Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта

Диссертация: Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ученики в группе с ухудшением отношения к учителю имеют значимо низкие показатели полезависимости-поленезависимости. Сниженные показатели поленезависимости при среднем и вышесреднего уровне развития интеллекта приводят к изменению отношения к учителю с положительного на негативное. Возможно, что негативное отношение связано с низким темпом деятельности у учеников этой группы. Анализ кластерной… Читать ещё >

Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ «ОТНОШЕНИЙ» И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
    • 1. Проблема «отношений» в психологии
      • 1. 1. Понятие «отношения» в психологии
      • 1. 2. Особенности отношений учащихся и учителей
      • 1. 3. Изучение особенностей младшего школьника как активного субъекта отношений
    • 2. Проблемы общих способностей в психологии
      • 2. 1. Понятие «способности» в психологии
      • 2. 2. Основные концепции творческих способностей
      • 2. 3. Исследование общих интеллектуальных способностей
        • 2. 3. 1. Модели интеллекта
        • 2. 3. 2. Психогенетические исследования общих способностей
    • 3. Влияние средовых факторов на развитие интеллекта
      • 3. 1. Исследование влияния среды на развитие интеллекта
      • 3. 2. Влияние средовых факторов на развитие интеллекта детей
  • ГЛАВА II. ПРОЦЕДУРА И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. Организация и процедура исследования
    • 2. Методы исследования
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧИТЕЛЮ НА УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ И СТРУКТУРУ ИНТЕЛЛЕКТА
    • 1. Анализ результатов лонгитюдного исследования интеллекта по всей группе
    • 2. Анализ результатов исследования для групп с положительным и негативным отношением к учителю
    • 3. Сравнительный анализ результатов групп с разной динамикой отношения к учителю

Актуальность исследования. Интерес психологов к средовым параметрам, влияющим на формирование интеллекта, способствовал увеличению числа изучаемых особенностей среды.

Исследования связи с такими составляющими среды, как уровень образования и интеллекта родителей, взаимоотношения в семье, размер семьи, отношение к родителям и т. д. подтверждают наличие связей между показателями интеллекта и условиями развития детей. Однако степень изученности влияния средовых составляющих недостаточно широка и требует дополнительных разработок, что и определило актуальность нашего исследования.

В связи с реализацией в жизни современной концепции народного образования, а также активной разработкой учеными теории межличностного взаимодействия, изучение системы «учитель-ученик» осуществляется, в настоящее время под новым углом зрения.

Принцип активности субъекта в воспитании и обучении сформулирован К. Д. Ушинским, который подчеркнул значение активности ученика как личности. Л. С. Выготский выдвинул тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие» .

При существовавших ранее формах обучения ученик в ней никак не мог занять место субъекта: «его учат, его контролируют, его оценивают» (Боцманова М.Э., 1990). Ученик усваивает опыт, данный ему учителем, он пассивен. Успешность обучения напрямую связана с активностью ученика, поэтому сегодня, исходя из принципа «обратной связи», ученик рассматривается не только как объект педагогического взаимодействия. С одной стороны, общение, поведение учителя определяет отношение к нему ученика, с другой — само отношение ученика к учителю в определенной мере должно предопределять успешность обучения. Более того, педагогическая деятельность осуществляется (по Кондратьевой С. В., 1981), не только через совместную деятельность учителя и ученика, а через «взаимодействие личности, ведущее к совместному личностному росту». По мнению В. Н. Мясищева, «в общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры определяются отношением» (Мясищев В.Н., 1976).

В основу нашего исследования легла теоретическая концепция социального научения (А.Бандура), согласно которой многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. Основное внимание в концепции уделяется феномену научения через подражание. Ребенок, наблюдая за взрослым идентифицирует себя с ним, определяя его для себя как «значимого взрослого», что дает ему возможность подражать авторитетному образцу. Это, как нам представляется может выработать у ребенка определенное отношение ко взрослому, что, в свою очередь, детерминирует активность познавательной сферы ребенка. Встал вопрос: существует ли связь между отношением ребенка к взрослому (в нашем случае к учителю) и уровнем развития у ребенка интеллекта?

Целью исследования является выявление, обоснование и экспериментальная проверка связи между отношением ученика к учителю и уровнем развития у учеников общего, вербального и невербального интеллекта.

Объектом исследования являются ученики младшего школьного возраста.

Предмет исследования. Психологические особенности развития интеллекта и отношения к учителюих взаимосвязь.

Исходной гипотезой исследования явилось предположение о том, что отношение, складывающееся между учителем и младшим школьником, влияет на развитие вербального, невербального и общего интеллекта ученика и динамику интеллекта.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме развития и динамики интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

2. Определить понятие «отношения» в психологии, провести анализ исследований особенностей отношения ученика и учителя.

3. Подобрать методики диагностики уровня развития интеллекта детей, методики выявления отношения ученика к учителю.

4. С помощью лонгитюдного исследования проследить:

• динамику развития интеллекта ученика;

• динамику развития отношения ученика к учителю;

• связь между отношением ученика к учителю и уровнем развития интеллекта у учеников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методики: методика, определяющая отношение ученика к учителю (методика Рене Жиля), тест интеллекта Векслера (детский вариант), тест вложенных фигур Г. Виткина.

В конце исследования были подсчитаны корреляции Пирсона и оценена их значимость между показателями тестирования. Значимость различий анализировалась с помощью двух критериев: статистики Уил-коксона (U-критерий) и критерия Стьюдента (Т-критерий). Статистическая обработка проводилась с использованием компьютерных программ в лаборатории психологии способностей ИП РАН.

Экспериментальная база. Исследовательская работа проводилась в течение 1994;1995 гг. Всего в эксперименте участвовало 178 учеников первых классов в возрасте 7−7,5 лет.

Так как исследование было лонгитюдным, полностью обследование было проведено на 158 детях. Из них 63 мальчика и 95 девочек. Исследование проводилось в шести первых классах общеобразовательных средних школ № 27, 37, 39, 46 г. Махачкалы республики Дагестан.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Существует взаимосвязь между отношением ученика к учителю и развитием общего, вербального и невербального интеллекта ученика.

2) При негативном отношении к учителю наблюдаются низкие показатели общего интеллектав его структуре развивается невербальный интеллект. При позитивном отношении к учителю наблюдаются более высокие показатели интеллектав структуре развивается вербальный интеллект.

Научная новизна исследования заключается, в том, что особенности отношения ученика к учителю, интеллектуальное развитие, полеза-висимость исследуются у детей первого класса в ходе лонгитюдного исследования. Такая схема исследования позволяет проследить динамику развития интеллекта учеников в зависимости от отношения к учителю.

Теоретическая значимость. В исследовании рассмотрены современные концепции проблемы интеллектуальных способностей, влияния средовых составляющих на психическое развитие ребенка, теоретические подходы к вопросу об отношениях ученика и учителя.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по этим проблемам позволил прийти к выводам о влиянии процесса «идентификации» на развитие интеллектуальных способностей ребенка.

Практическая значимость. Исследование помогает представить, какое влияние оказывает отношение ученика к учителю на развитие интеллекта ученика, что может использоваться в решении практических вопросов, связанных с различными педагогическими подходами индивидуализации обучения и воспитания учеников первого класса.

Достоверность результатов проведенного исследования и сделанных выводов достигалась широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием методов статистической обработки данных, количеством испытуемых, достаточным' для получения достоверных статистических выводов.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии ДГПУна заседаниях кафедры психологии младшего школьника МПГУ и лаборатории способностей Института психологии Российской Академии наук.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами и схемами.

Выводы:

Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению в первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя в итоге первоначальный уровень. При этом следует отметить, что отношение к учителю у 70% учеников стабильно, а у 30% - неустойчивое.

В группе учеников с положительным, отношением к учителю вербальный, невербальный и общий интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. Показатели субтестов «Словарь», «Кубики Коса», «Составление фигур» теста Векслера также значимо выше в течении всего года.

По мере обучения имеется тенденция к увеличению количества показателей, по которым имеются существенные различия между группами учеников с положительным и негативным отношением к учителю: 1 срез — 9 показателей из 16, 2 срез — 10, 3 срез -11. При этом существенно то, что за первое полугодие увеличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллекта.

Группа с положительным отношение к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но в ней также наблюдается ускоренное развитие вербального интеллекта.

Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода несколько сокращает разрыв за счет ускоренного развития невербального интеллекта.

В группе с позитивным отношением к учителю показатели общего интеллекта по всем трем резам и показатели вербального интеллекта по 2 и 3 срезу входят в один кластер. Показатели невербального интеллекта образуют отдельный кластер и максимально коррелируют с показателями по субтесту «Последовательные картинки» .

В группе с негативным отношением к учителю показатели вербального интеллекта по всем 3 срезам образуют кластер месте с показателями по субтесту «Словарь» и общим интеллектом по 1 срезу. Невербальный интеллект по всем трем срезам оказывается связанным с общим интеллектом по 2 и 3 срезу и показателями по субтесту «Последовательные картинки» .

Можно сказать, что при поступлении в школу у обоих групп учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального интеллекта. В зависимости от отношения к учителю и от уровня развития интеллекта происходит расхождение взаимосвязей: при негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает развиваться невербальный интеллект, а при позитивном отношении к учителю и более высоких показателях интеллекта сохраняется развитие вербального интеллекта в общей структуре интеллекта.

При сопоставлении результатов группы с позитивным отношением и с нейтральным отношением к учителю выявлены различия по общему, вербальному, невербальному интеллекту и полезависимости: они значимо выше.

Ученики в группе с ухудшением отношения к учителю имеют значимо низкие показатели полезависимости-поленезависимости. Сниженные показатели поленезависимости при среднем и вышесреднего уровне развития интеллекта приводят к изменению отношения к учителю с положительного на негативное. Возможно, что негативное отношение связано с низким темпом деятельности у учеников этой группы. Анализ кластерной структуры данных для этой группы показывает ее структурное сходство со структурами данных, полученными на группе учеников с негативным отношением к учителю. Уже при первом тестировании общий интеллект входит в один кластер с невербальным, а вербальный интеллект образует отдельный кластер.

Кластерная структура данных группы учеников с улучшением отношения к учителю во многом совпадает с кластерной структурой данных для группы учеников позитивно относящихся к учителю. Общий интеллект, вербальный интеллект и показатели по субтесту «Словарь» образуют единый кластер. Невербальный интеллект образует другой кластер совместно с показателями по субтестам «Кубики Коса» и «Последовательные картинки». Можно сказать, что такая структура интеллекта предопределяет позитивное отношение к учителю несмотря на первоначальное негативное отношение.

Для группы учеников с неустойчивым отношением к учителю значимых различий между показателями не обнаружено. Динамика изменения отношения в этой группе повторяет динамику изменения для все выборки (ухудшение отношения в середине года), но в более резкой форме. Структура данных в этой группе схожа, со структурой данных у учеников негативно относящихся к учителю. Для них характерно, что общий интеллект, невербальный интеллект и показатели по субтесту «Последовательные картинки» образуют один кластер, а вербальный интеллект и показатели по субтесту «Словарь» — другой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование посвящено выявлению связи между отношением ученика к учителю и уровнем развития у учеников интеллекта.

В работе обобщены исследования, раскрывающие различные подходы к изучению проблемы познавательных способностей, которые актуальны как в теоретическом, так и в практическом отношении. Проанализированные работы отечественных (В.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков и др.) и зарубежных (Г.Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кэттелл, К. Спирмен, Л. Терстоун и др.) исследователей показали, что проблема до сих пор актуальна, имеет остро дискуссионные моменты. В теоретической разработке проблемы способностей исследованию подвергались наиболее общие вопросы: определение способностей, проблема задатков, вопрос об индивидуальных различиях и путях развития способностей.

Одна из сложных проблем психологи способностей — детерминация способностей. Вопрос о роли наследственности и среды в развитии общего интеллекта все чаще становится главным в исследованиях психологов последних лет. Психология развития располагает экспериментальными фактами, где интеллект рассматривается в терминах социального, подтверждающее взаимодействие общего интеллекта и среды. Значимым при этом, по мнению отечественных психологов, является взаимодействие ребенка со взрослыми. Частота контактов и активность взаимодействия взрослого и ребенка способствуют более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка. У ребенка в процессе коммуникативного взаимодействия со взрослым вкладываются определенные отношения, которые побуждают к действию, активности.

Значение отношений получило отчетливое выражение в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Н. Н. Обозова, В. Н. Мясищева, А. Ф. Лазурского. Говоря о роли общения в развитии личности, исследователи прежде всего имеют в виду развитие значимых для нее отношений, главным из которых является мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения — положительной, отрицательной, безразличной, противоречивой.

В представленном исследовании проанализирована связь между отношением ученика к учителю и уровнем развития у учеников общего, вербального и невербального интеллекта. Проведенное исследование является лонгитюдным, оно проводилось в течение года и при этом трижды (в начале года, в середине и в конце) фиксировался уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, отношение к учителю.

Проведено сравнение показателей общего, вербального и невербального интеллекта по трем срезам. Сопоставлены между собой данные, полученные для групп с положительным и негативным отношением к учителю и проведен кластерный анализ данных.

Выделены группы учеников с разной ди. намикой отношения к учителю и проведен анализ кластерной структуры данных для каждой из групп.

Исследование проводилось с помощью методики: теста Векслера, теста Виткина, теста Рене Жиля.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:

1. Отношение к учителю имеет тенденцию к ухудшению в первой половине года, а во втором полугодии значимо улучшается, превосходя в итоге первоначальный уровень. При этом следует отметить, что отношение к учителю у 70% учеников стабильно, а у 30% - неустойчивое.

2. В группе учеников с положительным отношением к учителю вербальный, невербальный и общий интеллект значимо выше, чем в группе с негативным отношением к учителю. Показатели субтестов «Словарь», «Кубики Коса», «Составление фигур» теста Векслера также значимо выше в течение всего года.

По мере обучения количество показателей, по которым имеются существенные различия между группами учеников с положительным и негативным отношением к учителю увеличивается: 1 срез — 9 показателей из 16, 2 срез — 10, 3 срез -11. При этом существенно то, что за первое полугодие увеличилась разница по показателям вербального и сократилась разница по показателям невербального интеллекта.

3. Группа с положительным отношением к учителю не только в среднем имеет более высокий уровень развития интеллекта, но в ней также наблюдается ускоренное развитие вербального интеллекта.

Группа с негативным отношением к учителю имеет значимо ниже показатели развития интеллекта и в первые полгода несколько сокращает разрыв за счет ускоренного развития невербального интеллекта.

4. Можно сказать, что при поступлении в школу у обеих групп учеников с разным отношением к учителю показатели общего интеллекта определяются показателями вербального интеллекта. В зависимости от отношения к учителю и от уровня развития интеллекта происходит расхождение взаимосвязей: при негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает развиваться невербальный интеллект, а при позитивном отношении к учителю и более высоких показателях интеллекта сохраняется развитие вербального интеллекта в общей структуре интеллекта.

Подводя итоги, можно сказать, что в первое полугодие адаптация к обучению идет по-разному у учеников с позитивным отношением к учителю: у первых адаптация проходит с опорой на вербальный интеллект, а у вторых — на невербальный.

Полученные данные вероятнее всего можно объяснить тем, что обучение в школе происходит в основном на вербальной основе и положительное отношение ученика к учителю способствует ускоренному развитию вербального интеллекта. Наблюдая за учителем, ученик идентифицирует себя с ним, определяя его для себя как «значимого взрослого» .

Выбор авторитетного образца детерминирует активность ученика, желание идти на контакт, учиться у этого взрослого, проявлять инициативу в решении проблемных задач. Активность ученика стимулирует его интеллектуальные действия, способствует развитию познавательных способностей.

Сложившееся в силу тех или иных причин негативное отношение ученика к учителю тормозит развитие вербального интеллекта, поскольку, вероятнее всего, имеет место негативная оценка учителем вербальных способностей ученика. При этом невербальный интеллект развивается как компенсация блокированию развития вербального интеллекта.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Н. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. М., 1986.
  2. A.M. Подражание как социально-психологическое явление. Автореферат дисс. .канд.филос.наук.- Л., 1967.
  3. Ю.П. Искусство воспитывать: книга для учителя. 2-е изд. Испр. и доп. М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
  4. М.К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта. // Психофизиологические вопросы становления профессионала. -М.: Наука, 1976. Вып.2. С. 69−85.
  5. Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития. // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991. -С.7−17.
  6. Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980. 334 с.
  7. А. Психологическое тестирование. В 2 т. Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. — С.3−40.
  8. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
  9. .Г. Психология педагогической оценки //Избран, психологические труды: в 2-х т. -Т.2. М.: Педагогика, 1980.
  10. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. — 429с.
  11. П.Башлакова Л. Н. Планирование воспитательно-образовательной работы в детском дошкольном учреждении. Минск, 1988.
  12. Н.А., Коломинский Я. Л. Стиль отношения педагога к классу как фактор формирования межличностных отношений. //Психология возрастных коллективов. М., 1978. — С.12−13.
  13. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд-во БГУ, 1975. — 160 с.
  14. В.П. Психология взаимоотношений учителя и учащихся.- Улан-Удэ: Бурятское кн. изд-во, 1972. -.115 с.
  15. В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. — 142 с.
  16. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р-на-Дону, 1983.
  17. Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности.//Вопросы психологии, 1971. -№ 1.-С. 144−146.
  18. А.А., Криволап Л. И. О взаимодействии стиля общения педагога и учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. — 4.1. — С. 185−192.
  19. А.А. Психология межличностных отношений. М., 1979.
  20. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 200 с.
  21. А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии, 1983. № 1.
  22. А.А. Личность и общение: Избр.труды. М.: Педагогика, 1985.- 272 с.
  23. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- м.: Просвещение, 1968. 464 с.
  24. Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. //Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С.3−31.
  25. М.Э. Психическое развитие младших школьников. -М., 1990.
  26. А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. — 190 с.
  27. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник психологической диагностики. Киев, 1989.
  28. Выготский J1.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. З. Проблемы развития психики /Под редакцией А. М. Матюшкина, 1983, 368 с.
  29. JI.C. Собрание сочинений: в 6-и т. М., 1989, Т. 3.386 с.
  30. В.М. Алгоритмы истории М.: Прометей, 1989. — С.20.
  31. Т.В., Алексеева Л. Г. Диагностика и развитие креативности. // Развитие и диагностика способностей. Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадркова. М.: Наука, 1991.-С. 170−178.
  32. П.Р. Понимание младшими подростками своих учителей. Дисс. канд.психол.наук. Гродно, 1986.
  33. И.Н., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие. М.: Фолиум, 1994. — 64 с.
  34. . Что такое психология. В 2 т. М.: Мир, 1992.
  35. Л.Я. Теоретические предпосылки и методы эмпирического исследования межличностной атракции: Автореф.дисс. канд.психол.наук. М,. 1983. — 24 с.
  36. Э.А. Комплексное исследование способностей. // Вопросы психологии, 1986. № 5. — С. 23−37.
  37. Е.А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами. // Новые исследования к психологии, 1989, — 2.-С. 15−20.
  38. Г. Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Автореф.дисс. канд.психол.наук. Д., 1974.
  39. Гутковская E. J1. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту. Минск, 1993.
  40. Н.А. Позиция личности. Автореф.дисс. канд. фи-лос.наук. JL, 1971. — 16 с.
  41. В.Н. Психологическая диагностика способностей: Теоретические основы. В 2 ч. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1990.41. 140 с.
  42. В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. В 2 ч. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1990.42. 160 с.
  43. В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантер-на Вита, 1995. — 150 с.
  44. В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей /Психологический журнал. Т. 12. — № 2. — с.94−104.
  45. В.Н., Гребешок Г. А., Самсонова Е. Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей. // Психологический журнал, 1993. Т.14. — № 3. — С.47−55.
  46. В.Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность. // Психологический журнал, 1994. № 4.
  47. И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. — 230 с.
  48. М.С. Генотип среды и наследственности в вариативности когнитивных функций //Роль среды и наследственности в формировами и индивидуальности человека. М., 1988. — С. 181−236.
  49. М.С., Зарянова Н. М., Поянкова С. Д. Возрастные изменения генотипсредовых отношений в показателях интеллекта //Вопросы психологии, 1993, № 2. с. 106−108.
  50. Л.И. влияние самооценки способностей на профессиональные намерения старшеклассников: Автореф.дисс. канд. пси-хол.наук. -М&bdquo- 1989. 18 с.
  51. И.А. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987.
  52. Измерение интеллекта детей. Пособие для практического психолога. /Под ред. Ю. З. Гильбуха. 4.II. Стимульный материал для невербальных субтестов и образец бланка Регистрационной карточки. — Киев, 1992.
  53. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика. /Под ред. Ю. З. Гильбуха. Ч. I. Человеческий интеллект и его измерение: Теория и практика. — Киев, 1992. о
  54. JI.A. Проблема профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. — С. 34−51.
  55. А.Г. Психологические особенности человека. JL: Из-дОво ЛГУ, 1957. — Т. 1. — 264 с.
  56. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (общие и возрастные особенности)/Я.Л.Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1976.-350 с.
  57. Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. 2-е изд., доп. и перераб. — Минск: Нар. асве-та, 1984. — 239 с.
  58. С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981.
  59. С.А. Психологические условия эффективного педагогического воздействия учителя и класса учащихся. Дисс. канд. пси-хол.наук. М., 1995.
  60. Э.В. Психологические особенности становления педагогического общения будущего учителя с младшими школьниками. Дисс. канд.психол.наук. Минск, 1995. — 158 с.
  61. А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Дисс.. канд. псих. наук. — М., 1984. — 213 с.
  62. О.Г. Профессия и познание людей. Р-на-Дону, 1978. -157 с.
  63. Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ //Человек и общество. -Л., 1968. Вып.З. — С.206−213.
  64. .Ф. Основы профессиональной психодиагностики. -М.: Медицина, 1984. 216 с.
  65. Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. Тарту, 1982. — 15 с.
  66. Н.С. Неравномерность возрастного развития способностей. // Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971.
  67. И.Я. Методы обучения и требования жизни. М., 1981.5 с.
  68. . О понимании учителей учениками 8−10 классов: автореф.дисс. канд.психол.наук. М., 1979. — 22 с.
  69. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. /Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.
  70. М.И. Проблемы онтогенеза общения /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.
  71. .В. Методологические и теоретические проблемы психологии. М: Наука, 1984. — 443 с.
  72. Лук А.Н. проблемы научного творчества. // Сер. Науковедение за рубежом. М.: ИПИОН АН СССР, 1983.
  73. Л.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М&bdquo- 1977. 170 с.
  74. В.И. О восприятии учителя младшими школьниками. //Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. -М., 1978. С.143−144.
  75. М.В. Психологические условия школьной адаптации (1−3 классы). Дисс. канд.психол.наук. М., 1994. — 262 с.
  76. А.С., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети.// Вопросы психологии, 1982. № 4. — С.88−97.
  77. A.M. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии. 1989. — № 6. — С.29−33.
  78. Т.Н. Учитель ученик. — М.: Знание, 1977. — 64 с.
  79. А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля. //Вопросы психологии, 1987, № 5.
  80. А. Самоактуализирующаяся личность.// Психология личности /Под ред. Ю. Б. Гипенрейтера, А. А. Пузырея. -М., 1985.
  81. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр.психол.труды. М., 1989. -224 с.
  82. Л.М. Влияние эмоционального компонента мотивации школьника на его отношение к изучению //Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.
  83. А.В. Возрастной подход к' воспитательной работе с классным коллективом //Классный коллектив как объект и субъект воспитания. М., 1979.
  84. В.Н. Личность и неврозы. Изд-во Ленинград. ун-та, 1960.-426 с.
  85. В.Н. Эмоциональный стресс. Физиологические и психологические реакции. Л., 1970.
  86. В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблемы общей и социальной психологии //Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. JI., 1976. — С, 114−116.
  87. Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия //Психология межличностного познания. М., 1981. — С. 80−92.
  88. Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. Ав-тореф.дисс. докт.психол.наук. Л., 1978. — 350 с.
  89. Н.Г. Сравнительный анализ педагогического общения и межличностных отношений в старших классах общеобразовательных школ и бригадах УПК: Автореф.дисс. канд.психол.наук. Минск, 1985.- 18 с.
  90. .Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения. /Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1981. — 192 с.
  91. Педагогическая этика (учебное пособие) /Чернокозова В.Н., Чернокозов И. И. и др) /Под ред. Э. А. Гришина. Владимир: ВГПИ, 1975. — 220 с.
  92. Д. Творческая одаренность как психологическое понятие. //Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1988. -№ 4. с.88−92.
  93. A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией интроверсией. //Вопросы психологии, 1981. -№ 6.
  94. А.В. Психология развивающейся личности. /Подред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. — 238 с.
  95. В.И., Писаренко И. Я. Педагогическая этика: книга для учителя. 3-е изд., доп. и перераб. — Минск: Нар. асвета, 1986. — 240 с.
  96. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.
  97. Г. М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов. Краснодар, 1975. — С.261−263.
  98. Я.А. Психология творчества . // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. — С.21−25.
  99. М.А. Межличностное понимание в разновозрастных группах школьников. Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1983. — 21 с.
  100. Проблемы способностей в советской психологии. Сб. научных трудов. АНП СССР. — М., 1984.
  101. В.А. Психология подражания. Автореферат дисс. .д-ра психол.наук. М., 1974. — 53 с.
  102. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. /Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.
  103. Т.Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками. Дисс.канд.психол.наук. М., 1986.
  104. Е.М. Понимание учителем учащихся: Автореф.дисс.канд.психол.наук. Киев, 1973. — 16 с.
  105. Н. Творчество как усиление себя.// Вопросы психологии, 1990. -№ 1. С. 164−168.
  106. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.
  107. Рубинштейн C. JL Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. № 3. — 315 с.
  108. С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.- 485 с.
  109. А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. М.: Высшая школа, 1968. — 38 с.
  110. В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. В кн.: Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. — С. 198−205.
  111. Э.Б. О стиле отношений педагога с детьми. //Воспитание, обучение и психологическое развитие. 4.1. — М., 1977. — 168 с.
  112. О.В. Обратная связь с межличностном общении. -М.: Изд-во Москов. ун-та, 1992. 112 с.
  113. С.Ю., Семенов И. Н. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления. В кн.: Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. — М., 1981. — с.69−72.
  114. И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов: Изд-во Сарат.гос.пед.ин-та, 1966. — 280 с.
  115. В.А. Рождение гражданина. Пер. с укр. Н.Дангуловой. М.: Молодая гвардия, 1971. — 336 с.
  116. A.M. Некоторые особенности влияния отношения воспитателя к детям на развитие общения старших дошкольников. //Психологические аспекты социальной психологии: Тезисы республиканской научно-теоретической конференции. Минск, 1978. — С.86−87.
  117. Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии, 1991, № 1.
  118. В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. Киев, 1992.
  119. Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.
  120. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. — 535 с.
  121. А.У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия //Вопросы психологии, 1980. -№ 3. С.20−31.
  122. М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности. // Психологический журнал. 1992. — Т.13. — № 3. — С.84−94.
  123. М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии, 1990. 5.- С. 121−128.
  124. В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. К.: Осв1та, 1992. — 220 с.
  125. Худякова T. J1. Межличностная обратная связь в педагогическом общении. Дисс. канд.психол.наук. М., 1996.
  126. Т.К. Вопросы изучения учителя. /Под ред. Г. С. Прозорова. М.: Учпедгиз, 1935. — 216 с.
  127. В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». // Психологический журнал. 1983. — Т.4. — № 5. — с.3−10.
  128. В.Д. О структуре познавательных способностей. // Психологический журнал. 1985. — Т.6. — С.38−46.
  129. В.Д. Способности в структуре психики. // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: Яр ГУ, 1986. — С.3−8.
  130. В.Д. Способности, одаренность, талант. //Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.
  131. Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. 4.1. Основы общей психодиагностики. Учебное пособие. Р-на-Дону, 1993.
  132. Н.Б. Развитие одаренности детей в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии и педагогике, 1991. -№ 1.
  133. Н.Б., Щеблакова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. Вопросы психологии. 1991.-№ 1.
  134. Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка. М., 1978.
  135. Д.Б. Психология игры. М., 1978. — 398 с.
  136. B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности. В кн.: Проблема дифференциальной психофизиологии. Т.7. М.: Педагогика, 1972. — С.233−249.
  137. Л.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.
  138. Barron F. The disposition towards originality // J. Afnormal and Social Psychol. 1955. -№ 51. P. 478−485.
  139. Barron F., Harrington P.M. Creativity, intelligence and personality // Annual review of psychology. 1981. — № 32. — p. 439−476/
  140. Cattell R.B. Abilities: their Structure Growth and Action. Boston, 1971.
  141. Cattell R.B. The multiple absyract variance analysis equations for nature nurture research on continiouss variables // Psychol. Rev. 1957. Vol 67. — P 356−372.
  142. Ciniford J.P. The nature of human intelligence. New Jork: Ms-Graw Hill, 1967.
  143. Eares L.J. Computer simulation of sample size and experimental desing in human psuchologenetics // Psychol, ub. 1972. Vol. 77. P. 144−152.
  144. Eysenck H.J. The structure and measurement of intelligence, Berlin: Springer-Verlag, 1979.
  145. Horn J.M., Loehlin J.C., Willerman L. Aspects of inheritance of intellectual abilities //Behavier Genetics. 1982. Vol. 12. № 5.
  146. Jeffmar M. Intelligent eller kreative. Lund: Student-litteratur, 1978.
  147. Klix F., Langer H. Die Strukturanalyse von Den Kprozessen als Mittel der Intelligenzdiagnodtik // Intelligenzdiagnostischer Forschung in der DDR. Berlin, 1967. — s. 15−25.
  148. Lehwald G. Motivation, Metakognition und Transerein Beitrag zur Beleburg der Diskussion um neue Wege in der Begabungsforschung //Psychologie an der Almf mater Lipsiensis (Stand punkte und Perspektiven). Berlin, 1990, s. 166−182.
  149. Magson E.N. How we judge intelligence. An investigation into the value of an interview as a means of estimating general intelligence // Cam- 132 1Ь2bridge, University press. London, 1926. — 115 p. ad ar кгег
  150. Maslow A.H. Den Kreativa attityden 11 Vad far kreativitat /e d by Moonety R.Razikt. Stock-holm: Beckmans, 1971.
  151. Meili R. Manuel du diagnostic psychologique. Paris, 1964. — 3551. P
  152. Neisser U. Cognition and reality. San Francisco: Freeman and Company, 1976. — p. 10−34.
  153. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood // Human Development. 1972. — 15. — p. 1−12.
  154. Royce J.R. The conceptual fragmework for a multivariate theory of individuality // Multivariate Analysis in Psychological Theory. L., 1973.
  155. Sternberg R.J. Imlicit theories of intelligence, creativity and wisdom // J. Pers and Soc.Psychol. 1985. — Vol.49. — № 3. — p. 607−627.
  156. Thurgtone L.L., Thorstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric monographs. 1941. — № 2. — p. 15−41.
  157. Torrance E.P. Guiding creative talent Englewood Cliffs NY: Prentice-Hall, 1962.
  158. Vandenberg I.G. The fureditary abilities stady- Hereditary componens in a psychological test battery //American Journal of Human Genetics. 1962. Vol 14.
  159. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests. In: Genetic and environmental factors in human abilities (Symposium). L., 1966, p.91−105.
  160. Vernon P.E. The structure of Human abilities N.Y.: Wileg, 1950.
  161. WoIIacgh M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // Journal of Personality. 1965, № 33, p.348−369.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!