глобальными приоритетами, что идет на пользу искусству музыкальной композиции, во-вторых, если эта национальная специфичность и выражена, то во многих случаях она выражена в первую очередь в словах песни, причем нередко наименее полезных с точки зрения употребительности (фамилии, имена, реалии страны изучаемого языка). Музыка таким образом во внимание практически не принимается, что в свою очередь ставит под сомнение целесообразность подключения песни как таковой, коль скоро музыка является ее существеннейшей, жизненно важной составной частью. В утвердившейся в настоящий момент практике мы сплошь и рядом сталкиваемся с обычаем «сбрасывания» мелодии, драгоценнейшего компонента песни, подобно ненужному балласту. Оправданием этого сброса может служить лишь то обстоятельство, что в сложившемся песенно-педагогическом репертуаре полноценные мелодии — редкость. Однако это оправдание ни в коем случае не должно приводить методистов в состояние успокоенности, необходимо искать пути «реабилитации» мелодии в практике песснно-обогащенной лингводидактики.

Тревогу вызывает и общая недооценка роли мелодии в песенном произведении и в лингводидактических упражнениях на его основе (2: 83−92- 9: 110−119- 33:95−96- 39:45- 42:43). Речь о мелодической убедительности в песне если даже и заходит в методических разработках, то, как правило, в последнюю очередь. В остальном подчеркивается значение только лишь слов при отвлечении от мелодии. Неизбежным следствием такого одностороннего подхода к песне становится подмена понятий: вместо обсуждения методики использования песни на уроке иностранного языка идет обсуждение методики использования стихов из песни при игнорировании мелодии, с чем любой ценящий музыку человек примириться не может. Инстинктивно мы чувствуем потребность в совершенно другом песенном материале, отбираемом на основе совсем других критериев. Достаточно интенсивные поиски в этом направлении шли не только в нашей стране, но и в США и Великобритании. И там и здесь усилия были направлены на то, чтобы создать песни, специально предназначенные для обучения иностранным языкам. Поэтические тексты, концентрирующие в себе определенные трудности изучаемого языка, распевались на сочиненной для них мелодии. Для учебных пособий, подготовленных известным педагогом из Дубны Г. Н. Доля эту работу выполнил композитор M.JI. Лазарев. Педагог Ж Б. Веренинова «присочинила» соответствующие мелодии самостоятельно (16). К. Грэхэм выступает автором и слов и мелодий своих Jazz chants (110−115), имеющих, впрочем, мало общего с джазом. Этой же идее отдали дань К. Уилсон, Дж. Силвер. Известны и аналогичные опыты при изучении французского языка (40). Однако мы глубоко убеждены в том, что настоящее сочинение подлинной музыки (а песня, как будет показано далее, несмотря на свою внешнюю незамысловатость, является одним из весомых и сложнейших ее жанров) немыслимо без такого компонента, как творческое озарениево всех же попытках поставить мелодию в банально-подчиненное положение обслуги для слов результат неизбежно получает надуманно-вымученный вид. Проблема оптимальной лингвоообучающей песни остается таким образом нерешенной.

Перечисление «узких мест», просчетов эмпирически-интуитивного подхода, таящихся во внешне идиллически-благополучной картине бытования песни в лингводидактике, ни в коем случае не должно умалить заслуги наших коллег и предшественников в этой области, среди которых прежде всего следует назвать В. Ф. Аитова, который в своей кандидатской диссертации (2) достаточно полно и систематично раскрыл психофизиологические и социокультурные стороны применения песни в лингводидактике, предложил комплекс упражнений на песенной основе, но в отличие от нашей работы он имеет в виду учеников 11−12 лет. Большой вклад в собирание, систематизацию песенного репертуара и выработку первоначальных рекомендаций по его использованию в разные годы внесли Н. В. Агурова, Н. Н. Ачкасова, И. М. Балунец, А. В. Безрукова, Г. А. Вейх-ман, Ж. Б. Веренинова, С. И. Гвоздецкая, Л. В. Губанова, Л. А. Долгова, Г. Н. Доля, Т. Б. Желггышева, Е. П. Карпиченкова, Л. В. Компанийцева, Н. Д. Куметова,.

И.В. Лабутова, Е. В. Лазарева, Г. В. Мамайков, З. Н. Никитенко, Н. Ф. Орлова, А. А. Пинегин в нашей стране, а также К. Грэхэм, Л. Джулиано, Дж. Дэкин, X. Имберт, А. Мэйли, М. Папа, Ш. Риксон, Дж. Сил вер и другие за рубежом. Отчасти опираясь на их достижения, но вместе с тем и корректируя их приоритеты с учетом возрастной специфики нашего контингента учеников (от четырехлеток и старше), а также ставя под сомнение содержащиеся в их работах спорные положения, стойкие предубеждения и предрассудки, мы попытаемся заново раскрыть актуальную тему, которая формулируется нами как «Ранневозрастная пе-сенно-обогащенная лингводидактика».

Актуальность выбора исследовательской темы предопределена следующими факторами:

— возросшими требованиями к результативности ранневозрастной лингво-дидактики;

— стремлением полнее использовать возможности возраста, благоприятного для овладения иноязычной речью;

— характерным для современности пристальным вниманием к культурному и воспитательному компоненту в педагогике;

— растущим интересом к использованию песен в педагогических целях;

— недостаточной разработанностью вопросов, касающихся применения песни при изучении иностранных языков;

— ошибочностью некоторых педагогических взглядов, утвердившихся в данной области;

Объектом данного исследования является процесс обучения детей 4−7 лет устной речи на английском языке.

В качестве предмета исследования рассматривается изыскание путей оптимизации использования песни на уроке иностранного языка при выработке первоначальных аудитивных и речевых умений и навыков.

Цель нашего исследования — оптимизация обучения иностранным языкам в ранневозрастной учебной группе (4−7 лет) через интенсивное применение специально разработанного автором педагогического инструмента в виде музы-кально-лингвопедагогического этюда.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: усиленное применение в определенной возрастной среде инновационного лингводидактического инструментария повышает эффективность учебного процесса, более эффективно формирует и совершенствует слуховые и лексико-грамматические навыки, а также умения и навыки устной речи, способствует разностороннему воспитанию и развитию учеников в общекультурном плане.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1. раскрыть исторические предпосылки использования музыки в педагогике;

2. проанализировать существующую методическую литературу по проблемам раннего обучения иностранному языку и, в частности, касающуюся использования песни, а также нацеленную на сравнение языка, речи и музыки;

3. изложить инновационные педагогические приемы диссертанта, возникшие на основе песни;

4. соотнести инновационные педагогические приемы с традиционно утвердившимися в современной методике обучения иностранным языкам.

5. Проверить на практике эффективность разработанных автором педагогических приемов.

Решение поставленных в диссертации задач осуществлялось с опорой на разнообразные методы исследования:

— анализ методической, научной и учебной литературы;

— наблюдение за современным состоянием обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников;

— обобщение опыта работающих в данной области учителей и личного шестилетнего опыта преподавания английского языка в ран невозрастных детских группах в клубно-студийных условиях;

— анкетирование родителей с целью получения данных об отношении*изучению иностранного языка с усиленным песенным компонентом.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения.

1. Повсеместное присутствие музыки в образовательной и воспитательной деятельности образует мощную культурную традицию, восходящую к истокам мировой цивилизации.

2. В отличие от утвердившихся в современной лингводидактике тенденций мы предлагаем новый тип лингводидактического обучающего средства на песенной основе, соединяющий в себе художественно полноценную и композиционно развитую песенную мелодию из сокровищницы мелодических мыслей мирового значения и, с другой стороны, дидактически эффективные стихи.

3. Возобладавшая в современных условиях абсолютизация аутентичности как главного критерия применимости песни в лингводидактике может быть поставлена под сомнение. В нашем случае таким критерием должна стать художественная ценность песенной мелодии.

4. Древняя традиция уподобления речи и мелодии при всем ее значении нуждается в новом взгляде, подразумевающем осознание поляризации мелодического и речевого ритмов во многих песнях из разряда шедевров глобального значения.

5. Представление о музыкальном произведении как о носителе в первую очередь национально-культурной информации и как о квинтэссенциаль-ном сгустке национальной самобытности, широко бытующее у неспециалистов в области музыкального искусства, достаточно уязвимо, односторонне и спорно.

6. Культурный компонент в образовательной деятельности, который в настоящее время принято трактовать через всемерное подчеркивание превратно на наш взгляд понятой национальной специфики в произведениях искусства страны изучаемого языка, в нашем случае целесообразно трактовать через приобщение к культурным памятникам не национального, а глобального масштаба при абсолютно равноправном присутствии произведений культуры и искусства, родных для учащихся.

7. Уровень интеллектуального развития позволяет детям уже в четырехлетнем возрасте легко схватывать и воспроизводить мелодии песен «взрослого» репертуараиспользование этих возможностей способно внести искомую динамику в процесс обучения и усилить его культурный компонент.

8. Активизирующие упражнения на основе материала изученных песен могут и должны затрагивать не только текстовой, но и музыкально-мелодический слой песни, т. е. приобретать характер песенно-специфичных упражнений в отличие от нейтральных учебных упражнений общего или игрового типов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринимается попытка рассмотреть совокупность вопросов, связанных с использованием песни в ранневозрастной лингводидактике, включая историко-культурологические, мировоззренческие, историко-педагогические прецеденты. Диссертант предлагает принципиально новый лингвообучающй концепт на песенной основе, дает новый взгляд на критерии отбора песенного материала с точки зрения его пригодности в учебном процессе, впервые рассматривает междисциплинарную по существу тему с подключением исследовательского аппарата исторического и теоретического музыкознания, излагает принципы лингвообучающих упражнений нового, песенно-специфичного типа.

Теоретическое значение работы состоит в детальном рассмотрении целого ряда научно-методических проблем, связанных с использованием песенного материала в ранневозрастной лингводидактике, в корректировке некоторых ошибочных или односторонних представлений, тормозящих развитие этой сферы теоретико-педагогических знаний, а также в методическом обосновании нового обучающего концепта — музыкально-линвопедагогического этюда, содержащем помимо всего прочего соотнесение этого концепта с теорией общего и поэтического перевода. Рассматривается и взаимодействие приемов песенно-обогащенной лингводидактики ранневозрастного уровня с современной системой раннего обучения иностранным языкам.

Практическое значение работы состоит в изложении совокупности методических приемов песенно-обогащенной лингводидактики, в возможности использования ее принципов, изложенных в диссертации, другими методистами и практическими педагогами при работе с иным песенно-мелодическим и стихотворным материалом.

Апробация исследования. Предлагаемая в диссертации совокупность песен-но-обогащенных лингводидактических приемов при раннем обучении английскому языку прошла экспериментальную проверку в студии английского языка в Доме Культуры «Звезда» Западного административного округа в течение 8 лет. Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях общим объемом 2,5 п.л. Диссертация проходила обсуждение на кафедре иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета и рекомендована к защите.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структуру. Работа содержит 156 страниц основного текста и включает введение, три главы, заключение и список использованной литературы, а также приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Повсеместный интерес к музыкальному искусству как средству воспитания и обучения, необычайно усилившийся в наши дни в связи с большой общественной потребностью в гуманизации и гуманитаризации педагогики, имеет необычайно глубокие исторические корни и восходит к тем древнейшим временам, когда музыка обладала философским статусом основы мироздания. Бурное развитие современной ранневозрастной лингводидактики с активным подключением песенного материала в функции обучающего средства привело нас к осознанию неполноты и неизбежной односторонности широко бытующих представлений о том, какая музыка и в каком виде должна присутствовать на уроках иностранного языка для учеников дошкольного и младшего школьного возраста. Компетентное решение этих вопросов оказалось возможным только лишь на основе свободной профессиональной ориентировки одновременно и в методике преподавания иностранных языков, и в научном музыкознании.

Именно с этих позиций мы аргументированно поставили под сомнение эффективность репертуарных критериев как в случае, когда во главу угла ставится идея национально-культурной аутентичности, так и в случае, когда берет верх идея дидактической эффективности «любой ценой», т. е. через «сочинение» песенных мелодий, специально предназначенных для обучения иностранным языкам как детей, так и взрослых. Показав ограниченность этих подходов, преодолевая возможное сопротивление сторонников аутентичности через противопоставление критерия глобальной художественной ценности, а также идеалов развивающего обучения, мы выдвинули инновационный лингводидактический концепт, в котором «по вертикали» сочетаются с одной стороны высокохудожественная песенная мелодия из разряда глобально значимых культурных памятников и, с другой стороны, «научающий» иноязычный стихотворный текст, сопровождаемый не только эквиритмическим, но и «эквисмысловым» переводом.

Отвечая на современные требования к образованию, мы не упустили из виду его культурный компонент, однако трактовали его не в общепринятом духе, т. е. путем всемерного доведения до сознания обучаемых национальной специфики в произведениях музыкального искусства, а совершенно иначе, путем приобщения к культурным памятникам глобального, а не национального масштаба.

Выбор именно такого образа действий был во многом продиктован тем, что по нашим наблюдениям дошкольники наделены замечательной восприимчивостью к добротной популярной музыке «взрослого» уровня, и песни этого класса способствуют ускоренному развитию детей как в самом общем плане, так и с точки зрения приобретения специальных иноязычных умений и навыков, выступая в функции, метафорически определяемой как «речевой локомотив» и приближая перспективу реального иноязычного говорения.

Вместе с тем мы со всей определенностью провели границу между речью разговорной и речью песенно-мелодической, тем самым аргументированно оспорив достаточно распространенные и стойкие предубеждения. На этой основе сделан принципиально важный вывод: если лексика и грамматика как аспекты иностранного языка очень органично натренировываются с помощью песни, то работа над интонацией и фонетикой абсолютно несовместимы с песней, взятой в ее мелодико-стиховой цельности.

Наша подчеркнутая забота о «реабилитации» мелодического компонента песни и отстаивание ее включения в учебный процесс именно в цельном виде радикально отличается от глубоко укоренившегося в современной практике некоторого «жертвования» мелодией во имя стихотворного текста. Она привела к мысли о необходимости разработки на материале изученных песен таких активизирующих упражнений, которые затрагивали бы не только текстовой слой, как это принято в обычных упражнениях общего или даже игрового типов, но также и музыкально-мелодический слой.

По нашему мнению, проведенное последование имеет неплохую перспективу практического применения и развития, поскольку оно содержит не столько готовый обучающий материал, сколько изложение принципов «производства» этого материала, предусматривающих их применимость к меняющимся культурным условиям. В этом плане хотелось бы выразить надежду на творческую активность как знатоков добротного песенного материала, так и специалистов по лингводидактике, способных облечь в стихотворную форму искомый языковой материал.