Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов

Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, C.JI. Братченко, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного „лифта“ для них — у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали — условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].

Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится не просто о гуманизации учебного процесса, а, прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [А.А. Деркач, И. В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн].

Одна из технологий такой актуализации личностной мотивациитехнология подготовки специалистов на основе индивидуальных образовательных траекторий, которая позиционируется в системе современных реформ образования как технология, которая позволит индивидуализировать образовательный процесс, интегрируя разнородные компоненты профессиональной подготовки, давая возможность студенту получить специфическую специализацию, отличную от усредненного унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству [Е.Ю.Володин, В. Б. Лебединцев, JI.H. Мазаева, Г. К. Селевко, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына, А.В. Хуторской].

Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах практически не разработана целостная модель индивидуальных образовательных технологий как уровневого процесса образования в ВУЗе на разных этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смыслбвыявление самими студентами. С одной стороны, унифицированная (одинаковая для всех) подготовка предполагают, что выпускники не могут предложить на рынок труда каких-то уникальных (специфических) услуг. С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУ36 с целью повышения учебной мотивации студентов и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.

В качестве объекта исследования выступили студенты ЮФУ, обучающиеся по разным образовательным программам.

Целью исследования является изучение внутренней дифференциации как фактора формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, инициирующих познавательную и профессиональную мотивацию студентов.

Предмет исследования — ценностно-смысловые особенности, учебная и профессиональная мотивация студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.

Гипотезы исследования:

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов могут быть разработаны и введены в практику учебного процесса дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимся в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив.

2. В качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного контента в соответствии с его профессиональными перспективами могут рассматриваться индивидуальные образовательные траектории, которые позволят обеспечить межпредметную (метапредметную) подготовку, будущих специалистов.

3. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов могут влиять на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации.

4. Возможно разработать модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации, включающую разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса в ВУЗе и выявление основных ключевых проблем в трудоустройстве современных выпускников.

2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысловой самореализации и ценностно-смыслового выбора в контексте учебной деятельности студентов.

3. Анализ смыслообразующего потенциала содержательных и технологических компонентов учебного процесса в ВУЗе в условиях реализации разных образовательных программ (бакалавры, специалисты, магистры).

4. Обзор форм и видов дифференциации в учебном процессе современного ВУЗа. Выявление особенностей внешней и внутренней дифференциации. Выделение личностно-смысловых особенностей студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях разноуровневой подготовки специалистов в ВУЗе.

5. Разработка диагностического пакета по выявлению особенностей ценностно-смыслового выбора в формировании индивидуальных образовательных программ студентов.

6. Изучение особенностей уровней сформированности и динамики развития смысловой сферы студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнительный анализ полученных результатов в экспериментальной и контрольных группах.

7. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов с целью инициации учебной и профессиональной мотивации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории ценностно-смыслового выбора [Б.С. Братусь, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, JI.C. Выготский, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С .Я. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, Д.И. Фельдштейн].

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии [А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл], повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Современные отечественные теории, рассматривающие учебную и профессиональную мотивацию как объект теоретического ' и экспериментального исследования [А.Г. Асмолов, И. А. Васильев, Е. В. Клочко, Т. В. Корнилова, Д. А. Леонтьев, А.А. Реан].

4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [И.В. Абакумова, М. Д. Бидрат, А. А. Бударный, Л. И. Габдулина, П. Н. Ермаков, В. А. Крутецкий, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Е. С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся и студентов.

5. Отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком [Ю.Г. Александров, Е. В. Арцишевская, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, Л. Джонс, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, У. Кивег, Г. А. Китайгородская, Ю. Лавикайнен, Т. Роджерс, М. Самс, Ф. Смит, Дж. Тейлор, Т.К. Цветкова].

Методы исследования.

Диагностика особенностей развития смысловой сферы студентов и динамика изменений их личностно-смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных психометрических тестов: «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С.С. Бубнова], «Тест смысложизненных ориентаций» («PIL» Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности» [Д. Макклелланд].

Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу: 5 тестов на вербальное креативное мышление [Е. Торренс], тест «Оценка уровня творческого потенциала личности».

Кроме того, студентам были предложены две анкеты — «Уровень осведомленности студентов гуманитарных факультетов о возможности формирования асинхронных индивидуальных образовательных программ» и «Ценностно-смысловые установки студентов по формированию асинхронных индивидуальных траекторий». Анкеты состояли из 10 и 11 вопросов соответственно. Предлагаемые анкеты содержали в себе вопросы двух видов. Одна группа вопросов имела несколько вариантов ответов, респондент должен был выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Другой блок вопросов носил проективный характер. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, которые касались преимуществ и недостатков данной учебной программы, их видения структуры и организации такого рода учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

— выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения;

— изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентациивпервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализациивыявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;

— показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемому учебному содержанию (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные, ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;

— разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения, конкретной дисциплины) — тактическом (на уровне выбора темпа обучения,. уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов) — стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);

— показаны иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, их взаимовлияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе.

Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, наиболее соответствующий ценностным ориентациям студента, становятся, благодаря внутренней дифференциации, его личностной характеристикой и противостоят стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.

Практическая значимость исследования: разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, семинаров, курсов, системы курсов, системы элективного обучения, программы реализации индивидуальных образовательных траекторий разной профессиональной направленности);

— разработаны новые и адаптированы традиционные программы курсов (в рамках основного и вариативного образовательных блоков), ориентированные на смысловые инициации студентов в процессе профессионального самоопределения (английский язык для гуманитариев, психология управления и коммуникаций, психосемантика и психолингвистика, психология разрешения конфликтов);

— разработан диагностико-методический пакет для педагогов и психологов по выявлению особенностей влияния индивидуальных образовательных траекторий, исходящих из внутренней дифференциации в учебном процессе, на личностно-смысловое развитие студентов;

— разработаны методические указания и рекомендации для преподавателей ВУЗов по инициации смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в выборе особенностей профессиональной специализации, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции на начальном этапе профессиональной самореализации;

— разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов-психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.

Достоверность полученных результатов определяется, во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремится автор на всех его этапах (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик). Во-вторых, достоверность подтверждается опытом тьюторской деятельности преподавателей ЮФУ, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.

Этапы исследования:

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (20 072 008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Предварительное анкетирование студентов, выявление особенностей понимания и отношения к индивидуальным образовательным программам, формирование групп, работающих в экспериментальном режиме (28 студентов) и контрольном режиме (188 студентов, 93 — бакалавры, 95 — специалисты). Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, на основе внутренней дифференциации. Диагностика развития смысловой сферы студентов-участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2. Репродуктивный этап (2008;2009 гг.) непосррдственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучающихся (смысловая динамика) контрольных и экспериментальной групп.

3. Коррекционный этап (2009 г.). Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. .Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенности проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4. Обобгцаюгций этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУЗов.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования „Южный федеральный университет“ на 2007;2010 годы», применяются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии ЮФУ, реализованы при разработке программы для магистров «Индивидуализация и дифференциация в обучении». Для преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации на начальном этапе профессиональной самореализации. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» ЮФУ (апрель 2008, 2009,' 2010), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов ЮФУ, на конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (апрель 2009, 2010), на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для активизации учебной и профессиональной 'мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса дидактические технологии, обеспечивающие студенту выбор в развитии и реализации профессионально значимых личностных качеств (профессиональном самоопределении, личностной самореализации) при педагогической поддержке на разных уровнях обучения.

2. В качестве таких технологий выступают индивидуальные образовательные траектории, инициирующие учебную мотивацию и профессиональное самоопределение, ценностно-смысловой выбор, обеспечивающие единство мотива и цели и способствующие ценностно-целевой ориентации каждого студента, осознанию и принятию личностно-значимых целей обучения.

3. Учебный процесс, организованный с использованием индивидуальных образовательных траекторий, приобретает атрибут внутренней дифференциации как саморегуляции учебного процесса студентом и становится составной частью его профессионального роста.

4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов реализуются через варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями в соответствии с инициациями студентов на разных этапах образовательного процесса. В реальной практике учебного процесса они реализуются как целостная модель взаимодополняющих уровней:

— операционально-ситуативный уровень, ориентированный на непосредственно-эмоциональные смысловые выборы студентов;

— тактический уровень, ориентированный на устойчивые смысловые образования студентов;

— стратегический уровень, ориентированный на личностные ценности и приоритеты профессионального самоопределения студентов.

Публикации:

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 5,6 условных печатных листа, авторский вклад — 5,3 п.л.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений.

Выводы по 3 главе:

1. Все студенты были осведомлены о возможностях обучаться по асинхронным траекториям (96% от количества опрошенных), позитивно к такой модели обучения 74% студентов (варианты ответов: это удобно, это позволит выбрать те предметы, которые будут нужны в будущем, это поможет сфокусироваться на самом главном и нужном). Они не просто говорят о том, что это улучшит качество подготовки и адаптации к будущей профессиональной деятельности, но и способны назвать целый ряд курсов, которые бы они хотели изучать на других факультетах, сформировать предварительно-ориентировочный план своего асинхронного обучения, обосновав особенности мотивационного выбора того или иного предмета (проблемы связанные с коммуникативными и организационными навыками, умение разрешать конфликты, дефицит в знании трудового законодательства, проблемы самопрезентации и т. д.).

2. Выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения.

3. Изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации.

4. Впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации.

5. Выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации.

6. Показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемому учебному содержанию (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда.

7. Разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины) — тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов) — стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Первые высказывания о возможности индивидуального подхода к обучению принадлежат Яну Коменскому, указавшему в своей «Великой дидактике» на необходимость сочетания индивидуальной и коллективной учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Мысли о сочетании индивидуальных и коллективных форм учебной работы студентов на занятиях нашли свое отражение в трудах К. Д. Ушинского и других великих русских педагогов.

В начале XX века проблема индивидуализации получила освещение в работах В. П. Вахтерова, В. И. Водовозова, П. Ф. Каптерова. Индивидуальный подход к обучению в дореволюционной России проявлялся в форме дифференциации различных типов учебных заведений: лицеев, гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и пр. В то время рассматривались проекты так называемых школ нового типа, в которых для учеников, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук, предусматривались дополнительные занятия. На старшей ступени школ предполагалось разделение по трем направлениям обучения: классическому, естественному и гуманитарному.

В Советской России Наркоматом просвещения в 1918 году была издана «Декларация о единой трудовой школе», в которой, в частности, рассматривалась необходимость индивидуализации и дифференциации обучения. Идеи индивидуально-дифференцированного подхода в обучении получили развитие в трудах Н. К. Крупской, А. В. Луначарского. Один из путей решения проблемы предполагал разделение содержания образования путем создания различных типов учебных заведений. Индивидуализация обучения должна была при этом включать дифференциацию учебных планов внутри одного ВУЗа, факультета. Предполагалось, что по предметам, которые даются обучаемым с большим трудом, студенты могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1 -3 года.

Второй подход предполагал разделение самого процесса обучения. В соответствии с этим подходом всех учащихся требовалось разделить по их способностям и наклонностям. Соответственно индивидуальным возможностям и особенностям должны были быть приспособлены организация обучения, приемы и методы преподавания. При этом для достижения успеха необходимо было, опираясь на данные практической психологии, предварительно выявить особенности развития каждого человека. В 20-е годы прошлого века отечественная педагогическая наука стала внедрять в образовательный процесс формы и методы обучения, распространенные в США и странах Западной Европы — лабораторно-бригадный, исследовательский и другие методы, направленные на формирование у учащихся самостоятельности в выполнении заданий, развитие личностных интересов, склонностей и способностей. В те годы впервые появились статьи, посвященные индивидуальному подходу, написанные учителями-практиками.

В 50−60-е годы прошлого столетия круг исследований, связанных с проблемой индивидуализации обучения, существенно расширился.

Последующие 60−70-е годы были отмечены распространением новых форм индивидуализации обучения. В частности, в этот период вводятся спецшколы и группы с углубленным изучением отдельных предметов, факультативные курсы. Такой достаточно продуктивный подход был близок к современным представлениям об индивидуализации обучения. На наш взгляд, главным образом, к тем, которые по современной терминологии относятся к так называемой внешней дифференциации. Тем не менее, по разным причинам к 80-м годам прошедшего века число этих учебных заведений и групп значительно сократилось. Единственным видом дифференцированного обучения стали, по существу, факультативные занятия.

Значительно шагнула вперед разработка психологических аспектов проблемы индивидуализации обучения. Можно сказать, что период 80−90-х годов выступил переходным — от аспектного изучения индивидуализации к ее комплексной разработке.

Говоря о проблеме индивидуализации обучения, следует кратко остановиться на категориальном аппарате и вопросах терминологии. Известно, что внешнюю сторону связей и отношений элементов педагогической системы отражают организационные формы, методы и приемы обучения. Для характеристики форм обучения используют количество и состав учащихся, место учебы и ее продолжительность. По этим основаниям различают: индивидуальные, коллективные и групповые формы обучения. Такое деление не является строго научным, но позволяет определенным образом упорядочить существующее разнообразие учебных форм.

Система организации вузовского образования до последнего времени оставляла мало возможностей для индивидуализации обучения. Она имела жесткий учебный план, преподавание велось практически по единым, обязательным для всех учебным программам, которые не давали возможности преподавателю работать над формированием и развитием индивидуальности учеников. В учебном процессе, в основном, преобладали единообразные формы и методы обучения. Данные полученные в настоящем исследовании позволили сделать выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1. Показано, что дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучаемым, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив становятся существенной составляющей модернизации образовательного процесса в ВУЗе в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества. При этом такие технологии рассматриваются не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как процессуально-целостные, воспроизводимые в других дидактических условиях технологии, обеспечивающие устойчивый, желаемый результат.

2. Показано, что технологии обучения переводят содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности студентов, с уровня субъектной деятельности — на уровень устойчивой структуры личности студентов, на уровень их интегральной смысловой ориентации. Интегральная смысловая ориентация выступает в качестве стержневого компонента смысложизненной концепции студента в процессе формирования его профессионального становления. Технологии выполняют функцию раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не являются самоценными. Сама технология не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать, или напротив затруднить, условия, при которых обучаемый сможет раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, раскрыть смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности.

3. Установлено, что в качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного учебного контента в соответствии с его профессиональными перспективами выступают индивидуальные образовательные траектории, которые обеспечивают асинхронную подготовку будущих специалистов. При этом реализуется возможность межпредметной (метапредметной) специализации как универсальной формы изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта учебной деятельности — присущих ему способностей смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредствованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью.

4. Смысловые интенции, направленные вовнутрь — и вовне, обусловливают своеобразие технологий реализации индивидуальной образовательной траектории. Данная технология наполняет учебную деятельность смыслом, поскольку опирается на ресурсный потенциал самого студента: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и самоотношения, способности к преобразованию в творческой деятельности и преобразованию самого себя. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности метаспециал изации.

5. Экспериментально установлено, что особенности мотиваторов социально-психологической активности личности и ценностных ориентаций студентов, обучающихся по асинхронным траекториям, в больше степени ориентируются на «самостоятельность», «насыщенность жизнедеятельности», «независимость самовосприятия», «принятие мира и людей», «достижение успеха в целом», «проявление «Я» в деятельности. В контрольных группах наиболее значимыми были следующие факторы: «ценность социальной стабильности», «саморегуляция цоведения», «автономность в работе», «интерес к себе», «удовлетворенность самореализацией», «тенденция к аффилиации». У студентов экспериментальной группы уровень развития СЖО связан с факторами «самостоятельность» (г=0,37, р<0,01), «насыщенность жизнедеятельности» (г=0,43, р<0,01).

6. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов влияют на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации. Внутренняя дифференциация основана на ценностно-смысловых инициациях в выборе содержательного учебного контента самим студентом. При этом учебный процесс становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между гностическим и личностным не только в учебном процессе, но и на этапе непосредственного профессионального трудоустройства. Студенты экспериментальных групп представляют картину своего будущего и имеют четко отрефлексированное понимание своей будущей карьеры.

7. Модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, на основе внутренней дифференциации для асинхронной подготовки будущих специалистов, включает разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе:

— оперативный — на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины;

— тактический — на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, модальности системы элективных курсов и курсов специализации, реализации различных форм академической мобильности;

— стратегический — на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студента, выбора профессионально-ориентированных курсов из учебного плана других специальностей.