Педагогический дискурс и дискурсивно-коммуникативная модель перевода

Перевод лекций, семинаров, мастер-классов, вебинаров для профессионалов в той или иной области является одной из частых форм работы переводчика (перевод в режиме реального времени, перевод обучающих материалов в рамках подготовки к мероприятию или после его проведения). В этих ситуациях представляется возможным рассматривать работу переводчика с позиций исследования педагогического и иных видов институционального дискурса.

Термин педагогический дискурс употребляется в современных исследованиях наряду с понятиями образовательный дискурс, учебный дискурс. По мнению Ю. В. Щербининой, терминологические сочетания учебный дискурс и педагогический дискурс в большинстве научных источников используются как синонимичные и взаимозаменяемые в рамках одного контекста; понятие образовательный дискурс предполагает рассмотрение «дискурса о педагогическом дискурсе» в рамках дискурсивной проблематики социального характера [4, С. 10].

Далее в настоящем исследовании мы будем придерживаться понятия педагогический дискурс.

Развивая положения Ю. Е. Прохорова, отметим, что дискурс не является промежуточным звеном между системой и текстом, дискурс не есть текст в совокупности с экстралингвистическими параметрами, равно как и текст не является дискурсом за минусом этих параметров. Дискурс есть экстравертивная фигура коммуникации, совокупность вербальных форм практики организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной лингво-культурной общности; текст есть интровертивная фигура коммуникации, совокупность правил лингвистической и экстралингвистической организации содержания коммуникации представителей определенной лингво-культурной общности [3, С. 33−34].

Интерреляция понятий «текст», «дискурс», «коммуникация» составляет, на наш взгляд, основу применения стратегий перевода, охватывающих уровень текста, уровень дискурса, уровень коммуникации. Лингвистические (стилистические, лексико-семантические, синтаксические, прагматические) особенности исходного текста, его дискурсивные характеристики (авторство, адресность текста, нарратив), узловые точки дискурса, его конститутивные признаки (цели, ценности, хронотоп, языковое воплощение, тематика, участники дискурса, интердискурсивность), функции, типовые свойства и стратегии коммуникации определяют переводческие решения, формируют микростратегии перевода на уровне текста и макростратегии перевода на уровне дискурса и коммуникации.

В рамках авторской дискурсивно-коммуникативной модели перевода типология переводческих стратегий включает общую стратегию перевода (стремление переводчика как можно полнее понять переводимый текст и найти ему наиболее точное соответствие в языке перевода); этапы процесса перевода; макростратегии перевода (уровень дискурса и коммуникации); микростратегии перевода (уровень текста).

Цель педагогического дискурса традиционно определяется как «социализация». Узловые точки (привилегированные знаки, частичной фиксацией значений вокруг которых сформирован соответствующий дискурс [5]) педагогического дискурса определяются через ключевые понятия «обучение» [4], «интеллектуальное взаимодействие» [2], «дефинирование» [1]. Ценности педагогического дискурса могут быть сформулированы как «овладение знаниями и умениями», «постоянное совершенствование навыков», «повышение профессионально-квалификационного уровня», «преемственность и непрерывность передачи знаний» [4, С. 11]. Хронотоп педагогического дискурса определяется прототипным местом общения (образовательное учреждение) и временем проведения занятия. Тематика охватывает различные аспекты человеческого опыта и определяется образовательными программами, уровнем подготовки участников дискурса.

Педагогический дискурс представляется возможным рассматривать в оппозиции базового и проективного типов дискурса (проведение преподавателем занятия — базовый педагогический дискурс, чтение преподавателем лекции коллегам — проективный педагогический дискурс на базе научного) [4, С. 9]. Взаимодействие участников педагогического дискурса осуществляется в соответствии с их статусно-ролевыми характеристиками в различных комбинациях агентов и клиентов дискурса: преподаватель — обучаемый, преподаватель — преподаватель, обучаемый — обучаемый, приглашенный эксперт — обучаемый, преподаватель — родитель и т. д. Интерес представляют выделяемые Ю. В. Щербининой основные дискурсивные умения педагога: умение рефлексировать, умение импровизировать, умение прогнозировать, предвосхищать (антиципация), умение эффективно слушать, запоминать, умение проявлять эмпатию, толерантность, умение противостоять деструктивным явлениям в общении (речевой агрессии, словесному манипулированию, вульгаризации, жаргонизации речи) [4, С. 5].

В качестве базовых дифференциальных признаков педагогического дискурса выделяются диалогичность, аксиологичность (отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого), реверсивность (постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого), интерактивность, ретиальность (синхронно-групповая вовлеченность участников дискурса в процесс речевого взаимодействия) [4, С. 11−13]. Педагогический дискурс обнаруживает высокую степень интердискурсивности. В рамках дискурсивно-коммуникативной модели перевода интердискурсивность целесообразно определять по следующим параметрам: поле (тематика) и направление (участники) дискурса, цели и ценности дискурса, узловые точки дискурса, лингвистические особенности и дискурсивные характеристики отражаемого дискурсом текста (форма дискурса), типовые свойства и функции коммуникации, применяемые коммуникативные стратегии.

Отметим, что в рамках проведения обучения для специалистов педагогический дискурс предполагает большую степень равенства участников, коллегиальность в общении. В ситуации специализированного семинара, мастер-класса, вебинара к целям педагогического дискурса представляется возможным отнести формирование профессиональных компетенций и обмен опытом. Принимая во внимание цель и тематику дискурса, педагогический дискурс в данном случае представляется возможным рассматривать как проективный на базе юридического, экономического, массово-информационного и других видов институционального дискурса, при этом педагогический дискурс, на наш взгляд, сохраняет свои базовые дифференциальные признаки (диалогичность, аксиологичность, реверсивность, интерактивность, ретиальность).

Образовательные ресурсы в сети Интернет располагают дополнительными возможностями в скорости и оперативности обновления информации, глобальны по широте охвата аудитории, локальны по возможностям доступа к малым группам, характеризуются отсутствием ограничения по времени и месту предоставления информации (что соответствующим образом модифицирует хронотоп педагогического дискурса), возможностью размещения неограниченного объема информации, использованием широких технических возможностей (мультимедийные материалы, гипертекстовые ссылки, интерактивные учебные издания, голосование, опросы), наличием широких возможностей поиска и отбора информации.

Анализ конститутивных (в том числе интердискурсивных) признаков педагогического дискурса, его узловых точек, лингвистических особенностей исходного текста, его дискурсивных характеристик, функций, типовых свойств и стратегий коммуникации в рамках дискурсивно-коммуникативной модели перевода позволяет переводчику сформулировать переводческие решения, составляющие микростратегии перевода на уровне текста и макростратегии перевода на уровне дискурса и коммуникации.

лингвистический педагогический дискурс.

• 1. Карасик, В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3−18.
• 2. Поспелова, Ю. Ю. Концепт «интеллектуальное взаимодействие» в педагогическом дискурсе: автореф. дис. … канд. филол. наук. Киров, 2009. 17 с.
• 3. Прохоров, Ю. Е. Действительность. Текст. Дискурс: учеб. пособие. 2-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2006.
• 4. Щербинина, Ю. В. Педагогический дискурс: мыслить — говорить — действовать: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010.
• 5. Laclau, E. Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics / E. Laclau, C. Mouffe. London: Verso, 1985.