Методы анализа содержания учебника в контексте герменевтики и переводоведения: На материале учебников по физике для вузов

Что такое учебник, от которого, по мнению академика М. Н. Скаткина, «во многом зависит уровень обученности, образованности и воспитанности народа» [4, с. 7]?

Метафорический ответ на этот вопрос заключен в названии хорошо известной в отечественной педагогической литературе книги В. Г. Бейлинсона — «Арсенал образования» [4]. Прямой (не метафорический) -в педагогической системе Я. А. Коменского. В XVII веке им была выдвинута идея о том, что «учебник — это специальная, на основе педагогических принципов составленная книга, реализующая определенное содержание образования» [54, т.2, с. 412]. Современное, общепринятое определение учебника почти не отличается от определения Я. А. Коменского, данного три с половиной века тому назад: учебник — это «книга для учащихся или студентов, в которой систематически излагается материал в определенной области знаний на современном уровне достижений науки и культурыосновной и ведущий вид учебной литературы» [7, с. 151]. Действительно, в каждом из этих определений можно выделить три предиката:

1. Материал книги, являющейся учебником.

2. Основа подбора материала.

3. Назначение книги.

По первому пункту: у Я. А. Коменского учебник — это «специальная <.> книга» — в современном определении — это «материал в определенной области знаний» .

По второму пункту: у Я. А. Коменского материал подбирается «на основе педагогических принципов», в современном определении — «на современном уровне достижений науки и культуры» .

По третьему пункту: у Я. А. Коменского «учебник — это <.> книга, реализующая определенное содержание образования», в современном определении — это «книга для учащихся или студентов <.>- основной и ведущий вид учебной литературы.» .

Выражения «специальная <.> книга», «материал в определенной области знаний», «на современном уровне достижений науки и культуры» и др. настолько общи и вместительны, что, если следовать К. Попперу, с необходимостью делают определения, в которые они входят, бесполезными.

Подобные определения М. Эгер сравнивает с выражением: «Жизнь есть любовь» [153, с. 174]. Это, возможно, еще более общее и вместительное утверждение, чем приведенное выше определение учебника. Но даже выражение «жизнь — есть любовь» имеет ценность, если принять его как некоторую норму, а не как инструмент анализа. То же — и с определением учебника: оно имеет ценность как нормативное утверждение, позволяющее выделить учебник, но его нельзя использовать в качестве инструмента анализа основ подбора материала для учебника или самого отобранного материала.

Таким образом, мы подошли к проблеме анализа содержания учебника.

Приведем примеры, свидетельствующие об актуальности этой проблемы.

В школьной практике хорошо известны три учебника по физике: А. В. Перышкина [81], И. К. Кикоина и А. К. Кикоина [51], Н. М. Шахмаева [132]. Они имеют одну и ту же специфику материала, подобранного на основе одних и тех же педагогических принципов, предназначены для одной и той же аудитории — но функциональная ценность их различна. Сравним один и тот же фрагмент в этих учебниках, на который обратила внимание Л. Я. Зорина [44]: 1-ый закон Ньютона.

Как известно, законы Ньютона называют динамическими, потому что центральным понятием, входящим во все три закона, является сила. В книге И. К. Кикоина и А. К. Кикоина формулировка первого закона Ньютона начинается так: «Существуют такие системы отсчета, относительно которых .<.>» — далее по смыслу так же, как у А. В. Перышкина и Н. М. Шахмаева. В книге И. К. Кикоина и А. К. Кикоина имеется явная семантическая конкуренция между принципиально разными понятиями: система отсчета, с одной стороны и сила — с другой.

Можно предположить, что правы как первые — И. К. Кикоин и А. К. Кикоин, так и вторые — А. В. Перышкин и Н. М. Шахмаев. Но тогда теряется смысловая однозначность определений в механике и механики, в целом.

Здесь проблема анализа содержания учебника переходит в проблему поиска эффективных методов анализа, что и является целью исследования.

Если ключевыми словами гипотетической методологии будут такие общие и емкие понятия, как «современный», «хороший», «университетский», «философский» и др., то такая методология, как об этом мы говорили выше, цитируя М. Эгера, не может быть методологией анализа.

Простую и, в определенной степени, традиционную методологию создания школьного учебника по физике предлагает Г. М. Голин. Он полагает, что содержание учебников по физике не может не походить в той или иной мере на содержание вузовского учебника, — на том основании, что они создаются учеными, «творчески работающими в данной области науки» [20, с. 57].

Опять же можно сказать, что творческая работа — это, скорее, некоторая норма работы, чем соответствующий рабочий инструмент для осуществления такой работы.

Оригинальную и очень привлекательную методологию создания учебника предлагает В. М. Монахов Она основывается на теории «рассеянных» экономических знаний Фон-Хайека, согласно которой «тысячи предпринимателей, обладающих экономическими знаниями <.>, действующих в бесплановом открытом обществе разобщенно <.>, способствуют прогрессу и развитию своего общества. Их разрозненные усилия каким-то образом объединяются и образуют суммарный вектор, направленный на прогресс «[74, с. 18].

Подобным образом, считает В. М. Монахов, тысячи учителей, обладающих соответствующими знаниями, например, по физике и работающих в школах без единой программы (образовательный аналог экономической бесплановости), разобщенно способствуют образовательному прогрессу общества. В этом случае, по его мнению, можно «естественным образом вовлекать учителей в созидательную работу по формированию школьных учебников нового поколения» [74, с. 19].

Но «естественное вовлечение» и «созидательная работа» также чрезвычайно общи и вместительны, поэтому они вряд ли могут стать элементами аналитической работы по созданию учебника.

О решающей роли эмпирического критерия в вопросе, какими должны быть учебники, пишет И. Д. Зверев в работе [37]. Он считает, что ряд учебников для старших классов перегружены малодоступным материалом, и это приводит к бессистемному выучиванию содержания таких учебников. Он присоединяется к точке зрения «многих ученых и практиков, предлагающих два типа учебников: основной и предназначенный для факультативов самой разной тематики» [37, с. 30]. Первый учебник соответствует целям базового образования, второй — целям различных форм углубленного изучения отдельных предметов и видов практической деятельности. Так как теоретические основы создания таких учебников отсутствуют, решение вопроса, какими должны быть учебники для основного и углубленного изучения предмета, находится, с точки зрения И. Д. Зверева, эмпирически. При этом, «надежным ориентиром для авторов учебников является система педагогических функций: обучающих, воспитывающих, развивающих, которые определяют отбор содержания, его структуру, методическое оснащение» [37, с. 32].

Но эти функции также отличаются большой общностью и вместительностью — поэтому, можно сказать, что они так же, как и принципы Г. М. Голина, являются, скорее, нормативными педагогическими функциями, чем рабочим инструментом анализа при отборе материала, определяющего содержание книги, его структуру.

На взаимосвязь между проблемами учебника и социальными проблемами указывает Р. С. Немов [77], который пишет о необходимости параллельного преобразования в обществе и системах просвещения. Об этом же пишет Дж. Гоццер в статье «Учебные программы и социальные проблемы» [22], комментируя книгу французского философа, политолога и социолога Ж.-М. Доменаша «Чему следует учить» [152]. Оптимальному состоянию соответствует хотя бы примерно одинаковый темп этих параллельных преобразований. При нарушении этого паритета возможны «деструктивные увлечения» [22, с. 10].

Может быть, именно этой деструктивностъю объясняется та озабоченность научно-педагогической стороной учебника, которая была видна во всех выступлениях «Круглого стола», проведенного в редакции журнала «Педагогика» [60]. Как отметил один из организаторов «Круглого стола» В. П. Борисенко, в центре и в регионах выпускается множество учебников, «на рынке учебной литературы царит „вакханалия“, только в федеральный комплект входит около 1 тысячи наименований нескольких учебных изданий. <.> Огромный количественный рост разнообразия и номенклатуры учебной литературы сопровождался снижением ее качественных характеристик, что породило новые острые проблемы» [60, с. 52].

Мы осмеливаемся предположить, что эта ситуация проявила с новой остротой старые проблемы: проблемы отбора и построения содержания учебного материала, а также проблемы оценок учебников. Именно с этих проблем начинает сам В. П. Борисенко перечень вопросов, решение которых определяет решение проблемы учебника, в целом. Мы полагаем, что эти проблемы связаны с семантическим различием между учебниками.

В других областях человеческой культуры подобные проблемы, возникающие в ситуации семантической неоднозначности, исследуются и решаются с помощью герменевтики.

Мы предполагаем, что, в условиях существования некоторого набора семантически отличающихся учебников, проблема соответствия их дидактическим принципам образования также может быть решена с помощью герменевтических методов.

Это наша первая гипотеза.

Может оказаться, что после отбора материала для учебника одних герменевтических методов будет недостаточно для превращения этого материала в учебник, имея в виду необходимое выполнение таких генеральных принципов дидактики, как принцип доступности и воспитывающего обучения, например.

Один такой пример приводится в редакционном вступлении к упомянутому выше «Круглому столу». Там цитируется учебник географии А. Казакова для второклассников [48]. Приведем эту цитату. «Мы поймали трех женщинони кусали и царапали тех, кто их вел, и не хотели идти за нами. Однако, убив, мы освежевали их, и шкуры доставили в Карфаген» [48, с. 64].

Эта книга была переиздана через два года [49]. И о ней пишет Е. Г. Баранов. Он обращает внимание на целевые установки учебника. «Задачи курса: на основе предметных знаний и умений подвести ученика к осознанию объективно существующих связей и зависимостей между природой, обществом и человеком, к осознанию разнообразия и многомерности окружающего мира, его противоречивости» [2, с. 125].

Оба эпизода из учебника А. Казакова для учеников 2-го класса требуют преобразования: первый — рассказ о трех женщинах — по морально-психическим соображениямвторой — о задачах курса — по психолого-педагогическим соображениям.

Роман Якобсон считает, что практически любое преобразование высказываний при сохранении инвариантного смысла является своего рода переводом [168].

Возможность использования переводоведения в качестве рабочего инструмента для реализации таких дидактических принципов как доступность и воспитательность, составляет содержание нашей второй гипотезы.

Сформулируем теперь общую гипотезу.

Если воспользоваться методами герменевтики и переводоведения для анализа учебных текстов, то это может способствовать решению проблем, связанных с отбором материала и построением содержания учебника, т.к. герменевтика и переводоведение могут служить рабочими инструментами для реализации дидактических принципов, соотнесенных с учебниками.

Выше мы говорили об актуальности исследования учебника, как дидактического средства, и проблемах, возникающих при этом. Предметом исследования являлось, в основном, содержание школьных учебников.

Теперь перейдем к подобному исследованию, но, на этот раз — в основном, вузовских учебников.

Мы уже отмечали точку зрения Р. С. Немова, который считает, что причина многих недостатков вузовских учебников и программ лежит в определенной мере в социальной сфере [77].

Ниже мы увидим, что значительный акцент на социальные факторы присутствует и у других исследователей учебной литературы для вузов.

Когда Ж. Пиаже [176] сравнил методы обучения в системе образования, применявшиеся в 1935 и 1965 гг., он был поражен отсутствием изменений. С интервалом в 30 лет это был один и тот же тип обучения по принципу «пичканья» готовыми знаниями, а не «стимулирования мышления» (цитируется по работе М. Швебеля, Ч. Маера и Н. Фэгли [133, с. 10]). Известные в западных странах пост-Спутниковые реформы 60−70 годов были направлены не на изменение принципа «пичканья», а «на увеличение источника ученых и инженеров» [181], т. е. на расширение существующих и создание новых колледжей и университетов.

Вскоре стали проявляться различные отрицательные стороны такой системы физического образования. Б. Вулноф [185] пишет об уменьшении числа студентов, изучающих физикуР. Филд [159] и Е. Свинбанк [183] - о падении интереса к физике среди абитуриентов. Кризисное состояние физического образования в Англии и других странах, приводящее к одностороннему взгляду на реальный мир, отмечает Дж. Осборн [175]. «То, как мы учим, и то, что получаем в результате — не выдерживает критики» -пак назвал МакДермотт свою лекцию, прочитанную после получения премии Милликена за 1990 г. Р. Фейнман говорит в своих знаменитых лекциях [124] о потере энтузиазма среди студентов по мере изучения курса физики в традиционном изложении.

В связи с этим, различные научные и педагогические общества пересматривают вопрос о том, что должны знать студенты и как нужно учить. При этом, студент уже не рассматривается больше, как пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями [181,151].

Проблемы пересмотра программ обучения и выбора направления развития народного образования рассматриваются на самых высоких уровнях государственной власти [158].

Следствием этого становятся различные проект университетских курсов физики. В соответствии с одним из них [148], в период 1987;1990 гг. был проведен ряд конференций для изучения того, как представляется введение необходимых изменений. После создания четырех альтернативных моделей курса комитет по управлению этим проектом на протяжение 19 911 993 гг. организовал проведение и оценку аудиторных испытаний их в девяти различных колледжах и университетах.

Из-за известного отрыва нашей отечественной педагогики от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сферах, который М. В. Кларин [53] называет одним из недугов отечественной педагогики, эта проблема в нашей стране не ставилась так остро и не изучалась так широко. Тем не менее, существенные отрицательные последствия традиционного обучения были замечены также и нашими педагогами. Так, например, А. Ефремов [32] обратил внимание на то, что наши победители и призеры международных олимпиад, не говоря уже о национальных и региональных олимпиадах, не становятся выдающимися учеными-физиками. Из статьи А. Ефремова следует, что без изменения стратегии обучения, основанной на «пичкании» знаниями, вряд ли возможен переход талантливых школьников, образно говоря, от пьедестала победителей Олимпиад к пьедесталу Нобелевских лауреатов.

Попытки изменения стратегии обучения в нашей стране можно видеть в лучших учебных пособиях по физике. Хорошим примером этого, с нашей точки зрения, является «Курс общей физики» И. В. Савельева.

В первом издании этого курса, вышедшем в 1961 году, в предисловии автор пишет: «Ее содержание в основном посвящено тому, чтобы разъяснить смысл физических законов и научить сознательно применять их» [96, с. 5].

Через двадцать лет в предисловии к новому варианту того же курса И. В. Савельев пишет: «При написании курса мы стремились представить физику не как „зубрильную“ науку, а как очень умную, логическую и красивую науку» [94, с. 4].

При сравнении этих двух высказываний, определяющих педагогическую цель в 1961 году и в 1982 году, видим их существенную разницу. В первом — автор разъясняет «смысл физических законов» и учит «сознательно применять их» [96, с. 5]. Во втором — автор «стремится представить физику <.> как очень умную, логическую и красивую науку» [94, с. 4].

И.В. Савельев ввел в новый курс ряд изменений. Однако возникает вопрос: являются ли эти изменения достаточными для того чтобы физика представилась не как «зубрильная» наука. Другими словами, достаточно ли этих изменений для решения проблемы, о которой говорил Ж. Пиаже [176] проблемы перехода от принципа «пичканья» знаниями к стимулированию мышления?

Очевидно, что для ответа на этот вопрос нужен объективный метод анализа текста, пользуясь которым, можно было бы отличить текст, обреченный на «зубрежку», от текста, стимулирующего мышление в том смысле, о котором говорил Ж. Пиаже [176].

Мы полагаем, что таким методом является герменевтический метод.

В литературе широко обсуждается проблема учебной физики, связанная с ее математизацией. Когда Л. Кранберг говорит: «Не будем сами себя дурачить: физика сложна» [149, с. 295], — он в значительной степени имеет в виду математическую сторону физики.

В связи с этим, некоторые исследователи [179] полагают, что если бы изучение физики было менее математизировано, то это привлекало бы больше студентов и дало бы им большее понимание физики, тем самым, исключая в определенной степени «зубрежку» .

По мнению других авторов, существуют две параллельные научные культуры: математика и физика. Успешное изучение физики связывается этими авторами с соответствием уровней знания физики и математики. Исследования этих авторов, например, Р. Ратера [180], подтверждают неуспешность изучения физики на некотором уровне без изучения математики на этом уровне.

Говоря о «замечательной связи», объединяющей физику с математикой, Р. Фейнман считает: «Математика, с нашей точки зрения, не наука в том смысле, что она не относится к естественным наукам. Ведь мерило ее справедливости отнюдь не опыт» [124, с. 55].

Возникают вопросы: какова природа «этой замечательной связи», и может ли существовать физика без математики?

В современных специальных журналах, например, по общей теории относительности, нередко можно найти статьи, не содержащие или почти не содержащие вербальных выражений. С другой стороны, в библиотеке популярной научной литературы можно найти блестящие труды по этой же теории, не содержащие или почти не содержащие математических выражений.

Итак, имеются два текста с близким смыслом: один — математический, другой — вербальный. Можно считать, что имеются два текста на двух разных языках: один на языке математики, другой — на русском, напримертогда, по Р. Якобсону [168], один текст является переводом другого: язык оригиналаматематический язык, язык перевода — русский, например.

Если воспользоваться идеей Гуссерля [167] о «жизненном мире», развитой Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто [138] до дихотомии «жизненный мир» — «научный мир», то вербальное изложение науки является изложением на языке «жизненного мира», в то время как математическое изложениеизложение на языке «научного мира» .

По В. Г. Бейлинсону, «система науки и система образования — явления взаимосвязанные, но разные, и первая, чтобы войти в содержание обучения, нуждается в специальной педагогической переработке, в преобразовании в педагогическую систему. Все успехи и неудачи учебников связаны со степенью реализации этого положения» [4, с. 17].

Мы полагаем, что главными функциями педагогической переработки являются: адекватность отражения научного знания (физики) в содержании учебника и доступность материала учебника для понимания студентом (учеником).

Учитывая вышесказанное, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы объективные методы анализа адекватности отражения научного знания в содержании учебника и доступности материала учебника для понимания студентом (учеником)? Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования является содержание учебника по дисциплинам естественнонаучного цикла, а его предметом — адекватность отражения научного знания в содержании учебников и сложность понимания материала учебника.

Гипотеза исследования: в условиях возрастания требований к адекватности отражения научного знания в содержании учебников, ведущей к усложнению понимания их содержания, когда использование традиционных методов анализа учебного текста вызывает сомнение, эффективными методами анализа являются методы герменевтики и ^ переводоведения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Обосновать недостаточность традиционных методов для анализа текстов учебников в сфере естественнонаучного образования в условиях семантического разнообразия содержания этих учебников.

2. Осуществить историко-педагогический анализ герменевтического и переводоведческого подходов и обосновать возможность их применения для анализа содержания учебников. ф 3. Определить природу проблем, возникающих при дидактическом переносе научного знания в содержание учебника.

4. Обосновать применение герменевтико-переводоведческих методов для интерпретации этих проблем.

5. Разработать методические рекомендации по использованию методов герменевтической и переводоведческой интерпретации образовательных текстов (на примере анализа «Курса физики» Т. И. Трофимовой — учебного пособия для инженерно-технических специальностей вузов).

Методологическую основу исследования составили:

— герменевтика науки, основанная на использовании аристотелево-ньютоновской структуры общих научных теорий;

— герменевтика естественнонаучного образования, использующая философскую идею о «жизненном мире» и «научном мире» с соответствующими языками;

— элементы переводоведения;

— принципы педагогической переработки, переводящие систему науки в систему образования;

— системный подход.

Теоретической основой исследования явились работы М. Эгера, Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто, Д. Гинева, Дж.Т. Кашинга, P.P. Криза, И. И. Сулимы и др. в области герменевтики научного образованияФ. Шлейермахера, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, П. Рикера и др. в области философской герменевтикиТ. Куна в области исторической герменевтики наукиВ.Г. Бейлинсона, Д. Д. Зуева, B.C. Леднева, Л. Я. Зориной, Э. Е. Эвенчик, С. Я. Шамаша и др. в области общей теории содержания образованияВ.М. Монахова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Дж. Брунера в области теории обученияЛ.С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж.Д. Новака в области психологии формирования понятийЮ. Найды, П. Ньюмарка, А. Нойберта и др. в области лингвистической герменевтики.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, модифицированный метод Бевилакуа-Джианетто-Бачдала — метод интерпретации некоторого текста в одном учебнике на фоне соответствующего текста в других учебниках- «герменевтический круг» Ф. Шлейермахера — метод интерпретации взаимосвязи между частью и целым в пределах одного текста, используемый для анализа целостности учебного текстаметод классификации символов и соотнесенных с ними интерпретаций в смысле П. Рикерапрагматико-адаптивный метод перевода научного текста на язык учебника, переводящий имплицитный текст научного языка в эксплицитный текст учебника, понятный студенту.

Информационной базой герменевтического и переводоведческого анализа учебного текста служили следующие учебники по физике:

I. В качестве основного анализируемого текста — Трофимова Т. И. Курс физики. — М.: Высшая школа, 1999. — 542 с.

П. В качестве компаративного (фонового) текста:

1. Ньютон И. Математические начала натуральной философии. — М.: Наука, 1989. — 687 с.

2. Ландау Л. Д., Ахиезер А. И., Лившиц Е. М. Курс общей физики (механика, молекулярная физика). — М.: Наука, 1969. — 399 с.

3. Ландау Л. Д., Лившиц Е. М. Теоретическая физика: Т. 1. (Механика).

— М.: ГИФ-МЛ, 1958. — 206 с.

4. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике: Т.1. (Современная наука о природе. Законы механики) — М.: Мир, 1967. -267 с.

5. Фриш С. Э., Тиморева А. В. Курс физики: Т.1. (Физические основы механики, молекулярная физика. Колебания и волны). — М.: ГИФ-МЛ, 1958. -463 с.

6. Сивухин Д. В. Общий курс физики: Т.1. (Механика). — М.: Наука, 1989. — 576 с.

7. Савельев И. В. Курс физики: Т.1. (Механика. Молекулярная физика).

— М.: Наука, 1989. — 350 с.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем доказана недостаточность традиционных методов для объективного анализа содержания учебника в условиях семантического разнообразия этого содержанияобоснована возможность применения герменевтического и переводоведческого подходов для анализа учебного текстаразработан комплексный герменевтикопереводоведческий метод анализа содержания учебников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, теоретические выводы создают предпосылки для научного обеспечения возможности объективной герменевтако-переводоведческой интерпретации учебных текстов. Такая возможность демонстрируется в работе соответствующим анализом «Курса физики» Т. И. Трофимовой.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются научной обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследованиясогласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными практического герменевтико-переводоведческого анализа содержания «Курса физики» Т. И. Трофимовой, обоснованностью выбора фоновых учебных текстов.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа с 1993 г. по 2000 г. На первом, эмпирическом этапе (1993;1996 гг.) формировалось функциональное представление о различии в содержании учебников в сфере естественнонаучного образования. На втором этапе (1996;1998 гг.) изучались методы объективного анализа содержания учебников в условиях семантического многообразия. Третий этап (1998;2000 гг.) был связан с применением существующих и модифицированных методов для анализа содержания образовательных текстов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях семантического и прагматического разнообразия содержания учебников в сфере естественнонаучного образования традиционные методы анализа недостаточны для объективного анализа текста этих учебников.

2. Комплексный герменевтико-переводоведческий метод анализа учебных текстов является объективным методом анализа, учитывающим современные требования, предъявляемые к учебным текстам.

3. Комплексный метод анализа учебного текста состоит из следующих компонентов:

— метод классификации символов и соотнесенных с ними интерпретаций, который в физике приводит к установлению аристотелево-ньютоновской структуры общих научных теорий (модифицированная герменевтика П. Рикера) и используется для структурного анализа текстов;

— «герменевтический круг» Ф. Шлейермахера — метод интерпретации взаимосвязи между частью и целым в пределах одного текста, используемый для анализа целостности учебного текста;

— модифицированный метод Бевилакуа-Джианетто-Бачдала, когда интерпретация некоторого текста в одном учебнике проводится на фоне соответствующего текста в других учебниках, используемый для характеристики противоречий;

— прагматико-адаптивный метод перевода (основанный на переводоведческом принципе сохранения прагматического потенциала текста), переводящий имплицитный научный текст в эксплицитный текст учебника, понятный студенту.

4. Выявленные в учебном тексте при помощи герменевтико-переводоведческого метода противоречия («недоразумения») систематизированы в соответствии с источниками происхождения следующим образом:

— противоречия, связанные со взаимовлиянием физики и нефизических наук (философия, биология, химия и др.);

— противоречия, связанные со взаимовлиянием данной общей физической теории, например, механики, и других общих физических теорий (термодинамика, электромагнетизм и т. д.);

— противоречия, связанные с различным восприятием явлений в «жизненном мире» и в «научном мире»;

— противоречия, вызванные таким изложением текста, которое приводит к впечатлению ложной атомарности отдельных частей текста;

— противоречия, связанные с исторической традицией (исторический груз научного знания);

— противоречия, связанные с ошибками автора учебника.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы и кафедры физики СевКавГТУ (1996;2000 гг.). По результатам исследований делались сообщения: на методическом семинаре высших учебных заведений г. Ставрополя «О путях и средствах реализации в педагогической практике современных требований к организации и активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых» (27 сентября 1994 года) — на межвузовской научной конференции «Лейбниц — мыслитель, философ, человек», Ставрополь, СтГТУ, (26−28 февраля 1996 г.) — на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава СтГТУ «Развитие личности специалиста в условиях реализации государственного стандарта высшего профессионального образования», (Ставрополь, 1997 г.) — на XXVII научно-технической конференции по результатам научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов за 1996 г. (Ставрополь, 8−11 апреля 1997 г.) — на региональной научно-технической конференции «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону (Ставрополь, 14−16 мая 1997 г.) — на XXX научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 1999 г. (Ставрополь, 2000 г.) — научно-практической конференции «Профессиональная коммуникация и деятельность в развитии личности специалиста» (Ставрополь, 1999) — на Ш региональной научно-технической конференции «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 1999) — на XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно.

Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1999 г.). Результаты исследования нашли также отражение в научных статьях и тезисах выступлений.

Структура и объем диссертации

: диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографии. В диссертации имеются рисунки и схемы.

ВЫВОДЫ.

1. Во «Введении» в «Курс физики» физика определяется как «наука <* <.> о <.> материи». Возможное «недоразумение», следующее из этого определения, обязано тому, что физика, как количественное построение, представляется наукой о чрезвычайно сложной неколичественной философской категории — материи. Для классификации назовем «недоразумения», связанные с переносом в физику понятий, концепций и т. д. из нефизических областей научного знания, «недоразумениями группы I». | 2. Сравним два выражения: одно — из «Введения» в «Курс.» .

I «изучаемые физикой формы движения <.> присутствуют во всех высших и более сложных формах движения <.> (химических, биологических и др.)» — А другое — заглавие первого раздела «Курса.» «Физические основы механики». Здесь возможно «недоразумение»: это может быть понято так, что механика не является физикой, но физика составляет ее основу. Возможное «недоразумение» также можно отнести к группе I.

3. В первом параграфе первой главы «Курса.» дается определение механическому движению как изменению «с течением времени взаимного расположения тел или их частей». Возможное «недоразумение» здесь связано.

Щ с тем, что, по сравнению с движением, понимаемым в «жизненном мире», механическое движение представляется неким групповым движением. Недоразумения, вызванные различием между представлением явления в «жизненном мире» и в «научном мире», будем относить к «недоразумениям» группы П.

4. В первом параграфе первой главы «Курса.» сказано: «Механика для описания движения тел использует физические модели. Простейшей моделью является материальная точка.» «Недоразумение»: может возникнуть впечатление, что отдельно существует некая механика и отдельноматериальная точкаи тогда, когда нужно, механика использует материальную точку. На самом деле, механика есть само описание движения материальной точки и без последней не существует. С нашей точки зрения, «недоразумение» вызвано переносом определенной «размытости» в описании явлений «жизненного мира» на описание явлений «научного мира», «недоразумения», вызванные этим, будем относить к «недоразумениям» группы III.

5. Материальная точка является понятием исключительно «научного мира». В учебниках по физике должно содержаться как определение этого понятия на языке этого мира, т. е. на языке математики, так и перевод его на язык, близкий к языку «жизненного мира» студента. Определение материальной точки в «Курсе.» ограничено терминологией «жизненного мира». Здесь возможны «недоразумения», которые можно отнести к группе III.

6. В «Курсе.» движение материальной точки «определяется скалярными уравнениями x=x (t), y=y (t), z=z (t) — <.> кинематическими уравнениями движения». Декартово пространство является понятием исключительно «научного мира». Возможные «недоразумения» связаны с недостатками в прагматической адаптации перевода с языка «научного мира» на язык, близкий к языку «жизненного мира» студента. «Недоразумения», связанные с недостаточным учетом правил переводоведения, отнесем к группе IV.

7. Мгновенная скорость является понятием «научного мира». «Недоразумения», связанные с этим понятием, можно отнести к группе IV. К этой же группе можно отнести и «недоразумения», связанные с пониманием производных от мгновенной скорости: нормального и тангенциального ускорений.

8. В параграфах «Курса.», следующих сразу после кинематических уравнений движения, данных в виде: x=x (t), y=y (t) и z=z (t) — приводятся определения скорости и ускорения без указания на какую-либо связь с уравнениями движения, данными в таком виде. Это может привести к впечатлению ложной атомарности кинематических уравнений x=x (t), y=y (t), z=z (t) и определений скорости и ускорения. «Недоразумения» такого типа отнесем к «недоразумениям» группы V.

9. В «Курсе.» утверждается, что, проинтегрировав v = v0 +at, получим длину пути s. «Недоразумение»: как можно, суммируя скорости, получить длину пути? «Недоразумение» можно отнести к группе Ш.

10. Хотя x=x (t), y=y (t) и z=z (t) и названы в «Курсе.» кинематическими уравнениями движения, уравнение движения s=vt+at2/2 в «Курсе.» никак не названо. На самом деле, последнее и есть рабочее уравнение движения. Но автор сохраняет это название для второго закона Ньютона, который и называет уравнением движения. Эта кажущаяся номинативная сложность легко решается использованием двух названий: кинематические и динамические уравнения движения. Тем не менее, проблема, связанная с этим, встречается во многих учебниках. Этопроблема, идущая от традиции, которую иногда называют «историческим грузом научного знания». Будем относить соответствующие «недоразумения» к группе VI.

11. В параграфах «Курса.», следующих сразу после линейных кинематических переменных и кинематического уравнения движения s = V0t + at2 /2, которое в «Курсе.» так не называется, без всякого обоснования необходимости вводятся понятия об угловых кинематических переменных и без вывода приводится кинематическое уравнение движения в угловых переменных, которое тоже так не называется. Возможные в связи с этим «недоразумения» можно отнести к группе V.

12. Пространство, идентифицируемое множеством полярных координат, которые обычно используются при описании вращательного движения, является пространством исключительно «научного мира». Возможные «недоразумения» можно отнести к группе V.

13. Отсутствие анализа кинематических переменных и кинематических уравнений движения с целью доказательства необходимости физических законов для описания движения могут создать впечатление о ложной атомарности текстов глав кинематики и динамики. Соответствующие «недоразумения» можно отнести в равной мере как к группе V, так и к группе VI.

14. В «Курсе.» первый закон Ньютона представляется, главным образом, утверждением о существовании инерциальных систем отсчета. «Недоразумения», связанные с этим, можно отнести к недоразумениям группы VI.

15. В «Курсе.» в конце параграфа о первом законе Ньютона автор дает определение силыв следующем же параграфе, посвященном второму закону Ньютона, это определение преобразуется во второй закон Ньютона. Эта явная «размытость» в формулировке законов Ньютона дает основание относить возникающие в связи с этим «недоразумения» к группе III. Вместе с тем, такое изложение законов Ньютона, будучи в определенной мере традиционным, позволяет относить соответствующие «недоразумения» к группе VI.

16. В начале главы о динамике в «Курсе.» утверждалось, что законы Ньютона — система взаимосвязанных законов. Вместе с тем, в параграфе о третьем законе Ньютона, действительно определяющем природу сил, фактически дается только формулировка третьего закона. «Недоразумения», которые могут возникнуть в связи со впечатлением ложной атомарности можно отнести к группе V.

17. В параграфе, следующем сразу после динамических законов Ньютона, сказано: «<.> в механике мы будем рассматривать различные силы: трения, упругости, тяготения». В главе «Динамика.» рассматривается только сила трения. Здесь «недоразумения» связаны с возможным ошибочным мнением о том, что сила трения — основная сила в механике. Мы полагаем, что это — результат переноса бытовой семантической классификации сил из «жизненного мира» в «научный мир». Поэтому они могут быть отнесены к группе П.

18. После формулировки динамических законов Ньютона, в начале параграфа о силе трения автор «Курса.» пишет: «Из опыта известно, что всякое тело, движущееся по горизонтальной поверхности другого тела, при отсутствии действия на него других сил с течением времени <.> останавливается.» Если бы поняппне о силе трения вводилось до этой фразы, то прилагательное «других» перед словом «сил» означало бы все все другие силы, кроме сил трения. Но это понятие вводится в рассмотрение после этой фразы. Поэтому эта фраза кажется противоречащей первому закону Ньютона. «Недоразумения», вызванные этим, можно отнести к группе Ш.

19. В параграфе о силе трения говорится о том, что «силы трения зависят от относительных скоростей тел». Эмпирический закон трения FTpHkN формулируется после этого заявления. В тексте дается метод нахождения как коэффициента трения «к», так и силы нормального давления N. Однако, ни «к», ни N в этом методе от скорости не зависят. Возможные «недоразумения» в этой ситуации можно отнести к группе III.

20. Говоря о природе высшего трения, автор «Курса.» пишет: «Это трение обусловлено шероховатостью соприкасающихся поверхностейв случае же очень гладких поверхностей трение обусловлено силами межмолекулярного притяжения». С современной точки зрения, первая часть этого утверждения, где речь идет о роли шероховатости, просто ошибочна. «Недоразумения», вызванные ошибочными утверждениями автора, будем относить к группе VII. Однако эта ошибка в оценке роли шероховатости является, можно сказать, традиционной ошибкой. Поэтому, соответствующие «недоразумения» можно также отнести и к группе VI.

21. В «Курсе.» закон сохранения импульса включен в главу «Динамика.». Возможные «недоразумения» могут быть связаны с вопросом: почему один из трех несиловых механических законов сохранения включен в главу о силовых (динамических) законах механики? Анализ показывает, что включение закона сохранения импульса в «Динамику» — это, скорее, следование традиции, чем проявление инициативы автора. Поэтому, возможные «недоразумения» можно отнести к группе VI.

22. Автор «Курса.» утверждает, что «закон сохранения импульса справедлив не только в классической физике, хотя он и получен как следствие законов Ньютона. Эксперименты доказывают, что он выполняется» и в квантовой механике. Возможные «недоразумения» связаны с вопросом: почему сами законы Ньютона в квантовой механике не выполняются, а следствие из этих законов в этой механике выполняется? Эти «недоразумения» основаны на ошибочном представлении о тождественности импульса в классической и квантовой механиках. «Недоразумения», происходящие из-за автоматического переноса понятий одной общей физической теории в другую, будем относить к группе VIII.

23. В «Курсе.» утверждается, что центр масс — это «воображаемая точка С. положение которой характеризует распределение массы этой системы». Это ошибка, хотя обратное утверждение справедливо. Соответствующие «недоразумения» можно отнести к группе VII.

24. В параграфе о законе сохранения вводится понятие о центре масс и выводится уравнение, описывающее движение этого центра масс. Это уравнение — просто второй закон Ньютона. Однако оно так не называется, а называется законом движения центра масс. Возможные «недоразумения» связаны с впечатлением ложной атомарности описания движения материальной точки и центра масс системы. Поэтому, эти «недоразумения» можно отнести к группе V.

25. В параграфе «Уравнение движения тела переменной массы» на примере двйжения ракеты выводится уравнение, которое называется уравнением движения тела переменной массы. Из этого уравнения автор получает соотношение, которое называет формулой Циолковского. Но уравнение движения тела переменной массы есть частный вид второго закона Ньютона, а формула Циолковского — следствие этого закона Ньютона. Однако в тексте параграфа не содержится ни ссылок на законы Ньютона, ни простых упоминаний об этих законах. «Недоразумения», вызванные впечатлением ложной атомарности законов Ньютона, с одной стороны, и формул Мещерского и Циолковского — с другой, можно отнести к группе V.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данная работа посвящена исследованию возможности применения объективных методов для анализа содержания учебников по естественнонаучным предметам (физике). Мы высказали предположение, что такими методами могут быть методы герменевтики и переводоведения. Герменевтики — потому, что, как утверждает В. Дильтей, она является интерпретацией «выражений жизни», зафиксированных с помощью письма. А одним из таких «выражений жизни» является учебник по естественнонаучному предмету. Переводоведения — потому, что само письмо насыщено элементами специфичного для учебника по естественнонаучному предмету математического языка, требующего перевода на язык, понятный студенту.

В значительной степени наши исследования основывались на достижениях М. Эгера, Ф. Бевилакуа, Э. Джианетто и др., заложивших основы герменевтики научного образования. Предметом их изучения являются «недоразумения». Таким образом, современная герменевтика научного образования есть «герменевтика недоразумений».

Для объяснения происхождения «недоразумений» Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто воспользовались идеей Э. Гуссерля о «жизненном мире» и развили ее до дихотомии «жизненный мир» — «научный мир». Различия между этими мирами, когда «научный мир» представлен учебником, порождают у студентов «недоразумения».

Для устранения «недоразумений» Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто воспользовались результатами исследований Г. Бачдала, связанных с использованием альтернативных интерпретаций для устранения «недоразумений».

В результате, был создан метод альтернативных интерпретаций, который может быть использован в качестве герменевтического остова в образовательном процессе студента. Этот метод может быть назван герменевтическим методом Бевилакуа-Джианетто-Бачдала (метод Б.-Дж.-Б.). Студент, пользующийся этим методом, знакомится с различными интерпретациями данного явления, предлагаемыми учеными, и, выбирая ту или иную, приближается к актуальным аспектам научного знания.

Для нашей цели — создания рабочего метода объективного анализа текста учебника — метод Б.-Дж.-Б. может быть модифицирован таким образом, при котором исследователь-аналитик соотносит высказывания о некоторых предметах данного учебника с альтернативными высказываниями об этих же предметах в других учебниках и первоисточниках.

Интерпретация высказываний в каждом учебнике производится с помощью другой герменевтики, которую будем называть модифицированной герменевтикой П. Рикера. Сущность этой модификации заключается в том, что в основу ее мы положили аристотелевско — ньютоновскую структуру общих научных теорий, состоящую из трех элементов: объекта исследования, пространства, в котором находится объект исследования и законов, описывающих состояние объекта данной общей теории в пространстве этой теории. Символами интерпретации в модифицированной герменевтике П. Рикера являются объект и пространство данной общей теориисама же интерпретация производится с помощью законов данной общей теории.

Текст учебников по естественнонаучным предметам не может состоять из атомарных частей. Поэтому, необходим ещё один герменевтический метод, с помощью которого можно было бы анализировать, как взаимосвязь между отдельными частями всего текста учебника, так и частью текста, с одной стороны, и всем текстом, рассматриваемым как целое, с другой. Классически таким методом является «герменевтический круг» Ф. Шлейермахера. Таким образом, рабочий метод герменевтического анализа текста учебника по физике представляется герменевтическим комплексом, состоящим из трех компонентов: модифицированных методов Б.-Дж.-Б. и П. Рикера и «герменевтического круга» Ф. Шлейермахера. После И. Ньютона языком физики стал математический язык. Ученые, пользуясь этим языком, создают «научный мир».

Учебник является некоторым письменным выражением дидактического «научного мира», построенного автором учебника. Язык дидактического «научного мира» не является чистым языком «научного мира». Однако он не является и языком «жизненного мира». Это некий перевод с языка «научного мира» на некий промежуточный математико-жизненный язык.

Качество учебника во многом определяется полнотой выполнения принципов переводоведения при переводе понятий «научного мира» с математического языка — языка зрелого ученого — на язык, близкий к языку «жизненного мира» студентов.

Особую важность в учебниках по физике имеет принцип сохранения прагматического потенциала текста при переводе, когда различные элементы текста учебника на языке, близком к языку «жизненного мира» студента, вызывают у него такую же интеллектуальную реакцию, какую вызывают эти же элементы на языке «научного мира», т. е. на математическом языке, у ученого.

Для достижения этой цели автор учебника вносит в текст учебника, помимо информации, содержащейся в первоисточниках и другой научной литературе, также и разъяснения, и дополнения — в том числе, исторического характера. Здесь переводоведение пересекается с исторической герменевтикой. Таким образом, в отличие от научного имплицитного текста, текст учебника становится эксплицитным.

Исследованные и определенным образом модифицированные в I главе настоящей работы герменевтические и переводоведческие методы были практически применены нами во П главе для анализа «Введения» и двух первых глав «Курса физики» Т. И. Трофимовой. «Курс физики» рекомендован Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для инженерно-технических специальностей высших учебных заведений. Книга выпущена издательством «Высшая школа» (г. Москва) в 1999 году.

Основной идеей нашего анализа являлась идея М. Эгера, Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто о том, что герменевтика научного образования есть «герменевтика недоразумений». Анализ «Курса физики» Т. И. Трофимовой, проведенный нами в работе, был анализом «недоразумений», которые могут возникнуть у тех, для кого предназначен этот курс.

Термин «недоразумение» (misunderstanding) впервые был использован в герменевтике научного образования основателем этой герменевтики М. Эгером [156] для описания ситуации, возникающей в сознании ученика, знакомящегося с основами наук, изложенными в учебниках. При этом возникает некоторая двусмысленность, основанная на отсутствии тождественности между «жизненным» опытом ученика и основами науки в учебниках. Учитывая номинацию подобного явления в отечественной литературе, наряду с понятием «недоразумение» будем пользоваться также и понятием «противоречие», наделяя его тем же смыслом.

Расширив идею о «жизненном мире» до дихотомии: «жизненный мир» -" научный мир" [138], Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто определяли «недоразумения» как результат нетождественности этих миров.

Наш анализ показал, что возможны и другие источники «недоразумений», в связи с чем возникла проблема классификации противоречий в соответствии с источниками их происхождения. Нами выявлено восемь групп противоречий. Перечислим их в той последовательности, в которой противоречие данной группы впервые появляется при анализе текста.

1) противоречия, происходящие из-за переноса в физику понятий, концепций и т. д. из нефизических областей научного знания;

2) противоречия, вызванные различием между представлением явлений в «жизненном мире» и в «научном мире»;

3) противоречия, вызванные переносом определённой «размытости» в описании явлений «жизненного мира» на описание явлений «научного мира»;

4) противоречия, связанные с недостаточным учётом правил переводоведения;

5) противоречия, вызванные таким изложением текста, которое приводит к впечатлению ложной атомарности отдельных частей текста;

6) противоречия, вызванные сомнительным или даже ошибочным, но традиционным изложением, которое Ф. Херман и Г. Тоб называют историческим грузом научного знания;

7) противоречия, вызванные ошибками автора учебника;

8) противоречия, вызванные автоматическим переносом понятий одной общей физической теории в другую.

В выводах П-ой главы диссертации мы выделили фрагменты двадцати пяти частей исследованного текста «Курса физики» Т. И. Трофимовой, в которых были обнаружены противоречия. В приводимой ниже таблице содержатся данные о количестве противоречий, входящих в данный класс противоречий. Нумерация классов противоречий соответствует нумерации, приведённой чуть выше.

Номер класса Источник Количество противоречий противоречий противоречий, входящих в данный класс.

I Нефизические научные теории 2.

П Дихотомия: «жизненный мир"-«научный мир» 2.

Ш «Размытость» понятий 6.

IV Дефекты перевода 2.

V Ложная атомарность 7.

VI Историческая традиция 6 vn Ошибки автора 2.

VIII Другие физические теории 1.

Общее количество противоречий превышает двадцать пять, так как некоторые из них (шесть) можно отнести одновременно к двум классам противоречий.

Противоречия третьего и четвёртого классов, на самом деле, также происходят из-за дихотомии: «жизненный мир» — «научный мир».

Но даже с учётом этого на долю противоречий, имеющих своим источником противоречия в дихотомии «жизненный мир» — «научный мир», приходится всего около одной третьей всех противоречий.

Этими численными данными мы не доказываем ничего, кроме одного: противоречия возникают не только из-за противоречивого представления явлений в «жизненном» и «научном» мирах, как утверждают Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто.

Таким образом, в результате проведенного исследования была полностью подтверждена гипотеза о том, что в условиях возрастания требований к адекватности отражения научного знания в содержании учебников, ведущей к сложности понимания их содержания, когда использование традиционных методов анализа учебного текста вызывает сомнение, эффективными методами анализа являются методы герменевтики и переводоведения.

В данной работе мы применили герменевтику и переводоведение для анализа части текста «Курса физики» Т. И. Трофимовой. Возможность применения этого метода для всего этого «Курса физики» так же, как и для любого другого учебного курса по физике для высших учебных заведений, очевидна. Мы не видим необходимости существенных изменений метода, разработанного в данной работе, и для анализа учебной литературы по биологии, химии и даже математике. Однако ситуация, на наш взгляд, несколько изменится, если попытаться использовать этот метод для анализа учебной литературы по гуманитарным наукам: истории, педагогике, психологии, литературоведению и т. д.

Модифицированный для анализа учебной литературы метод Б.-Дж.-Б. является в сущности универсальным методом, и он может остаться практически неизменным при анализе этих наук. «Герменевтический круг» Шлейермахера — также универсален. Иначе обстоит дело с герменевтикой.

П. Рикера. Мы думаем, что трудность здесь будет заключаться в сложности адекватного определения для каждой из гуманитарных наук как символа или символов интерпретации, так и самой интерпретации этих символов.

Значение таких исследований в гуманитарной области научного образования определяется такой же, а может быть, и большей актуальностью возможности объективного анализа соответствующих учебников, как и в области естественнонаучного образования, в частности, физики.

И.Б. Котова и Е. Н. Шиянов [57], имея в виду определенную стагнацию в педагогике, говорят о почти ритуальных «обкатанных формулировках» и о «различного типа декларациях», выдаваемых «за научные открытия». В такой ситуации актуальность объективного анализа очевидна.

Мы уже ссылались ранее на мнение известного российского психолога Р. С. Немова [77] о невысоком качестве базовых учебников по психологии. Одной из причин этого он называет «отсутствие должной критики действующих учебников и программ». Так как объективность анализа является необходимой частью конструктивной критики, то и здесь актуальность такого анализа очевидна.

Видный педагог Г. И. Беленький в статье «Какой быть учебной книге по литературе» [5] говорит о двух традициях в разработке учебных книг по литературе. В соответствии с одной из них — учебник представляет собой монолог автора о художественной литературе. Такие учебники Г. И. Беленький называет учебниками монологического типа. Другая традиция выражает стремление активизировать самостоятельную мысль и самостоятельную деятельность учащихся при восприятии и оценке художественных произведений. Такая дихотомия является типичным предметом герменевтического анализа.

Мы надеемся, что разработанные в диссертации рабочие методы герменевтического анализа могут быть полезны в решении соответствующих проблем, связанных с учебной литературой в этих и других областях гуманитарного научного образования.