Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики

Диссертация: Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование модельных представлений при решении качественных задач. Результаты исследования показали, что учащиеся восьмых классов плохо понимают модельный характер изучения физических явлений. Это связано в первую очередь с тем, что в курсе физики основной школы уделяется мало внимания данному вопросу, не рассматриваются конкретные примеры физических моделей (кроме курса «Механики») и процессы… Читать ещё >

Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНЫХ КАЧЕСТВЕННЫХ ЗАДАЧ В ДИДАКТИКЕ ФИЗИКИ
    • 1. 1. понятие о качественной задаче в методике обучения физике
    • 1. 2. опыт и проблемы использования качественных задач при обучении физике
    • 1. 3. Проблема развития школьников при решении качественных учебных физических задач
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПРИ УГЛУБЛЕННОМ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
    • 2. 1. Система учебных качественных физических задач
    • 2. 2. Принципы использования качественных учебных задач при углубленном изучении физики
    • 2. 3. Формы и приемы работы с качественными задачами
    • 2. 4. Изменение отношения учащихся к решению качественных задач
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ С КАЧЕСТВЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ ЗАДАЧАМИ
    • 3. 1. Структура деятельности при решении качественных задач
    • 3. 2. Методы рациональной организации мышления
    • 3. 3. Некоторые особенности методики использования качественных задач в процессе изучения основного курса физики
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛОЖЕННОЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 4. 1. Методика и проблемы экспериментального исследования
    • 4. 2. Результаты педагогического эксперимента и их анализ

В последнее десятилетие система школьного образования претерпела глубокие изменения. Произошел переход от безличностной педагогической парадигмы к личностно-ориентированной, сконцентрированной на интересах и потребностях ребенка, от унитарной и унифицированной — к многообразной и вариативной, от «знаниевой» — к деятельностной. Повышение роли информации в жизни современного общества привело к возрастанию требований, предъявляемых к уровню образования выпускников средних школ. В современном обществе хорошее образование заключается не только в том, чтобы выпускник хорошо усвоил систему понятий и умозаключений, но и чтобы он овладел методологией научного поиска, стал способным к творческой деятельности и ответственности за свою работу. Ученик должен уметь правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать квалифицированные решения, а для этого он должен научиться анализировать весь комплекс факторов, влияющих на протекание процессов, выдвигать и доказывать гипотезы, осмысливать реальные и возможные результаты собственных действий. Еще более высокие требования предъявляет современное общество к выпускникам инновационных образовательных учреждений — гимназий и лицеев с углубленным изучением отдельных предметов, ведь они должны составить в недалеком будущем научную, техническую и политическую элиту нашего общества.

Вместе с тем исследования качества знаний и умений учащихся средних школ подтверждают тот факт, что большинство из них усваивает программу по физике лишь на репродуктивном уровне. Такие исследования указывают на слабое понимание сущности изучаемых понятий, а, соответственно, неумение применить общие законы и принципы в конкретных ситуациях. Это проявляется «в повторяющихся из года в год формальных, излишне схематизированных, упрощенных и вообще неверных взглядах и представлениях учащихся, сформированности у них непродуктивных способов и приемов мышления, отсутствии логической культуры» (А. В. Коржуев).

Одной из причин этих недостатков современного образования, по нашему мнению, является дефицит времени, который связан в первую очередь с перегруженностью содержания школьного курса физики. По всей видимости, стремление к расширению информационного пространства курса ведет к поверхностному, необдуманному заучиванию и, как результат, к снижению качества знаний. Это усугубляется еще и тем, что в большинстве современных учебниках физики до сих пор преобладает информационно-объяснительный подход, а изучаемый в школьном курсе физики материал слабо связан с повседневным опытом и когнитивными интересами учащихся. Но противоположный процесс сокращения учебных программ, при поверхностном, исключительно качественном рассмотрении многих важных вопросов, также не допустим, особенно для лицеев и классов с углубленным изучением физики. Таким образом, информационно-насыщенный курс физики необходим, однако традиционные методы обучения зачастую приводят к формальному освоению курса и не позволяют реализовать весь потенциал физики как учебного предмета. Где же выход из создавшейся ситуации?

По нашему мнению, для решения данной проблемы необходимо широкое использование приемов учебной деятельности, усиливающих познавательную активность и способствующих развитию школьников при высоком уровне усвоения школьного курса физики. Одним из таких приемов является систематическое использование на различных этапах обучения качественных учебных задач. Ведь решение таких задач требует анализа физической сущности явления, построения гипотез и их обоснования, а соответственно способствует развитию логического и образного мышления. К тому же правильное решение школьниками качественных задач указывает на осознанность их знаний и отсутствие формализма. Поэтому применение качественных задач позволит в значительной мере преодолеть многие негативные тенденции, имеющие место в процессе преподавания школьного курса физики, а также значительно уменьшить проблемы, возникающие при изучении углубленного курса физики, такие, как возрастание абстрактности научных понятий и рассуждений, повышение порога доступности, сильная формализация многих теорий с применением сложной математики, за которой порой теряется физический смыслуменьшение значения и удельного веса вопросов, объясняющих нашу действительность, а также вопросов прикладного характера. Овладение методами решения качественных задач позволит учащимся творчески применить их к решению самых разнообразных задач и самостоятельно расширить сферу собственных знаний. Именно этот фактор способствует развитию интеллектуальной инициативы и творческой активности учащихся. Особенно важным является использование качественных задач в основной школе, где большая часть материала рассматривается на качественном уровне.

Естественно, что качественные задачи — явление для нас далеко не новое, они появились в русской методической литературе около 200 лет назад. Широко известны занимательные книги Я. И. Перельмана, сборники качественных задач М. Е. Тульчинского, творческие задания В. Г. Разумовского и Ф. И. Малафеева. Однако эти пособия созданы достаточно давно (30−60-е гг. XX в.), многие задачи при этом психологически и морально устарели и не отвечают духу нового времени. За это время значительно расширилось информационное поле учащихся, многие неизвестные ранее приборы и объекты стали доступны для использования и непосредственного исследования в школе (наполненные гелием шары, лазеры, CD-диски, микроволновые печи и многое другое). Естественно, что и в последнее время появляются подобные сборники качественных задач, но в них не так много оригинальных задач, нет нового подхода, к тому же наука до сих пор не выработала достаточно эффективной методики работы с качественными задачами. Такие учебные пособия в основном рассчитаны для преподавания физики на базовом уровне и содержат мало задач повышенной сложности, а в связи с новыми процессами, затронувшими современную школу (компьютерное, экологическое, экономическое воспитание и т. п.), жизнь требует новых нестандартных задач как средств усвоения. Задачи должны быть личностно значимыми, увлекать учащихся, формировать интерес к окружающему нас миру, к жизни.

И не смотря на то, что методике решения физических задач посвящены специальные пособия и руководства, диссертационные исследования и многочисленные статьи в методических журналах, проблеме использования непосредственно качественных задач и методике их решения уделяется очень мало внимания (два диссертационных исследования М. Е. Тульчинского и Б. Мирзоева и несколько методических пособий). Недостаточно разработаны и не нашли должного отражения в методической литературе вопросы о приемах постановки качественных задач, их подборе, системном использовании и рациональных методах решения. В то же время с появлением уровневой дифференциации, курсов по выбору, профильных школ и классов остро встал вопрос о методическом обеспечении и, в частности, о методике использования качественных задач при углубленном обучении физике. А для современных учителей, как и десятки лет назад, организация работы по решению качественных задач с учащимися является одним из наиболее трудных звеньев в преподавании физики. Современная практика показывает, что и у школьников, и у учителей при решении качественных задач возникает много затруднений. Тому существует несколько причин: отсутствие должного внимания к качественным задачам со стороны учителей, недооценка их роли и места в преподавании физикиупрощенные представления о самих качественных задачах (устные значит простые) — отсутствие методик по их решению и использованию в учебном процессеотсутствие хороших задачников и подробных образцов действий по решению качественных задач.

Отсутствие теории решения и использования качественных задач указывает как на трудность этой проблемы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны исследователей. Но не стоит забывать, что качественные задачи занимают важное место и в физической науке и в системе современного физического образования, в том числе для развития и воспитания личности. Таким образом, накопленный опыт работы с качественными физическими задачами на данном этапе развития методики преподавания физики требуется теоретически осмыслить и обобщить. Необходимо выделить и осознать проблемы, определить основные этапы обучения учащихся решению качественных задач и методы решения, указать формы и приемы использования качественных задач в учебном процессе, раскрыть их сущность и на конкретных примерах показать их применение.

Объектом исследования является процесс использования качественных школьных учебных физических задач в школах и классах с углубленным изучением физики.

Предмет исследования — методика использования качественных школьных учебных физических задач при углубленном изучении физики в основной школе.

Цель исследования заключается в разработке эффективной системы использования качественных физических задач в процессе углубленного изучения физики.

Гипотеза исследования: повышение эффективности использования качественных учебных физических задач, в частности, связанное с формированием следующих умений:

• обосновывать свои догадки и предположениявыделять и анализировать задачную ситуацию;

• находить причины физических явлений, строить модели физических объектов и явлений;

• составлять физические вопросы и задачи, лучше решать типичные физические задачи, может быть обеспечено отношением учителей к задачам такого вида, как к целостному методическому средству, и организацией системы работы со школьными учебными качественными физическими задачами.

Из цели и гипотезы вытекают следующие задачи исследования:

1) изучить практику решения качественных задач в школе, в том числе при углубленном изучении физики;

2) выделить и осмыслить проблему использования качественных задач в методике обучения физикепричину их «непопулярности» в современной школе;

3) обосновать необходимость и целесообразность их систематического использования в процессе обучения;

4) уточнить методику решения качественных задач;

5) разработать теоретическую концепцию использования качественных задач при углубленном изучении физики в основной школе;

6) разработать содержание и методику использования качественных задач на примере изучения темы «Тепловые явления»;

7) методами педагогического эксперимента доказать эффективность предложенной методики работы с качественными задачами.

Методология и теория исследования базируются на трудах, посвященных теории развивающего обучения (В. В. Давыдов) — развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения физике, в том числе усвоению методов научного познания (В. Г. Разумовский) — развитию мышления и мировоззрения школьников (В. В. Мултановский, Ю. А. Сауров) — проблемному обучению на уроках физики (Р. И. Малафеев, A.M. Матюшкин) — формированию познавательной активности школьников (В. С. Данюшенков) — применению задач в обучении (Г. А. Балл, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов) — исследованию процессов решения задач (Л. Л. Гурова, И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Шевырев) — обучению учащихся решению задач по физике (Г. П. Степанова, Н. Н. Тулькибаева, С. В. Анофрикова, В. Г. Петросян) — работе с одаренными учащимися (А. В. Хуторской).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованиясистемно-структурный подход к процессу решения и использования качественных задач в процессе обучения, теоретическое обобщение, абстрактно-логический анализ и синтез представлений при построении концепции и частной методикипроектирование методических материаловэкспериментальные: констатирующий и формирующий педагогический экспериментанкетирование, беседа, наблюдение за процессом обученияличное преподаваниевнедрение разработанной методики в практику обучения физике, праксиметрические (анализ результатов деятельности учащихся) и статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна настоящего исследования заключается в: 1) построении теоретической концепции использования качественных учебных физических задач, включающей: а) идею системного подхода к качественным физическим задачам, распространенную на определение задачи, ее структуру, подбор задач и их использование в учебном процессеб) расширение представлений о видах качественных задач и их дидактических возможностяхв) принципы построения системы учебных качественных задач и принципы их использования при углубленном изучении физикиг) модель деятельности ученика при решении качественной задачи;

2) разработке методики использования качественных задач, выраженной: а) в создании сборника качественных задач для углубленного изучения физики в основной школе по теме «Строение вещества. Тепловые явления» и образцов решения качественных задачб) в построении приемов и методов организации учебных занятий с опорой на систему качественных физических задач на примере изучения тепловых и электрических явлений (основная школа).

Теоретическая значимость исследования заключается в создании целостной теоретической концепции использования качественных задач при углубленном изучении физики в основной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная концепция использования качественных задач в процессе углубленного изучения физики доведена до конкретной методики изучения некоторых тем в основной школе: «Строение вещества», «Тепловые явления» и «Электрические явления». Разработанная методика воплощена в форму дидактического пособия для учащихся [84, 85] и моделей уроков для учителей [177−180].

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе личного преподавания по предложенной методике в Кировском физико-математическом лицее, а также в ходе внедрения методики в практику обучения средней школы № 3 г. Кирово-Чепецка и применения сборника качественных задач в преподавании физики в средней школе № 51 г. Кирова и Кировском лицее естественных наукв ходе подготовки и проведения лицейских физических олимпиад, при подготовке учащихся лицея к областным, зональным и российским олимпиадам по физике.

Основные практические результаты и теоретические выводы исследования докладывались и обсуждались на республиканской конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2000), на региональной конференции «Факты и проблемы практики менеджмента» (Киров, 2001), на областном семинаре «Работа с одаренными детьми: опыт, проблемы, перспективы» (Киров, 2002), на всероссийских научно-практических конференциях «Опыт работы с одаренными детьми в современной России» (Москва, 2003) и «Учебный физический эксперимент: Актуальные проблемы. Современные решения» (Глазов, 2003), на курсах повышения квалификации в областном институте усовершенствования учителей, на заседаниях методического объединения учителей физики КФМЛ и кафедры дидактики физики Вятского ГТУ (1999, 2001, 2002).

Результаты исследования представлены в 13 публикациях [69, 81 — 88, 177−180].

На защиту выносятся следующие результаты исследования:

1. Теоретическая концепция использования качественных задач в процессе углубленного изучения физики в основной школе.

2. Методика использования качественных физических задач при изучении конкретных тем («Электрические явления», «Тепловые явления»), построенная с учетом предложенной концепции.

3. Доказательство эффективности разработанной методики.

В диссертации нашел отражение тринадцатилетний педагогический опыт ее автора, включающий в себя преподавание физики на очном и заочном отделениях Кировского физико-математического лицея, а также ведение факультативных занятий по подготовке учащихся к участию в физических олимпиадах разного уровня.

Результаты исследования (указан процент учащихся, выбравших данный вариант ответа, в 5-м пункте приводится количество вопросов, приходящееся на одного ученика).

Экспериментальные классы Контрольные классы.

Номер теста 1 2 3 1 2 3.

1. Нравятся ли вам уроки физики?

А. Да. 60% 69% 73% 55% 48% 36%.

Б. Нет. 4% 0% 3% 2% 5% 9%.

В. Если не спрашивают, то нравятся. 4% 1% 5% 9% 2% 9%.

Г. Некоторые уроки нравятся. 32% 29% 19% 34% 45% 45%.

Продолжение таблицы 12.

2. Что Вам нравится на уроках физики?

А. Слушать учителя. 25% 22% 16% 15% 11% 4%.

Б. Решать расчетные задачи. 17% 15% 25% 12% 13% 11%.

В. Решать качественные задачи. 14% 26% 24% 17% 15% 4%.

Г. Делать лабораторные работы. 23% 20% 11% 16% 23% 38%.

Д. Смотреть на показ опытов учителем. 20% 17% 24% 33% 39% 43%.

Е. Ничего не нравится. 0% 0% 0% 0% 1% 6%.

3. Как вам больше нравится решать задачи?

А. Коллективно. 32% 27% 17% 34% 36% 11%.

Б. В группах. 15% 19% 27% 17% 23% 45%.

В. В парах. 21% 23% 29% 18% 16% 25%.

Г. Индивидуально перед классом. 11% 9% 8% 12% 9% 0%.

Д. Индивидуально дома. 21% 22% 19% 18% 16% 16%.

Е. Не люблю решать задачи никак. 0% 0% 0% 1% 4% 9%.

4. Уровни сформированности понятия «модель» и умения идеализировать реальную ситуацию.

1. Непонимание модельного характера рассмотрения явлений 75% 66% 62% 86% 82% 91%.

2. Смутное представление о моделировании и неумение использовать модели при решении задач 22% 29% 31% 5% 18% 3%.

3. Правильное представление моделей, но затруднения в их использовании на практике 3% 5% 6% 0% 0% 0%.

4. Хорошее понимание процессов идеализации и умение их использовать 0% 0% 1% 0% 0% 0%.

§. Количество вопросов и задач разных типов, составленных на заданную ситуацию (в расчете на одного ученика) общее количество 0,94 1,81 2,96 0,91 1,48 1,32 репродуктивные 0,53 0,18 0,76 0,55 0,34 0,66 на объяснение 0,30 0,09 1,27 0,27 0,02 0,45 на сравнение 0,11 0,50 0,72 0,09 0,23 0,20 на предсказание — 1,04 0,10 — 0,89 — изобретательские вопросы — — 0,03 — — — на влияние начальных условий — — 0,09 — —.

4.2.4. Формирование модельных представлений при решении качественных задач. Результаты исследования показали, что учащиеся восьмых классов плохо понимают модельный характер изучения физических явлений. Это связано в первую очередь с тем, что в курсе физики основной школы уделяется мало внимания данному вопросу, не рассматриваются конкретные примеры физических моделей (кроме курса «Механики») и процессы моделирования посредством абстрагирования от несущественных деталей и свойств. Учащиеся экспериментальных классов при коллективном решении качественных задач использовали моделирование рассматриваемых процессов на разных уровнях идеализации. При обсуждении изучаемых тем они показали понимание модельного характера физических знаний, умение выделять реальные объекты и их модели. Однако при решении качественных и особенно количественных задач большинство учеников не использовали моделирование, работая непосредственно с данными телами и явлениями. Не использование моделирования описанных в задаче явлений связано, по нашему мнению, в первую очередь, с недостаточно сформированным умением решать задачи вообще — в течение данного эксперимента (первый уровень) обращалось внимание в основном на формирование умения анализировать текст задачи и описанную в нем ситуацию. В то же время некоторое улучшение ситуации в экспериментальных классах с практически неизменными результатами в контрольных классах позволяет утверждать, что решение сложных качественных задач, в которых используются элементы идеализации «задачной ситуации», способствует формированию модельного представления об окружающем мире (см. табл. 12 п. 4).

4.2.5. Самостоятельное составление учащимися физических задач. Исследовалось влияние решения качественных задач на процесс самостоятельного составления учащимися физических задач. Здесь можно выделить два элемента: составление вопросов на описанную текстом, рисунком и т. п. ситуацию (данное задание было включено в контрольные тесты) и домашнее составление задач к заключительному занятию по теме «Тепловые явления».

Рассмотрим сначала формирование умения составлять вопросы (см. п. 5 табл. 12). Изучение тенденции изменения количества вопросов вряд ли оправдано, ведь здесь большое значение имеет заданная ситуация. Подтверждением этому служит и изменение распределения количества вопросов по их видам. Однако сравнение результатов экспериментальных и контрольных классов все же позволяет выделить ряд эффектов. Во-первых, рост числа составленных вопросов в экспериментальных классах при примерно одинаковом их количестве с контрольными классами на начало года может указывать на формирование способности к генерированию большого числа различных идей, а также на интерес учащихся к подобной деятельности. Во-вторых, вопросы учащихся контрольных классов имеют в большей степени репродуктивный характер, не предусматривающий рассуждений (в третьем тесте половина всех вопросов, по сравнению с 26% в экспериментальных классах). Большинство вопросов отличается стандартностью, однотипностью, мало вопросов, затрагивающих физический смысл заданной ситуаций. В экспериментальных классах ситуация в течение эксперимента улучшалась: увеличивалось разнообразие и оригинальность вопросов, переход от репродуктивных и околонаучных вопросов (кто? когда? и т. п.) к смысловым вопросам с применением физических знаний. Это говорит в пользу развития кругозора и формирования физического мышления посредством решения качественных задач. Также можно заметить расширяющийся спектр типов вопросов, составленных учащимися экспериментальных классов (появление изобретательских и других вопросов), что означает развитие представлений о качественной задаче и ее пространстве (см. с. 17). Кроме того, некоторые вопросы учащихся контрольных классов содержали физические ошибки (такие вопросы не засчиты-вались), при отсутствии ошибок в экспериментальных классах.

Далее исследовалось самостоятельное составление задач на заданную тему. Какого характера должны быть задачи (качественные или количественные), не оговаривалось, но при выставлении оценки учитывались: сложность составленной задачи, четкость формулировки и правильность решения. Анализ данных работ показал, что учащиеся экспериментальных классов выбрали для составления в основном качественные задачи (47%) и количественные задачи, в которых большую роль играет анализ условия или поэтапный анализ самого решения (39%). Более того, практически все задачи были с творчески составленным условием (сказки, рассказы) или с оригинальным сюжетомнемало было рассмотрено интересных явлений, и лишь 18% заданий имели репродуктивный характер: задачи составлялись по аналогии с решенными в классе или взятыми из задачников. В отличие от экспериментальных классов ученики контрольных классов показали менее творческий подход: только 23% задач имели оригинальное условие, при этом практически все задачи (92%) были количественными, с мало измененным условием по сравнению с задачами, решенными в классе.

4.2.6. Развитие логического и творческого мышления. Результаты психологических тестов (см. табл.13, диаграммы 8−11 на с. 208) демонстрируют уверенный рост показателей у учащихся экспериментальных классов с незначительным их изменением у учащихся контрольных классов. Конечно, некоторый рост показателей может быть объяснен «эффектом привыкания» к тестам и другими факторами, не связанными с идеей эксперимента. Однако различие в динамике результатов у испытуемых разных групп показывает, что систематическое использование качественных задач в процессе обучения способствует формированию различных сторон логического и творческого мышления. Это же подтверждают и другие методы исследования.

Как показали педагогические наблюдения и беседы с учащимися, у учеников экспериментальных классов стала больше использоваться при решении любых задач опора на образное представление заданной ситуацииболее развитым стало воображение, фантазия, изобретательность. Умение самостоятельного составления задач показало оригинальность, неординарность, своеобразность мышления большинства школьников. Неоднократно проведенные мозговые атаки, разнообразные деловые игры и коллективное обсуждение решений показали, что при решении качественных задач актуализировались также способности к генерированию большого числа идей как индивидуально, так и в коммуникации с другими людьмираскованность мыслей, гибкость мышления. Целенаправленное систематическое обращение внимания при решении качественных задач на выполнение таких логических операций, как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др. позволило ученикам выработать рефлексию на данные действия («А раньше мы не задумывались над этим!»), что при достаточном уровне сформированности логического мышления способствовало успешному использованию элементов логики при решении качественных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование показывает, что целенаправленное методическое действие на формирование предметных знаний и общеучебных умений через систему качественных задач, требующее вовлечения учащихся в разнообразные, вариативные виды деятельности, оказывает большое влияние на развитие логического и творческого мышления, а также личностной сферы учащихся. С нашей точки зрения, осуществление на практике предложенной концепции использования качественных учебных задач позволит обеспечивать более гармоничное развитие личности ученика. Это особенно важно при углубленном изучении физики, так как использование качественных задач позволяет решать вопросы гуманитаризации образования без ущерба для строгости и научности рассматриваемых вопросов.

Таким образом, с точки зрения достижения поставленных целей исследование можно считать законченным. Теоретически и экспериментально обосновано наличие проблемы использования учебных качественных задач по физике, найдены новые методические решения этой проблемы с учетом особенностей углубленного изучения физики в основной школе. Предлагаемая методика использования качественных учебных физических задач включает три компонента. В первый компонент входит концепция использования качественных задач, содержащая основные теоретические положения методики и основанная на идее системного подхода к таким задачам. Вторым компонентом методики является система качественных задач, которая строится на основе определенных принципов и на которую направлено действие предлагаемой концепции. Практическим воплощением данного компонента является сборник качественных задач. И в третий компонент методики входят процедуры и процессы использования качественных задач в школьной практике, описывающие деятельность ученика (примеры решения и образцы действия) и учителя (модели уроков, методические рекомендации).

В необходимой степени выполнена опытная проверка созданной методики использования качественных задач на примере изучения темы «Тепло.

О о вые явления". В целом гипотеза исследования подтверждена всей совокупностью полученных результатов.

Однако потенциал темы не исчерпан. Некоторые проблемы были только очерчены в данной работе и нуждаются в более подробном исследовании. # Среди них такие:

1. Использование моделей и моделирования при решении качественных задач.

2. Подробное моделирование практической деятельности учителя и учеников при решении качественных задач различных видов.

3. Разработка содержания и методики поэтапного формирования умений решать качественные задачи и критериев сформированное&tradeданных умений. О.

4. Особенности подбора качественных задач для тестовых заданий. О О о о.

Показать весь текст

Список литературы

  1. . Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: МЦНМО, 2001. — 127 с.
  2. Д. А., Швайченко И. М. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителя. — Л.: Учпедгиз, 1948. 240 с.
  3. Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. — 225 с.
  4. В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: (В обучении естественным предметам): Дис.. док. пед. наук. — Казань, 1983. 452 с.
  5. В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. — 238 с.
  6. С. В., Стефанова Г. П. Обучение учащихся методу поиска решения задач // Физика в школе. — 1984. — № 6. — С. 34−38.
  7. С. В., Стефанова Г. П. Применение задач в процессе обучения физике: Учеб. пособие для студ. физ. фак. пед. ин-тов. — М.: Прометей, 1991.- 176 с.
  8. С. В. Не учить самостоятельности, а создавать условия для ее проявления // Физика в школе. 1995. — № 3. — С. 38−46.
  9. С.В., Одинцова Н. И. Обучение сравнению результатов эксперимента с предсказанными // Физика в школе. 2000. — № 3. — С.36.
  10. Л. Г., Варламов А. А. Удивительная физика. М.: Наука, 1988.-160 с.
  11. А. К. Конкурс эрудитов // Физика в школе. 2001.-№ 3.-С. 58−64.
  12. Е. И., Гервидс В. И., Дубовик В. М., Нерсесов Э. А. Сборник качественных вопросов и задач по общей физике: Учеб. пособие для втузов. М.: Наука, 1990. — 400 с.
  13. В. Н., Сауров Ю. А. Как решать физические задачи. Киров, 1992.-247 с.
  14. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.
  15. И. С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (на материале курса физики IX класса): Дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. — 188 с.
  16. Беджанова 3. М. Система проблемных заданий по физике как средство формирования знаний и приемов учебной работы школьников (на примере раздела «Электромагнетизма»): Дис. канд. пед. наук. М., 1977. — 178 с.
  17. . С. Решение задач по физике: Общие методы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. — 256 с.
  18. Е. С. Диалогическое взаимодействие в процессе решения школьниками мыслительных задач: Дис.. канд. психол. наук. М., 1990. -189 с.
  19. . Ф. Физические викторины в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 159 с.
  20. JI. JI. Система упражнений курса физики I ступени как средство комплексного формирования знаний и общих приемов учебной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980. — 22 с.
  21. С. М. Анализ психологических факторов трудности учебных заданий // Психологические проблемы построения школьных учебников. М.: Просвещение, 1979. — С. 99−120.
  22. Э. де Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.
  23. Э. М. Самостоятельное проведение учениками экспериментов для проверки теоретических прогнозов // Физика в школе. 2000. -№ 3. — С. 43.
  24. А. И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. М.: Просвещение, 1981. — 288 с.
  25. Г. А., Лещева Н. В., Сауров Ю. А., Гаврина Л. П., Соловьева Л. Н. Опыт использования экспериментальных задач по теме «Законы постоянного тока» // Физика в школе. 1983. — № 6. — С. 31−35.
  26. Г. А. Проблема использования экспериментальных задач при обучении физике в старших классах средней школы: Дис.. канд. пед. наук в форме научного доклада. Киров, 1996. — 26 с.
  27. Г. А., Сауров Ю. А. Экспериментальные задачи по физике для 10−11 классов общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1998. 102 с.
  28. Г. А. Формирование методов рассуждения при решении учащимися физических задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1969. — 296 с.
  29. Г. А., Горбуненко Н. И. Особенности умственной деятельности учащихся при решении качественных задач по физике // Психолого-педагогические вопросы преподавания физики в школе. Ростов-на-Дону, 1974.-С. 36−45.
  30. Г. А. Моделирование решения качественных задач // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докладов респ. науч.-теорет. конф. Киров: Изд-во ВятГПУ, 2000. — С. 68−69.
  31. Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. М.: Изд-во ЗАО «Социум-К», 2000. — 112 с.
  32. ВертгеймерМ. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. — 336 с.
  33. . П. Методические принципы организации и проведения физической олимпиады и подготовки к ней учащихся: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.-168 с.
  34. Н.А., Березовская Р. И., Галепов П. С. Качественные задачи по физике: Учеб. пособие. Красноярск, ГАЦМиЗ, 1995. — 144 с.
  35. В. Е. Система задач как средство повышения эффективности обучения физики в средней школе: Дис.. канд. пед. наук. М., 1979.-239 с.
  36. В. Е. Повышение педагогического качества задач // Физика в школе. 1983. — № 2. — С. 45 — 47.
  37. В. Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами. Барнаул, Новокузнецк, Изд-во Алтайского ГУ, 1996. — 267 с.
  38. Всесоюзный семинар учителей физики «Воспитываем таланты» // Физика в школе. 1990. -№ 5. С. 15−22.
  39. JI. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.
  40. Ю. 3. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. — 84 с.
  41. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 496 с.
  42. . В. Изучение способов выдвижения гипотез при решении качественных физических задач // Практика обучения физике как творчество: Тез. док. респ. науч.-прак. конф. — Киров, 1998. С. 80 — 81.
  43. Н. И. Психологические особенности переформулирования текстов качественных физических задач в процессе их решения (на материале задач по теме «Первоначальные сведения о строении вещества»): Ав-тореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977 — 190 с.
  44. М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.
  45. К. И. Об итогах изучения знаний школьников 7−8 классов // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1998. — С. 4 — 15.
  46. К. И. Исследование знаний школьников восьмых классов // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 3 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1999. — С. 4 — 11.
  47. К. И. Изучение знаний школьников девятого класса // Исследование процесса обучения физике: Сб. научн. трудов. Вып. 4 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 2000. — С. 4 — 9.
  48. Н. Н. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1996.- 170 с.
  49. Ч. Система заданий по формированию умений учащихся объяснять физические явления (на основе первой ступени обучения физике): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. — 185 с.
  50. Л. Л. Исследование мышления как решения задач: Дис.. д-рапсихол. наук.-М., 1975.-413 с.
  51. Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, Изд-во Воронежского ун-та, 1976. — 327 с.
  52. Е. М. Использование качественных задач для развития общеучебных умений учащихся // Физика в школе. 1992. — № 1−2. — С. 17−23.
  53. Е. М. Качественные задачи по физике: 7 класс: Учеб. пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1995. — 64 с.
  54. А. А. Экспериментальные задачи как средство повышения уровня и качества знаний учащихся по физике: Дис.. канд. пед. наук. — Киев, 1991.- 182 с.
  55. В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.
  56. . К., Фридман Л. М. Физические задачи и методы их решения: Учеб. пособие для физ.-мат. спец. пед. вузов. Алма-Ата: Мектеп, 1987.-158 с.
  57. В. С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: Дис. д-ра пед. наук. — М., 1995.-416 с.
  58. К. В. Системный подход к задачам по физике в средней школе (По теме «Механические и электромагнитные колебания»): Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1978. — 22 с.
  59. . И. Проблема оптимального сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках физики (8−10 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1980. — 29 с.
  60. X. К. Учебно-познавательные задачи по физике как одно из средств формирования у учащихся познавательной активности и самостоятельности: Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1989. — 187 с.
  61. X. Чего не могут вычислительные машины: Критика искусственного разума. М.: Прогресс, 1978. — 334 с.
  62. В. В., Конторов Д. С. Идея, алгоритм, решение. (Принятие решений и автоматизация). М.: Воениздат, 1972. — 326 с.
  63. В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 368 с.
  64. Ю. П. Познавательные и воспитательные возможности физических задач // Физика в школе. 1985. — № 3. — С. 80−81.
  65. К., Кричевский И. О процессе решения задач // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 235−242.
  66. В. И. Игра в детектив как вид внеклассных занятий // Физика в школе. 1990. -№ 4. — С. 66.
  67. В. И. Опыт формирования познавательного интереса с помощью качественных задач // Опыт и проблемы обучения физике в Кировской области: Тез. док. науч.-прак. конф. Киров, 1997. — С. 22 — 23.
  68. В. С., Исупов М. В. Механика в задачах. Практикум по решению задач: Пособие для учителей и учащихся. — Киров, 2000. 232 с.
  69. Задачи по физике с методологическим содержанием: Пособие для учителей / Ю. А. Сауров, К. И. Гридина и др. Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 2000. — 66 с.
  70. Зак А. 3. Как определить уровень мышления школьника. — М.: Знание, 1982.-96 с.
  71. JI. В. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1990.-418 с.
  72. Г. В. Приемы постановки исследовательских лабораторных работ // Учебная физика. 1998. — № 1. — С. 73−76.
  73. Н. М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.
  74. А. С. Работа с одаренными учащимися при изучении физики // Физика в школе. 1987. — № 5. — С.69−71.
  75. В. А. Решение качественных задач по физике в VI-VIII классах // Физика в школе. 1961. -№ 3. — С.91.
  76. В. А. Вопросы и задачи по физике в 6−7 классах. -М.: Просвещение, 1975. 160 с.
  77. Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1981. — 182 с.
  78. И. И. Система эвристических приемов решения задач. М.: РОУ, 1992.- 140 с.
  79. Н. Ф. Экспериментальные задачи как средство формирования знаний о физическом явлении и развития логического мышления в курсе физики основной школы: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1993. — 194 с.
  80. М. В. Анализ нулевых контрольных работ по физике // Практика обучения физике как творчество: Тез. докл. республ. науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 1998. С. 73.
  81. М. В. О проблеме решения качественных задач // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докл. республ. на-уч.-теор. конф. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2000. — С. 69−71.
  82. М. В. Проблема мотивации развития одаренных учеников // Факты и проблемы практики менеджмента: Материалы науч.-практ. конф. — Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2001 С. 117−120.
  83. М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 1. Качественные вопросы и задачи / Под редакцией Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. — 56 с.
  84. М. В. Решаем качественные задачи: Строение вещества. Тепловые явления: Ч. 2. Ответы, указания и решения / Под редакцией Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. — 29 с.
  85. М. В., Сауров Ю. А. Формирование отношения школьников к решению качественных задач // Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып. 3 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. -С. 6−8.
  86. М. В. Исследование отношения учащихся к использованию качественных задач// Познание процессов обучения физике: Сб. статей. Вып. З/ Под ред. Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во Вятского ГПУ, 2002. — С. 18−20.
  87. М. В. Исследование развития школьников при решении качественных задач // Исследование процесса обучения физике: Сб. науч. тр. Вып. 6 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров: Изд-во ИУУ, 2002. — С. 20−23.
  88. Калмыкова 3. И. Психологические предпосылки развивающего обучения // Физика в школе. -1991.-№ 3.-С. 69−73.
  89. И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 168 с.
  90. С. Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 336 с.
  91. П. JI. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М.: Наука, 1987. — С. 238−252.
  92. Качественные задачи на уроках физики: Метод, рекомендации / Составители Н. К. Михеева, О. В. Оноприенко. — Л.: ЛГПИ, 1980. 42 с.
  93. В. В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач по физике в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Л., 1970.- 17 с.
  94. . С., Колосов Д. В., Глазкова А. В. Банк экспериментальных задач по физике в сети Интернет // Физика в школе. 2001. — № 3.-С. 65−66.
  95. В. К. Методика решения задач по физике. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-247 с.
  96. М. Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. — 21 с.
  97. Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. — 504 с.
  98. К. А. Спецкурс «Физика природных явлений» как средство формирования у учащихся лицея методологических знаний: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 1998. — 17 с.
  99. В. Н. О школьных учебниках // Физика: Еженед. при-лож. к газете «Первое сентября». 2002. — № 23. — С. 2.
  100. Концепция естественного образования в 12-летней школе // Физика в школе. — 2000. № 3. — С. 16.
  101. Ю. А. Формирование у учащихся общих методов рассуждений при решении задач на объяснение (на материале физики): Дис.. канд. психол. наук. М., 1973. 211 с.
  102. А. В. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике: Дис.. канд. пед. наук. — М., 1993.-270 с.
  103. А. В. Учим анализировать факторы, влияющие на процесс // Физика в школе. 1996. — № 3. — С.41.
  104. А. В. Сущностный подход в физическом образовании: задачи в логике научного поиска. М.: Педагогика, 1998. — 93 с.
  105. А. В. Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1998.-346 с.
  106. А. В., Тройская И. В. Теоретическое мышление и школьная физика: задачи и упражнения: Кн. для учителей. Калуга: Изд-во Н. Ф. Бочкаревой, 1999. — 131 с.
  107. Ю. А. Материал для устного журнала «Физика и криминалистика» // Физика в школе. 1998. — № 5. — С. 58.
  108. Г. С. Избранные психологические труды / Под ред. JT. Н. Прокомеенко. М.: Педагогика, 1988. — 301 с.
  109. К. А. Модели и моделирование в методике использования учебного физического эксперимента (На материале темы «Световые явления»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2000. — 22 с.
  110. В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. — 416 с.
  111. Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. — М.: Педагогика, 1993. 231 с.
  112. . Ф. Соотношение логических и специфических приемов в обучении: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1990. — 19 с.
  113. И. Я. Внеклассная работа по физике. М.: Просвещение, 1977.-224 с.
  114. А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып. 2., М.: Изд-во МГУ, 1970. С. 3−12.
  115. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  116. М. А. Факторы сложности типовых текстовых задач: Дис.. канд. пед. наук. Тарту, 1989. — 228 с.
  117. И. Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. — № 1 (14). — С. 86−91.
  118. И. Я. Познавательные задачи в обучении истории // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера М.: Педагогика, 1972. — С. 37−128.
  119. А. С. Экспериментальные задачи физико-технического содержания как средство усиления прикладной направленности школьного курса физики: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. — 193 с.
  120. В. И. Физическая олимпиада в 6−7 классах средней школы: Пособие для учащихся. — М.: Просвещение, 1987. 192 с.
  121. В. И. Сборник задач по физике: Учеб. пособие для учащихся 7−8 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1994. 191 с.
  122. Н. Р. Мышление человека // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 245−299.
  123. Р. В. Проблема формирования системы эмпирических знаний по физике: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1999. — 350 с.
  124. Р. И. Развитие творческих способностей учащихся при изучении физики в восьмилетней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1967.- 19 с.
  125. Р. И. Творческие задания по физике в VI-VII классах. -М.: Просвещение, 1971. 87 с.
  126. Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  127. А. Н. Проблемно-познавательные вопросы к учебному материалу по классической механике // Физика в школе. 1999. — № 4 — С. 25.
  128. Э. Система упражнений как средство повышения качества усвоения учащимися физических понятий (на материале курса физики 6 класса): Дис. канд. пед. наук. Фрунзе, 1978. — 224 с.
  129. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 207 с.
  130. Г. В. Физика в задачах: Экзаменационные задачи с решениями: Учеб. пособие. М.: Наука, 1990. — 272 с.
  131. Н. А. Вопросы умственного развития ребенка // Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. — С. 65−85.
  132. X. Алгоритмизация и поэтапное формирование умственных действий учащихся как средства развития мышления на уроках физики: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1969. — 20 с.
  133. Методы решения физических задач / Авторы программы: В. А. Орлов, Ю. А. Сауров // Физика в школе: Сб. норматив, документов. — М.: Просвещение, 1987.-С. 153−159.
  134. . Значение и место качественных задач в процессе обучения физике в 6−7 классах средней школы. Дис.. канд. пед. наук. Душанбе, 1978.-206 с.
  135. В. А. Психология группового решения задач.- Киев: о-во «Знание» УССР, 1975. 19 с.
  136. Г. А. Система заданий, обеспечивающая формирование у учащихся физических понятий (на примере разделов «Тепловые явления» в VIII классе и «Молекулярная физика» в X классе): Дис.. канд. пед. наук. -Киев, НИИП УкрССР, 1989. 142 с.
  137. О. В. Сопутствующий решению задач анализ физических явлений // Физика в школе. 1982. — № 5. — С.60.
  138. С. С. Постановка экспериментальных задач на уроках физики в средней школе: Дис. канд. пед. наук. JL, 1953. — 243 с.
  139. . А. Система задач как средство обучения методам теоретического исследования в классах физического профиля: Дис.. канд. пед. наук. М., 1991.-141 с.
  140. О. В., Смирнов П. М. Обучение навыкам самоконтроля при решении задач // Физика в школе. 1983. — № 2. — С. 30−33.
  141. А. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985. — 240 с.
  142. В. А. Система углубленного изучения физики в общеобразовательной школе // Физика в школе. 1987. — № 4. — С.44−48.
  143. Д. И. Использование качественных вопросов и задач для развития мышления и формирования диалектико-материалистического мировоззрения // Физика в школе. — 1990. — № 1. С. 22.
  144. Я.И. Знаете ли Вы физику? М.: Наука, 1992. — 272 с.
  145. В.Г. Обобщенные методы решения физических задач. -Нальчик: Кабардино-Балкарский ГУ, 1997. 146 с.
  146. В. Г. Решение физических задач эвристическим методом и развитие творческих способностей учащихся. Нальчик: Кабардино-Балкарский ГУ, 1997. — 126 с.
  147. Г. П. Викторина к вечеру занимательной физики на тему «Влажность, тепло, холод, погода» // Физика в школе. 1990. — № 5. — С. 72−73.
  148. А. А. Текстовые задачи по физике // Практика обучения физике как творчество: Тез. док. респ. науч.-прак. конф. Киров, 1998. — С. 61−62.
  149. С. Г. Проблемы управления познавательной деятельностью учащихся при обучении решению физических задач: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Баку, 1982. — 20 с.
  150. Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1976. — 448 с.
  151. Д. Как решать задачу. Львов: Журнал «Квантор», 1991. — 215 с.
  152. А. В., Сауров Ю. А. Изучение умений школьников анализировать физические явления при решении задач // Исследование процесса обучения физике: Сб. науч. тр. Вып. 2 / Под ред. Ю. А. Саурова. Киров, 1998. -С. 21−25.
  153. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: Аст-Пресс, 1998. — 376 с.
  154. Л. А., Лазовенко С. В. Изучение нового материала темы как решение цепочки познавательных задач // Физика в школе. — 1995. — № 4.-С. 25.
  155. Д. Б., Брушлинский А. В., Холодная М. А., Шадри-ков В. Д. и др. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998.-68 с.
  156. В. Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1966. — 155 с.
  157. В. Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис.. док. пед. наук. М., 1972.-62 с.
  158. В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. — 272 с.
  159. В. Г. Обучение школьников и развитие их способностей // Физика в школе. 1994. — № 2. — С. 52−56.
  160. В. Г., Пинский А. А. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения // Физика в школе. 1997. — № 2. — С. 30−36.
  161. А. Т., Самардакова Т. М. Физико-технический турнир для учащихся VIII классов «Физика вокруг нас» // Физика в школе. 1990. — № 1. -С. 67.
  162. М. В. Вечер «Стакан чая и физика» // Физика в школе. -1990.-№ 2.-С. 70−72.
  163. М. В. Вечер «Физика и чистота в быту» // Физика в школе. -1992.-№ 5−6.-С. 48.
  164. Л. И. Графический метод преподавания физики. М.: Учпедгиз, 1966. — 342 с.
  165. У. Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир, 1968. — 400 с.
  166. Т. Психология чувств. Киев- Харьков: Южно-русское книго-изд-во, 1897.-386 с.
  167. Г. И. Совершенствование методики решения физических задач путем использования алгоритмических приемов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1973. — 20 с.
  168. С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 147 с.
  169. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.
  170. В. И. Формирование у учащихся обобщенных умений решать физические задачи в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Киев, 1985.-23 с.
  171. Г. И. Общая методика преподавания математики: Учеб. пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и университетов. — Саранск, 1999.-208 с.
  172. Ю. А. Проблемы методики решения задач // Физика в школе. 1985.-№ 3.-С. 41−44.
  173. Ю. А. Проблема организации учебной деятельности школьников в методике обучения физике: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1992.-43 с.
  174. Ю. А. Организация деятельности школьников при изучении физики: Учеб. пособие. — Киров, 1991. 84 с.
  175. Ю. А., Исупов М. В. Электрические явления: VIII класс: Модели уроков. Киров, 2000. — 68 с.
  176. Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 1 // Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2002 — № 29. — С. 1−7.
  177. Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 2 // Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2002 — № 37. — С. 1−8.
  178. Ю. А., Исупов М. В. Модели уроков: Электрические явления: 8-й класс. Базовый курс. Ч. 3 // Физика: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2002 — № 41. — С. 1−8.
  179. Ю. А. Построение методологии методики обучения физике: Монография. Киров: Изд-во Кировского ИУУ, 2002. — 164 с.
  180. Секей J1. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. — С. 343−365.
  181. Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 80 с.
  182. JI. И. Устное решение физических задач // Физика в школе. — 1999.-№ 5.-С. 48.
  183. Т. К. Вечер «Физика и искусство» // Физика в школе. — 1980. — № 1.-С. 57.
  184. P. JI. Когнитивная психология М.: Тривола, 1996. — 600 с.
  185. И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дис.. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. — 207 с.
  186. Г. П. Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.
  187. А. Б. Игра «Звездный час» на тему «Электрические явления» // Физика в школе. 1998. — № 6. — С. 56.
  188. О. К. К анализу факторов, создающих трудность решения задач человеком // Психологические исследования. Вып. 2. М.: Изд-во МГУ, 1970.-С. 75−82.
  189. С. А. Физические вопросы, задачи и задания к текстам из сказок, легенд и мифов // Физика в школе. 1995. — № 1- 1996. — № 3- 1997.-№№ 4, 5,6.
  190. С. А. Веселые вопросы и задачи по физике // Физика в школе. 1996. — №№ 4, 5, 6- 1997. -№№ 1, 2, 3.
  191. С. А. Загадки с физическим содержанием // Физика в школе. 1999. — № 6. — С. 39.
  192. С. А. Пословицы как качественные задачи по физике // Физика в школе. 2000. — № 4. — С. 65.
  193. А. В. Система задач по физике как средство формирования знаний и общеучебных умений и навыков: Дис.. канд. пед. наук. М., 1984.-200 с.
  194. Д. А., Любавская Р. А. Эвристический подход при изучении физики // Физика в школе. 1998. -№ 2. — С. 51−55.
  195. Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск, 1981. — 87 с.
  196. Н. Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. — 378 с.
  197. Н. Н. Система задач по физике в средней школе // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во 4111И, 1990. — С. 109−117.
  198. Н. Н., Фридман Л. М., Драпкин М. А., Валович Е. С., Бухарова Г. Д. Решение задач по физике: Психолого-методический аспект. — Челябинск, 1995.-119 с.
  199. М. Е. Качественные задачи в курсе физики средней школы: Дис.. канд. пед. наук. М., 1962. — 269 с.
  200. М.Е. Сборник качественных задач по физике: Для сред, школы: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1965. — 236 с.
  201. М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике. М.: Просвещение, 1971. — 160 с.
  202. М. Е. Качественных задачи по физике в 6−7 классах. — М.: Просвещение, 1976. 127 с.
  203. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 189 с.
  204. Усова А, В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. М.: Просвещение, 1992. -208 с.
  205. А. В. Пути повышения качества знаний и способы их проверки. Челябинск, 1996. — 50 с.
  206. М. А. Наглядные задачи по физике (электрические цепи постоянного тока). Учеб. пособие для средн. проф.-техн. училищ. М.: Высшая школа, 1978.-88 с.
  207. К. Д. Избранные произведения. Вып.1. Прил. к журн. «Советская педагогика». М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1946. 188 с.
  208. JI. М. Дидактические основы применения задач в обучении: Дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 197 с.
  209. Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. — 207 с.
  210. Л. М. Новый аспект педагогического мышления: главная цель воспитание учащихся в процессе обучения // Физика в школе. — 1989. -№ 3. — С. 42−50.
  211. Л. М. Как научиться решать задачи. М.: Моск. психолого-социальный ин-т- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 240 с.
  212. В. К. Общий план решения задач // Физика в школе. 1985. -№ 5.-С. 55.
  213. Д. Психология критического мышления. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.
  214. С. С. Физика вокруг нас. М.: Наука, 1985. 160 с.
  215. А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1998. — 266 с.
  216. А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. — 320 с.
  217. Человек и вычислительная техника / Под ред. В. М. Глушкова. — Киев: Наукова думка, 1971. 294 с.
  218. М. В. Некоторые приемы, развивающие интерес к решению задач // Физика в школе. 1999. — № 1. — С.24.
  219. Н. И. Психология умственного развития: Принципы дифференциации. М.: Столетие, 1997. — 480 с.
  220. И. А., Чучкалов С. И. Аналитические и качественные задачи по физике: Учеб. пособие. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1997. — 112 с.
  221. В. М. Методика решения задач по физике в средней школе с применением алгоритмических предписаний: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Тбилиси, 1973. — 25 с.
  222. Т. Использование моделирования в обучении решения физических задач: Дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1982. — 228 с.
  223. А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход) или книга для тех, кто хочет думать своей головой. Кн. 1.
  224. Мышление и проблемы. Психология творчества. Белгород: Крестьянское дело, 1995.-208 с.
  225. Е. М. Физическая викторина типа телевизионной игры «Что? Где? Когда?» // Физика в школе. 1990. — № 1.- С. 73−74.
  226. А. Ю. Исследование математической задачи как средство развития творческих способностей учащихся: Дис.. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000.- 153 с.
  227. А. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972.-216 с.
  228. И. JI. Элементы управления мыслительной деятельностью учащихся при решении задач по физике в средней школе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1974. — 26 с.
  229. И. JI. Приемы решения качественных задач // Физика в школе. 1975. — № 6. С. 48−49.
  230. И. Л. Занимательные вечера по физике в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.
  231. Н. А. Задачи-вопросы в процессе обучения физике в средней школе (8−10 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1953. -16 с.
  232. Polya G Mathematical discovery (Volume 1). New York: Wiley, 1962.
  233. Sternberg R. J. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. — Pp. 5−31.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!