Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: на материале интенсивного обучения

Диссертация: Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: на материале интенсивного обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Поднимаясь на ступеньку выше от свойства НС, можно отметить, что важнейшими (универсальными) характеристиками деятельности (в частности, и речевой деятельности) являются латентные периоды действий и скоростные параметры деятельности. По нашим данным, именно ЛП и скорость выполнения отдельных заданий являются достаточно устойчивыми на разных уровнях осуществления деятельности. Эти показатели… Читать ещё >

Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: на материале интенсивного обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
  • ГЛАВА I. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ УЧАЩИХСЯ В ХОДЕ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
    • I. Ход обучения иностранному языку и некоторые методические приемы интенсивного курса
    • 2. Методы исследования индивидуально-устойчивых особенностей коммуникативного поведения учащихся и основных приемов и способов усвоения языковых средств
  • Результаты
  • ГЛАВА II. ЛАБОРАТОРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ индивиде
  • АЛЬНЫХ РАЗЛИЧИИ в
  • ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЕМЫХ В СВЯЗИ И: РАЗЛИЧИЯМИ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УСПЕШНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
    • I. Особенности процессов запоминания и воспроизведения и индивидуально-типические характеристики коммуникативного поведения типов овладения иностранным языком) учащихся
      • 1. 1. Методики исследования памяти
      • 1. 2. Проявления коммуникативных и некоммуни-кативных типов овладения ИЯ в связи с некоторыми особенностями запоминания и воспроизведения
    • 2. Некоторые особенности мыслительно-речевой деятельности взрослых и их влияние на формирование двух типов овладения иностранным языком (обучаемость)
      • 2. 1. Методики исследования индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем
      • 2. 2. Психологические методики определения лабильности-инертности во второй сигнальной системе
      • 2. 3. Методики определения языковых способностей. ЮЗ
  • Результаты. III
  • Индивидуально-типические варианты решения задач
    • 3. Сопоставление характеристик коммуникативности-некоммуникативности типа овладения ЙЯ с особенностями мыслительно-речевой деятельности
  • ГЛАВА III. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
    • I. Биоэлектрические методы исследования индивидуальных различий по свойству лабильность-инертность нервной системы
    • 2. Лабильность-инертность нервной системы и показатели коммуникативного поведения обучаемых
    • 3. Свойство лабильности-нертности нервной системы и особенности познавательных процессов
      • 3. 1. Память и лабильность-инертность нервной системы
      • 3. 2. Показатели интеллектуальной, мыслительно-речевой деятельности и свойство лабильности-инертности нервной системы

Актуальность проблемы. Необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам привела к разработке и использованию в практике ряда интенсивных методик. Интенсификацию обучения иностранным языкам можно рассматривать как увеличение объема усвоения языковых средств в единицу времени и их практического применения в ходе коммуникативной деятельности. Однако интенсификация обучения, т. е. быстрота и эффективность овладения иноязычной речью, может быть осуществлена только при учете индиви-дуально-психологических и психофизиологических особенностей обучаемых, позволяющем вскрыть их «резервные» возможности.

Такие важнейшие психологические параметры, как осознанность-неосознанность, произвольность-непроизвольность, поэтап-ность-глобальность, аналитичность-синтетичность, являющиеся водоразделом для двух направлений обучения языку (традиционном, сознательно-практическом и интенсивном, суггестопедическом), представляют огромный интерес для дифференциально-психофизиологических исследований. В дифференциальной психофизиологии эти понятия используются для выявления индивидуальных различий по общим и специально человеческим типам высшей нервной деятельности. В частности проводятся исследования взаимосвязи индивидуальных различий в регуляции действий по параметру произвольность-непроизвольность с особенностями соотношения сигнальных систем (ем. работы Э. А. Голубевой и сотр.).

Однако до настоящего времени не проводилось комплексного исследования общепсихологических и психофизиологических факторов, способствующих или же препятствующих процессу интенсификации обучения иностранным языкам.

Цель исследования — изучение индивидуально-типических приемов и способов овладения иноязычной речью в условиях интенсивного обучения, а также выяснение психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально своеобразных путей овладения иностранным языком (ЙЯ). Изучение индивидуально устойчивых характеристик обучаемых и успешность обучения ИЯ может внести вклад в совершенствование методики обучения.

Научная новизна работы. Впервые проведено экспериментальное исследование взаимосвязи успешности-неуспешности обучения ИЯ и индивидуально устойчивых характеристик обучаемых, проявляющихся: а) в коммуникативной деятельности в процессе овладения ИЯ, б) в основных характеристиках познавательных процессов, обнаруживаемых в виде качественных-количественных соотношений результатов деятельности, скоростных параметров протекания мыслительных процессов, типов памяти и т. д., в) в биоэлектрических показателях свойств нервной системы. Выявлены два типа (или стиля) овладения иностранным языком, имеющие различную психофизиологическую основу, или разные природные предпосылки.

Результаты эксперимента получили психофизиологическую интерпретацию, что дало основание сформулировать гипотезу об относительной независимости типов овладения ИЯ от конкретной методической системы. Высказана мысль о том, что основные методические принципы традиционной или сознательно-практической методики и система приемов и способов овладения иностранным языком, характерная для некоммуникативного, рационально-логического тина имеют единую психологическую основу. В то же время теоретический и экспериментальный анализ полученного материала показывает, что в специфических условиях интенсивного обучения к психофизиологическим особенностям иноязычно-речевой деятельности предъявляются большие требования. Суггестопедическая (или интенсивная методика, созданная на базе суггестопедии) учитывает преимущественно характеристики коммуникативного, или «интуитивно-чувственно-го» (Б.В. Беляев) типа овладения языком, что и предопределяет большую успешность для обучаемых с коммуникативным типом овладения ИЯ. Показано, что описанные типы овладения ЙЯ по-разному проявляются в речевой деятельности и собственно языковой системе (два аспекта языка, по Л.В. Щербе). Коммуникативный тип оказывается благоприятным и для речевой деятельности, и для языкового анализа. Некоммуникативный тип овладения ИЯ более характерен для «лингвистов». ч.

Полученные результаты имеют значение не только для психологии и методики обучения иностранным языкам, но и для дифференциальной психофизиологии, исследующей природные предпосылки индивидуальных различий. В частности показано, что две системы дей-ствования (или типы овладения ИЯ), характерные для успешных и неуспешных учащихся, имеют различия в регуляции действий по параметру произвольность-непроизвольность и по-разному соотносятся с функциями сигнальных систем. Коммуникативный тип имеет более пер-восигнальную природу, нежели некоммуникативный, связанный больше со второсигнальной системой.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выяснение психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Изучение природных предпосылок индивидуальных различий способствует и совершенствованию методов обучения и воспитания. Реализация принципа индивидуального подхода и подлинная интенсификация обучения ИЯ могут быть осуществлены при отборе контингента учащихся в соответствующие группы и при более гибкой системе обучения. Полученные данные могут быть использованы методистами и преподавателями иностранных языков в практике профотбора и профориентации, а также для коррекции обучения. В работе использован ряд новых методик для диагностики успешности овладения ИЯ интенсивным способом.

Апробация работы. Полученные данные докладывались на науч-но-методических семинарах группы психологии интенсивного обучения иностранным языкам и лаборатории дифференциальной психофизиологии, на заседании отдела психофизиологии, на итоговой сессии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (1981), на конференции по проблемам межнационального общения (Москва, 1977). Содержание работы отражено в 8 публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, раздела, посвященного постановке проблемы, 3-х глав, заключения и выводовв тексте имеется 21 таблица, 5 рисунков. Библиография насчитывает 2i7? названий.

ВЫВОДЫ.

1. В ходе наблюдений за реальным процессом обучения выявлены два типа овладения иностранным языком, которые оказались связаны с успешностью обучения неоднозначно: у лиц с I типом, названным коммуникативным, навыки говорения и понимания иноязычной речи сформировались на более высоком уровне, чем у лиц со П (некоммуникативным) типом овладения иностранным языком.

2. Лабораторные эксперименты показали, что группы учащихся с разными типами овладения иностранным языком различаются по роду показателей: объему слуховой или зрительной памяти, лабильностиинертности мыслительно-речевых процессов, способностям к речевой деятельности или языковому анализу. Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся с этим типом достаточно успешны и в условиях непроизвольного, и в условиях произвольного запоминания. Учащиеся со П типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по «словесной беглости», объему речепроизводства («речь»), а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке («язык»).

3. По таким показателям, как коммуникативность — некоммуникативность речевых действий, непроизвольность — произвольность, непосредственность — опосредованность действий, свернутостьразвернутость речевых и неречевых действий, количественные — качественные характеристики деятельности, описываемые типы занимают крайние позиции. Первые члены дихотомий в целом описывают тип деятельности коммуникативных, а вторые — соответствуют fl типу овладения иностранным языком. Эти параметры можно развести по таким формально-линамическим характеристикам, как латентный период действий и скорость мыслительно-речевых процессов. Соответственно — у первых чаще наблюдаются количественные показатели в ущерб качественным, а вторые превосходят их по качественным показателям в отсутствие экстремальных условий.

Психофизиологический анализ показал взаимосвязь между интегральными показателями коммуникативного поведения (I тип) и отдельными составляющими синдрома I типа, с одной стороны, и свойством лабильности нервной системы, определяемом по ряду референтных методик — с другой. В частности, объем слухового восприятия и оперативной памяти, временные параметры деятельности (скорость актуализации знаний, время воспроизведения, скорость решения задач) оказались тесно связанными с показателями лабильности, Вер-бально-логические процессы, более характерные для П типа, в свою очередь обнаружили большую связь с инертностью нервной системы. В специфических условиях интенсивной системы, таким образом, коммуникативность иноязычно-речевых действий и успешность овладения языком наблюдаются у людей с более лабильной нервной системой. Связи рече-мыслительной лабильности (подвижности) с лабильностью нервной системы ярче выступают по ЭЭГ-индикаторам лобной области обоих полушарий мозга. Степень использования некоммуникативных приемов усвоения языковых средств оказалась связанной с инертностью тех же областей мозга, но более сложными соотношениями.

5. Полученные симптомокомплексы, во-первых, позволяют с достаточным основанием считать, что на формирование типов овладения иностранным языком оказывают влияние индивидуальные различия в предпосылках соответствующих способностей и сформировавшиеся на их основе индивидуальные стили деятельности, в частности стили речевой деятельности. Во-вторых, можно считать, что в основе коммуникативного типа наряду со свойством лабильности лежит и преимущественная выраженность первоеигнальной системы регуляции, а в основе некоммуникативного типа — сочетание свойства инертности нервных процессов и выраженности второсигнальных функций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование индивидуально-психологических различий взрослых обучаемых позволило выделить наиболее общие характеристики «успешных» и «неуспешных». Индивидуальные различия рассматривались на различных уровнях деятельности: а) на уровне поведенческих характеристик, проявляющихся как устойчивое качество, как тип овладения иностранным языкомб) на уровне определения отдельных способностей в познавательных процессах, имеющих прямое отношение к тому или иному типу овладения ИЯв) на уровне нейродинамических характеристик, т. е. на уровне проявлений свойств нервной системы, являющихся возможной основой того или иного типа, или индивидуального стиля деятельности.

Предметом нашего анализа, в отличие от ряда других исследователей, описавших уже сформированные типы владения иностранным языком (Б.Б. Беляев, А.С. Кавшински), было изучение самого процесса овладения языком, процесса формирования типов овладения ИЯ, определение предпосылок, лежащих в их основе.

При изучении индивидуально-типических особенностей коммуникативного поведения нами были описаны две группы характеристик, которые обнаружили устойчивость от занятия к занятию. Эти характеристики и легли в основу двух типов овладения ИЯ — коммуникативного (I тип) и некоммуникативного (П тип). Первый тип характеризовался преимущественно коммуникативной активностью и успешностью в обучении, второй — использованием системы некоммуникативных приемов усвоения языковых средств, т. е. лингвистической направленностью и меньшей успешностью в иноязычно-речевой деятельности. Психологические «портреты» двух крайних типов учащихся, описанные нами в ходе наблюдения и опроса, анкетирования и т*д., были дополнены данными лабораторно-психологических опытов. У обучаемых с коммуникативным типом овладения ИЯ наблюдается ббльшая инициативность и постоянная готовность к общению на иностранном языке, выраженность невербальных компонентов общения, позволяющих им особенно на первых этапах при дефиците языковых средств поддерживать контакт, эмоциональность поведения в целом, большая скорость и вербального, и невербального реагирования, некоторая поведенческая импульсивность. У обучаемых с некоммуникативным типом овладения ИЯ была отмечена большая приверженность к осознанному теоретическому пути усвоения языка, к языковому анализу как при восприятии чужой речи, так и при порождении собственного высказывания. Их действия, в отличие от первых, носили больше учебный характер и не способствовали успешному взаимодействию в коммуникативной ситуации: специальные приемы запоминания, использование записей и текстов даже при ответах на вопросы, невозможность отвлечься от собственно учебных процедур, -как бы вырывали их из коммуникативной ситуации. Поэтому их действия были малоэффективны. Наибольшую трудность для этой группы представлял процесс аудирования, восприятия речи на слух. Однако и говорение производило впечатление беспомощности, речевое выоказывание, как правило, у них предельно развернуто, с длительным поиском нужных языковых средств. Им требуется развернутый план действий, поэтапность усвоения языка и речи. С точки зрения коммуникативной системы обучения, такая система действий противоречит основным принципам — глобальности восприятия языковых I/ явлений и коммуникативности речевых действий.

Таким образом, I тип оказался более адекватным для интен-^ сивной системы обучения. Что касается П типа, то требования этой" / системы вызывают у представителей этого типа овладения языком значительные затруднения. Данная система учитывает в основном задатки успешности первых. Гипотетически можно предположить, что лица с некоммуникативным типом овладения ИЯ могут быть более успешны в традиционной системе обучения (понимая под «традиционной» — сознательность обучения, теоретическое объяснение, сравнивание структур изучаемого и родного языков, поэтапность формирования языковых навыков и умений, несколько иные интервалы времени на обучение. По-видимому, лица со П типом овладения ИЯ — это «специалисты» более длинной дистанции). Уже этот перечень индивидуальных различий между двумя группами учащихся свидетельствует в пользу того, что поведенческие характеристики, отмечаемые в наблюдениях, в значительной степени являются вторичными по отношению к способностям или отражением некоторых более первичных способностей, лежащих в основе коммуникативности-некоммуникатив-ности иноязычно-речевой деятельности. В частности, об этом говорит и несовпадение поведенческих характеристик (в известных пределах) на занятиях и вне занятий: коммуникативная активность на занятиях не означает общительности, как черты характера.

Уже в ходе наблюдений за процессом обучения иностранному языку были отмечены индивидуальные различия по целому ряду показателей, касающихся: особенностей восприятия иноязычной речи на слух, объема слуховой оперативной памяти, приемов закрепления языкового материала, латентных периодов речевых действий, коммуникативности-некоммуникативности иноязычно-речевого поведения в целом. Лабораторно-психологические эксперименты были построены с учетом этих обнаруженных закономерностей. Результаты опытов говорят о том, что для коммуникативного типа характерны более высокие значения по таким показателям, как объем восприятия и хранения слуховой информации, скорость актуализации запомненного материала, скорость протекания мыслительных процессов, преобладание образно-действенного типа мышления, непроизвольное запоминание. Для некоммуникативного типа эти характеристики менее выраженны. Однако преимущества последнего вскрываются при воспроизведении зрительного материала — вербального или легко вер- - бализуемого (изображений конкретных предметов), или при предъявлении вербального материала со зрительным подкреплением в уело-: виях произвольного запоминания.

Таким образом, для разведения двух типов существенными оказываются показатели: объем, канал предъявления информации и скорость ее переработки. Кроме того, выявилась высокая степень межфункциональных связей, имеющих, по-видимому, компенсаторное соотношение. Система некоммуникативных приемов, дополнительные индивидуальные приемы усвоения и закрепления языкового материала, не предусмотренные методикой обучения, связаны с трудностями восприятия иноязычной речи на слух, а также трудностями актуализации имеющихся знаний по языку (или активизации пассивного словаря). Отсюда — сложный и опосредованный путь овладения речью представителями с некоммуникативным типом овладения ЙЯ. Интересно, что эти трудности, связанные с восприятием слуховой модальности (объемом и скоростью переработки информации), обнаруживаются и при восприятии устного сообщения определенной длины на родном языке, в виде ошибок, допускаемых при выполнении простых инструкций на время.

Сопоставление результатов лингвистических тестов с параметром коммуникативность-некоммуникативность речевых действий в условиях овладения Ш показало, что упомянутые типы овладения ИЯ по-разному соотносятся с «речевыми» и «языковыми» аспектами, т. е. с динамическими и статическими характеристиками речевой деятельности. Коммуникативный тип овладения ИЯ находит большее воплощение в динамической характеристике речи, тогда как некоммуникативный тип (более «фиксированный») теснее связан с логико-граммати-ческим строем языка. В работе Т. Н. Ушаковой (1979) стабильная и динамическая (репродуктивная и продуктивная) стороны в деятельности второй сигнальной системы связываются соответственно — с функцией языка и речи. На наш взгляд, в основе указанных различий лежат и неязыковые (или до-иноязычно-речевые) параметры, о которых говорилось выше (объем слухового восприятия, модальность памяти, скоростные характеристики переработки информации и др.).

Можно согласиться с высказываниями некоторых авторов, согласно которым доречевые формы поведения оказывают влияние на закономерности усвоения языка, а психолингвистические закономерности представляют собой частный случай общепсихологических (Д. Слобин, 1976; У. Найссер, 1982). В советской психологии, опирающейся на идеи Л. С. Выготского и его школы, речь рассматривается как активная и целенаправленная деятельность, характеризующаяся теми же признаками, что и любая другая интеллектуальная деятельность (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).

Второй важной целью данной работы является психофизиологический анализ индивидуального стиля деятельности (или типа овладения Ш). Сравнение двух описываемых типов с «первосигнальныш» и «второсигнальными» признаками регуляции действий дает основание предполагать, что в целом основой коммуникативного типа является выраженность первосигнальной системы регуляции (более непосредственной, непроизвольной, с преобладанием образно-действен-ного стиля), а основой некоммуникативного — преобладание второ-сигнальных функций (связанных с произвольной регуляцией, опосредованием, вербальностью мышления). Кроме того, I тип больше связан с лабильностью, а в основе П типа лежит инертность НС. Для изучения этого свойства НС использовалось большое количество биоэлектрических и небиоэлектрических показателей (ЭЭГ, ЭМГ, КЧС, КЧМ и психологические тесты). Использование такого числа индикаторов лабильности продиктовано тем, что, во-первых, это повышало надежность и достоверность данных, во-вторых, придавало определенную смелость в трактовке столь сложных психологических явлений, как коммуникативное поведение и успешность — неуспешность обучения ИЯ, языковые-речевые способности, в основе которых могут лежать проявления симптомокомплекса свойств лабильность — инертность НС.

Поднимаясь на ступеньку выше от свойства НС, можно отметить, что важнейшими (универсальными) характеристиками деятельности (в частности, и речевой деятельности) являются латентные периоды действий и скоростные параметры деятельности. По нашим данным, именно ЛП и скорость выполнения отдельных заданий являются достаточно устойчивыми на разных уровнях осуществления деятельности. Эти показатели являются индикаторами непосредственности — опосредования, автоматизированное^ - неавтоматизированно-сти действий, свернутости — развернутости речевых процессов. Поэтому они оказались столь значимыми для разведения типов овладения ИЯ. Характеристики I типа по указанным параметрам в большей степени напоминают автоматизированные (интериоризованные) умственные действия (по П.Я. Гальперину): здесь трудно вычленить отдельные фазы формулирования высказывания, как это имеет место при П типе овладения ЙЯ. Для П типа отличительной особенностью являются более длительные ЛП речевых действий, что рассматривалось нами как показатель развернутости действий и опосредования коммуникативного акта некоммуникативными действиями (собственно лингвистическими — поиск формы выражения мысли, языковых средств и т. п.). Дело здесь не только в том, что мы наблюдаем два уровня владения иностранным языком, а в том, что эти характеристики являются индивидуально-устойчивыми, пронизывающими различные уровни деятельности. Глобально ЛП характеризует соотношения между ориентировочными и исполнительскими фазами и фазой контроля действий, которыми, как известно, различаются системы действий подвижных, лабильных и инертных (работы B.C. Мерлина и его школы). Косвенным подтверждением того, что латентные периоды разных уровней деятельности отражают какую-то единую психофизиологическую характеристику индивида, могут служить следующие факты: I) показано, что процесс восприятия и переработки информации отражается на картине вызванных потенциалов (Шагас, 1975; Иваницкий, 1976) — 2) по мнению некоторых авторов, удлинение ЛП времени реакции может указывать на выраженность центрального торможения в произвольных реакциях, т. е. на более сложный и опосредованный путь поступления и переработки информации (Бойко, 1961, 1964; Чуприкова, 1967), следовательно, по индивидуальным различиям длительностей латентных периодов в ВП можно судить и об относительной выраженности второсигнальных функций- 3J у лиц с относительным преобладанием второсигнальных функций и у испытуемых с более успешной произвольной памятью больше длительность ЛП вызванных потенциалов (Голубева с сотр., 1976; Большунова, 1981 и др.).

Таким образом, и особенности восприятия и усвоения иноязычной информации, и основные характеристики познавательных процессов (касающихся объема и вида материала и необходимой скорости его переработки) говорят о неслучайной «полярности» ряда психологических показателей для коммуникативного и некоммуникативного типов овладения иностранным языком, в основе которых могут лежать либо преобладание первосигнального фактора и лабильности нервной системы, либо доминирование второсигнального фактора в сочетании с инертностью нервных процессов.

Итак, в ходе исследования обнаружились слабые и сильные стороны учащихся. Преимущества некоммуникативных в отдельных видах деятельности (аналитичность, вербальность, собственно лингвистические способности, зрительная память) не использованы при данной системе обучения. Вопрос о психологическом барьере, возникающем на базе неуспеваемости и приводящем к более нежелательным последствиям, сложный и требует дифференцированного подхода, возможно, и отбора обучаемых в соответствующие языковые группы. Исследование ставит вопрос о необходимости учета природных предпосылок способностей при интенсивных методах обучения.

Общепсихологическое значение полученных данных заключается в накоплении знаний о соотношениях общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности по большому набору показателей на одних и тех же испытуемых, что может свидетельствовать о неслучайности и достоверности выявленных закономерностей. Они могут быть использованы также при изучении других видов обучения со следующими параметрами: произвольность-непроизволь-ность, аналитичность-синтетичность, вербальность-невербальность, дефицит времени, скорость переработки информации, слуховой-зрительный канал ее получения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.К. Формирование скоростных двигательных навыков в связи с индивидуальными особенностями по силе и лабильности процесса возбуждения: Автореф. канд. дис. М., 1971. — 25 с.
  2. А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1974. — 160 с.
  3. .Г., Степанова Е. И. (ред.). Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -М.: Педагогика, 1972. -246 с.
  4. .Г., Степанова Е. И. (ред.). Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М.: Педагогика, 1977. — 198 с.
  5. А. Психологическое тестирование: Книга I. М.: Педагогика, 1982. — 320 с.
  6. Г. П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения. Вопросы психологии, 1967, № 2, с. 89−100.
  7. В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969. 279 с.
  8. Е.Ю., Хомская Е. Д. Изменения асимметрии волн ЭЭГ при различных функциональных состояниях в норме и при поражении лобных долей мозга. В кн.: Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966, с. 294−313.
  9. С.В. Клинические синдромы поражения правого полушария мозга при остром инсульте. М.: Медицина, 1971. — 263с.
  10. Л.Я., Деглин В. М. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. — 218 с.
  11. И. К вопросу о скоростном обучении иностранному языку прослушиванием уроков во сне (аутоэксперимент). Вопросы психологии, 1965, № 4, с. 130−132.
  12. Л.А., Дворяшина М. Д. Интеллект и его измерения. Б кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонги-тюдном исследовании студентов). Л., 1976, с. 165−175.
  13. Баеырова Э.1. Индивидуальные различия в формировании умственных действий в зависимости от взаимодействия сигнальных систем: Автореф. канд. дис. Пермь, 1965. 16 с.
  14. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.
  15. .И. Нарушения психических процессов при поражении правого полушария. Вопросы психологии, 1973, № 6, с. 124−134.
  16. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, Изд. 2-е, 1965. — 228 с.
  17. .А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэйшая школа, 1974. — 335 с.
  18. Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. — 255 с.
  19. БлонскиЙ П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
  20. Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. I. М., 1967, с. 15−32.
  21. А.С. Различия в приемах мышления школьников при овладении физическими знаниями. В кн.: В творческом поиске. М., 1972, с. 30−45.
  22. А.А. Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
  23. М.В. Исследование соотношений формально-дина-мической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами. -В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980, с. 57−82.
  24. М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы. В кн.: Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975, с. 26−27.
  25. Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964. — 440 с.
  26. Е.И. К вопросу о функциональной структуре произвольной реакции. В кн.: Пограничные проблемы психологии и физиологии. М., 1961, с. 117−141.
  27. Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру произвольной-непроизвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Автореф. канд. дис. М., 1981. -20 с.
  28. Е.А. Языковые тесты и тестирование (на материале английского языка). В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Вып. П. М., 1972, с. 41−53.
  29. М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой или второй сигнальной системы в условиях зрительного запоминания. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956а, с. 337−347.
  30. М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания. -В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956|б, с. 307−332.
  31. С.П., Лактионов А. Н. Изучение интерференции в кратковременной памяти в связи с типологическими особенностями нервной системы. Вопросы психологии, 1972, ft I, с. 37−44.
  32. Брунер М- Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.
  33. А.А. Индивидуальный подход в обучении. Советская педагогика, 1965, № 7, с. 70−83.
  34. А.Л., Жур В.П. Тешшнг-тест как показатель типологических различий. 1У Всесоюзная конференция по физиологии труда. Тезисы докладов. М., 1973, с. 29−31.
  35. М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965, — 79 с.
  36. Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах.- Труды по психологии. Тарту, 1974, с. 25−30.
  37. Л.В. Психологический симптомокомплекс, обусловленный подвижностью нервной системы. В кн.: Типологические исследования психологии личности. Пермь, 1967, с. 60−76.
  38. Василец Т. В, К вопросу о генетической детерминированности временных параметров моторных реакций человека. В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975, с. 419−429.
  39. Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. канд. дис. М., 1976. 25 с.
  40. Ю.А. Методические указания (письмо) I 7 по вопросам программированного обучения иностранным языкам в вузах. Ч. П. М., 1971. — 45 с.
  41. Е.Н. Некоторые системные механизмы артикуля-торного прогнозирования в процессе русской речи. В кн.: Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. М., 1977, с. 306−333т
  42. Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1975. — 96 с.
  43. Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. 499 с.
  44. JI.А. Типологические различия в способах действия при решении практических задач у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от уровня умственного развития: Автореф. канд. дис. Л., 1971. 14 с.
  45. П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПН РСФСР, 1959, № 2, с. 75−78.
  46. П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти. В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Материалы I Всесоюзного симпозиума. Харьков, 1970, с. 45−47.
  47. Л. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: йзд-во Тбилисского университета, 1975. — 297 с.
  48. Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка): Автореф. докт. дис. М., 1977. 40 с.
  49. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. М., 1977, с. 31−45.
  50. А.А. Длительность восходящих и нисходящих фаз электроэнцефалограммы как источник информации о нейрофизиологических процессах: Автореф. канд. дис. Л., 1964. 21 с.
  51. А.А. Применение метода статистического описания длительностей восходящих и нисходящих фаз биоэлектрической активности мозга для выявления информации о процессах, сопутствующих мыслительной деятельности. Доклады АПН РСФСР, 1962, № 6, с. II7-I22.
  52. А.А., Медведев В. И. О влиянии мотивации на средний уровень асимметрии длительности фаз спонтанной ЭЭГ. 1урн. высш. нервн. деят. т. XXX, 1971, вып. 2, с. 576−584.
  53. А.А., Мордвинов Е. Ф. Статистический анализ ЭЭГ человека в связи с изучением нейрофизиологических механизмов гипноза и сна. В кн.: Материалы Ш Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 3, вып. I, М., 1968, с. 202−203.
  54. Э. Проявление индивидуальных особенностей человека в темпе его движений. Вопросы психологии, 1961, Ш 2, с. 51−60.
  55. Д. Три стороны интеллекта. В кн.: Психология мышления. М., 1965, с. 433−456.
  56. Г. В. Некоторые особенности моторной афазии и дизартрии при опухолях и сосудистых заболеваниях лобных долей головного мозга: Автореф. канд. дис. М., 1969. 18 с.
  57. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.: Педагогика, 1980.- 152 с.
  58. Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности. Психологический журнал, т. 3, Ш 2, 1982, с. 89−99.
  59. Э.А. О типологических предпосылках некоторых непроизвольных и произвольных функций. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980, с. 125−134.
  60. Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. УП, М., 1972, с. 7−24.
  61. Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные свойства памяти человека: Автореф. докт. дис. М., 1975. 46 с.
  62. Э.А., Гусева Е. П. Свойства нервной системыкак фактор продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. УП. М., 1972, с. 176−193.
  63. Э.А., Изюмова С. А., Трубникова Р. С., Печенков В. В. Связь ритмов электроэнцефалограммы с основными свойствами нервной системы. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. УШ, М., 1974, с. 160−174.
  64. Э.А., Изюмова С. А., Печенков В. В. Параметры вызванных потенциалов и их соотношение с продуктивностью непроизвольной и произвольной памяти. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. IX, М., 1977, с. 71−80.
  65. Э.А., Рождественская В. И. Изменение биотоков мозга в ходе умственной деятельности и типологические различия по лабильности и динамичности нервной системы. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1969, с. 149−173.
  66. Э.А., Трубникова Р. С. О корреляциях продуктивности памяти с силой нервной системы. Вопросы психологии, 1971, № 2, с. 121−124.
  67. О.А. Аудио-визуальный метод. Модификации последних лет. В кн.: Методы интенсивного обучения иностраннымязыкам. М., 1973, с. II0-I22.
  68. О.А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. (Анализ теоретических основ аудио-визуального метода): Автореф. канд. дис. М., 1970. 23 с.
  69. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. — 272 с.
  70. Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1979. 27 с.
  71. И.Г. Отражение активности эмоционально-моти-вационных механизмов мозга в некоторых показателях ЭЭГ: Автореф. канд. дис. М., 1970. 26 с.
  72. М.Я., Лазаренко К. А., Кислая С. Б. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1976. — 284 с.
  73. М.Г. Влияние потребностей практического сотрудничества с взрослыми на развитие активной речи у детей раннего детства. В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974, с. II4-I27.
  74. Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию. Иностранные языки в школе, 1971, № 4, с. 31−40.
  75. Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. Иностранные языки в школе, 1965, № 4, с. 2-II.
  76. ЖИНКИН Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
  77. Н.И. Сенсорная абстракция. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 38−59.
  78. Е.А., Войтенко Г. А., Конюхова Г. П., Макарова Г. В. О некоторых механизмах формирования электроэнцефалограммы человека. Материалы У1 Всесоюзной конференции по электрофизиологии центральной нервной системы. Л., 1971, с. 109.
  79. ЖуЙков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. — 184 с. 82. !уЙков С. Ф. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968. — 230 с.
  80. Н.Д., Зухарь В. П., Петров 10.А. К проблеме гипнопедии. Вопросы психологии, 1964, № 4, с. 98−102.
  81. А.В., Лисина М.й. (ред.). Развитие общения у дошкольников. М.: Педагогика, 1974. — 288 с.
  82. В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 307 с.
  83. И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. Иностранные языки в школе, 1970, № I, с. 37−46.
  84. И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. докт. дис. М., 1973. 32 с.
  85. И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3, М., 1977, с. 17−30.
  86. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159 с.
  87. П.И. Вопросы развития процессов запоминания. Вопросы психологии, I960, № 6, с. 75−86.
  88. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 562 с.
  89. В.П., Каплан Е. А., Максимов Ю. А., Пушкина И. П. Опыт проведения коллективной гипнопедии. Вопросы психологии, 1965, № I, о. 143−149.
  90. Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления. Б кн.: Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978, с. 32−37.
  91. С.А. Свойство активированности и процессы переработки и хранения информации у человека. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980, с. 148−162.
  92. С.А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека. Вопросы психологии, 1976, № 2, с. 124−129.
  93. С.А. Устойчивые характеристики асимметрии как индикаторы свойства лабильности и их связь с процессами переработки и сохранения информации. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977, с. 40−55.
  94. С.А. Устойчивые характеристики асимметрии фаз ЭЭГ и их психофизиологические корреляты: Автореф. канд. дис. М., 1972. 19 с.
  95. С.А., Мульдаров В. К. О способе автоматического анализа длительностей фаз возрастания и убывания единичного колебания ЭЭГ. Вопросы психологии, 1971, № 6, с. 156−160.
  96. В.И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования. В кн.: Методика и психология обучения иностранным языкам. /Уч. записки МГПИИЯ им. М. Тореза, т. 53, М., 1970, с. I0I-I06.
  97. Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.230 с.
  98. М.К. Об индивидуально-психологических особенностях учащихся при обучении иностранному языку. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1979, с. 91−98.
  99. М.К. Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка при интенсивном обучении. Новые исследования в психологии. Вып. I, 1982, с. 67−79.
  100. З.И. Индивидуально-типические различия в мышлении школьников. В кн.: В творческом поиске, М., 1972, с. 9−29.
  101. З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика, 1968, N2 6, с. 64−73.
  102. З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  103. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  104. Г. А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973, с.94
  105. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. Для прел, вузов и студ. пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1982а, — 141 с.
  106. НО. Китайгородская Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам. В кн.: Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М, — 1978, с. 4−15.
  107. I* Китайгородская Г. А. Французский язык. Интенсивный курс обучения: Учеб. пособие для студентов неяз. вузов. М.: Высшая школа, 198 216.- 192 с.
  108. ИЗ. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — 278 с.
  109. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. — 224 с.
  110. В.Т. Разработка методик выявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности: Авто-реф. канд. дис. М., 1973. 25 с.
  111. Р., Овчарова П. Върху церебралната доминант-ност и речевите нарушения при десни хемисферни лезии. Неврология, психиатрия и нейрохирургия. (Волг.), 1968, № 8, Бр. N2 5, с. 360−365.
  112. А.Я. Особенности концентрирования нервных процессов при разной их уравновешенности. В кн.: Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т. Ш, М., 1963, с. 202−216.
  113. Г. В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974.80 с.
  114. Л.А. Индивидуальный стиль трудовой деятельности наладчиков в зависимости от силы нервной системы по возбуждению. Вопросы психологии, 1964, № I, с. 25−33.
  115. Ф. Работа и игра на уроках английского языка. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. I. М., 1967, с. 441−448.
  116. З.А. Понимание звучащей речи (аудирование). Обзор зарубежных работ. Вопросы психологии, 1963, № 3, с. 161−169.
  117. А.И. Динамические характеристики активности поведения и их электроэнцефалографические корреляты: Автореф. канд. дис. М., X97I. 18 с.
  118. А.И. Исследование соотношения между фоновыми электроэнцефалографическими показателями и динамическими признаками активности поведения. Вопросы психологии, 1970, Ш 6, с. 47−59.
  119. А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека. Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 75−82.
  120. И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. канд. дис. М., 1975. 24 с.
  121. И.А. Развитие иноязычной речи в процессе коммуникативного обучения. В кн.: Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979, с. 148−183.
  122. В.И. К вопросу о гипнопедии. Вопросы психологии, 1964, Ш 2, с. 87−97.
  123. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуально-типические особенности мыслительной деятельности. В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1977, с. 162−180.
  124. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 112 с.
  125. JI.И. Резервы улучшения памяти. М.: Наука, 1970. — 170 с.
  126. Л.М. О диалогической речи студентов языкового вуза (на материале диагностических срезов, проведенных на I-Ш курсах факультета французского языка МГПИИЯ). В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. Вып. 79, ч. I. М.- 1973, с. 186−207.
  127. А.Ф. Очерк науки о характерах. С.-Петер-бург, 1906. — 307 с.
  128. .А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высшая школа, 1970. — 126 с.
  129. Л.В. Очерки физиологии возбуждения. М.: Высшая школа, 1972. — 207 с.
  130. Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972, т. УП, с. 223−232.
  131. Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, I960. — 216 с.
  132. Н.С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980, с. II4-I24.
  133. А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы). В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977, с. 56−68.
  134. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  135. А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1974. — 220 с.
  136. А.А. Психология речевого общения: Автореф. докт. дис. М., 1975. 40 с.
  137. А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи. Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 53−62.
  138. А.Н. Развитие памяти. М.-Л.: Учпедгиз, 1931. — 278 с.
  139. А.Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. -М.: Советская наука, 1945. 231 с.
  140. Л.А. К вопросу о физиологической основе «психического темпа». Вопросы психологии, 1974, № 2, с. 137−140.
  141. Н.Г., Кантонистова Н. С., Панасюк А. Ю. Метод Векслера при изучении интеллектуального развития близнецов. В кн.: Методы моделирования и разработки нормативов постнатального и соматопсихического развития. М., 1976, с.34−40.
  142. М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974'а.- 36 с.
  143. М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность. В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 19 746, с. 3−23.
  144. М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 237−252.
  145. Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. докт. дис. София, 1970. 64 с.
  146. Г. Суггестопедия при обучении иностраннымязыкам. М., 1973, с. 9−17. / См. № 176 настоящей библиографии/.
  147. Г. Суггестология (Глава из книги). В кн.:
  148. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. М., 1976, с. 195−225.
  149. Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5, М., 1979, с. 53−62.
  150. .Ф. Психические процессы и общение. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. I5I-I64.
  151. А.П. Восстановление функций мозга после военной травмы. М.: йзд-во АМН СССР, 1948. — 236 с.
  152. А.П. Мозг человека и психически®- цроцессы. Т. I.- М.: АПН РСФСР, 1963. 480 с.
  153. А.П. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1969. — 504 с.
  154. ЛяховицкиЙ М. В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филологических специальностей вузов.- М.: Высшая школа, 1981. 159 с.
  155. М.А. Основы построения учебника иностранного языка на суггестопедических принципах. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973, вып. I, с. 102−109.
  156. В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографическом материала учащимися четвертого класса: Автореф. канд. дис. М., 1978, 22 с.
  157. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 240 е.
  158. Е.А. Проблемы параязыка и его функционирование в речевой деятельности. В кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1981, с. 16−24.
  159. Э.И., Дикопольская Г. В. Некоторые уеловия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников. В кн.: Темперамент. Пермь, 1976, с. 120−138.
  160. A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности. В кн.: Проблемы программированного обучения. М., 1979, с. 43−53.
  161. С.И. Методика работы над лексикой иностранного языка в интенсивном курсе устной речи: Автореф. канд. дис. М., 1970. 28 с.
  162. С.И. Некоторые проблемы интенсивного курса обучения иностранным языкам. В кн.: Методы обучения иностранным языкам. М., 1973, с. 38−52.
  163. С.И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3, М., 1977, с. 46−61.
  164. B.C. (ред.). Вопросы теории темперамента. -Пермь, 1974. 280 с.
  165. B.C., Вяткин Б. А. Типология темпераментов. -В кн.: Общая психология. Учебник для студентов педагогических вузов. Под ред. А. В, Петровского. Изд-е 2-е, доп. и перераб. -М.: Просвещение, 1977, с. 405−421.
  166. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. Советская педагогика, 1967, № 4, с. II0-II8.
  167. B.C., Палей И. М. Проблема интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. -В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии и ее генетические аспекты. Пермь, 1975, с. I-I8.
  168. В.П. Некоторые типологические различия в формировании начальных апробатических навыков. В кн.: Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967, с. I7I-I85.
  169. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Н.И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. — 373 с.
  170. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. I. М.: Прогресс, 1967. — 464 с.
  171. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. М.: Прогресс, 1976. — 456 с.
  172. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.1.- М., 1973. 212 с.
  173. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.2.- М., 1975. 260 с.
  174. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3.- М., 1977. 182 с.
  175. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.4.- М., 1977. 176 с.
  176. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.5.- М., 1979. 160 с.
  177. А.А., Рахманов И. В. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в средней школе. Советская педагогика, 1963, К" 2, с. 59−69.
  178. В.Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношения к умственной активности. Автореф. канд. дис. М., 1973. 18 с.
  179. В.Д. Особенности биоэлектрической активности трех отделов головного мозга.- В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. УШ. М., 1974, с. 146−159.
  180. Е.Ф. Влектроэнцефалографические корреляты гипноза и внушаемости человека: Автореф. канд. дис. Л., 1969.- 14 с.
  181. Е.Ф., Егоров А. С. Об одном ЭЭГ-коррелятеотношения человека к предстоящей деятельности. Вопросы психологии, 1971, Ш 3, с. 121−125.
  182. М.М. О некоторых видах тестов, применяемых Дж.Гилфордом в исследовании структуры интеллекта. В сб.: Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975, с. 124−136.
  183. И.Д. К разработке методик определения умственной активности. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. УП. М., 1972, с. 250−259.
  184. У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 232 с.
  185. В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. Вопросы психологии, 1971, 1 6, с. 13−26.
  186. В.Д. Альфа-индекс и баланс основных нервных процессов. Доклады АПН РСФСР, 1961, I 6, с. 85−88.
  187. В.Д. Основные свойства нервной системы. -М.: Просвещение, 1966. 383 с.
  188. В.Д. Электрофизиологическое изучение силы нервной системы и уравновешенность нервных процессов у человека с применением факториального анализа. В кн.: Типологические особенности высш. нервн. деят. человека. Т. Ш. М., 1963, с.47−80.
  189. В.Д., Моцговой В. Д. Электрофизиологические корреляты умственной активности. Журн. высш. нервн. деят., 1972, т. 22, fe 5, с. 899−906.
  190. А. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973, с. 73−83.
  191. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие/ Под ред.
  192. А.А. Миролюбова и А. В. Парахиной. М.: Высшая школа, 1978. -264 с.
  193. В.В. Общие основания активности сознания. -Материалы межвузовской научной конференции по проблемам возрастания активности общественного сознания в период строительства коммунизма. Курск, 1968, с. 48−50.
  194. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. / Й. В. Рахманов, Н.й. Гез, И. А. Зимняяи др. М.: Педагогика, 1972. — 320 с.
  195. Т.А., Шляхта Н. Ф. К исследованию генотипи-ческой детерминированности некоторых показателей лабильности нервных процессов. В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978, с. 127−136.
  196. Е.й. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. — 216 с.
  197. Е.й. Определение понятия «коммуникативный метод». В кн.: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского гос. пед. института, т. 208. Воронеж, 1980, с. 26−39.
  198. А.В., Китайгородская Г. А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 5. М., 1979, с.77−88.
  199. В.В. Исследование индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976, с. 59−62.
  200. П. Тестирование способностей к иностранным языкам. В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. М., 1976, с. 167−177.
  201. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -280 с.
  202. Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. Ярославль: Ярославский гос. университет, 1980. 159 с.
  203. М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников. Вопросы теории темперамента. Пермь, 1974, с. 128−157.
  204. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам. Сб. научных трудов, вып. 179 (МГПИИЯ), М., 1981. — 250 с.
  205. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. научных трудов (НИИ содержания и методов обучения. /Под ред. А. Д. Климинтенко и О. И. Москальской.- М., 1981. 142 с.
  206. Л.В., Сверчкова Р. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения. -В кн.: Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982, с. 170−212.
  207. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1980. — 120 с.
  208. У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. П. — М., 1976, с. 226−240.
  209. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 204 с.
  210. Г. Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования. В сб.: Научные труды I МГПИИЯ, т. Ш, ч. I. М., 1973, с. 62−70.
  211. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам (Система упражнений и система занятий). М.: Высшая школа, 1966. — 252 с.
  212. A.M. Восприятие речи во время естественного сна. Тезисы к дис. A.M. Свядощ на соиск. ученой степени канд. мед. наук. Л., 1940. 3 с.
  213. A.M. Восприятие и запоминание речи во время естественного сна. Вопросы психологии, 1962, № I, с. 65−80.
  214. В.Ф. Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. УП. М., 1972, с. 260−274.
  215. В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку (на материале обучения английскому языку во вторых и пятых классах): Автореф. канд. дис. М., 1978. 17 с.
  216. Э.Г. Изучение регуляции активности методом вызванных потенциалов. М.: МГУ, 1970. — 72 с.
  217. Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. 95 с.
  218. Д., Грин Дас. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. — 350 с.
  219. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 423 с.
  220. А.А. (ред.). Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976. — 256 с.
  221. А.А., Истомина З. М., Мальцева К. П., Самохвалова Б. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников. Вопросы психологии, 1969, «15, с. 90−101.
  222. Е.О. Отношение ребенка к взрослому и его влияние на успешность запоминания. В кн.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974, с. I8I-I98.
  223. А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков. Вопросы психологии, I960, № 5, с. 57−64.
  224. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.
  225. Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в периоды зрелости. В кн.: Возрастная психология взрослых. Вып. I. Л., 1971, с. 47−54.
  226. Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы. В кн.: Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып. I. М., 1974, с. 176−186.
  227. М.Г. Индивидуально-типологические различия в скоростных приемах труда у учащихся токарей-универсалов: Автореф. канд. дис. Л., 1965. 14 е.,
  228. Суггестопедический курс французского языка (I цикл).-Научно-исследоват. центр суггестологии (НРБ), 1971. 144 с.
  229. Суггестопедический курс (Французский язык) (П цикл).-МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1971, 87 с.
  230. В.А. Проявление типологических свойств в скорости ассоциативных и мыслительных процессов человека: Автореф. канд. дис. М., 1975. 29 с.
  231. В.А., Чуприкова Н. И. Скоростные параметры ассоциативных реакций и типологические свойства нервной системы человека. Вопросы психологии, 1974, № 3, с. 137−144.
  232. А.И. О психологических проявлениях основныхсвойств нервной системы в трудовой деятельности. Вопросы психологии, 1970, № 4, с. 35−46.
  233. Г. С. Об автоматизации умственных действий. Вопросы психологии, 1958, № 3, с. 74−86.
  234. Тестирование по иностранным языкам в США. Информационный центр высшей школы. Экспресс-информация. — М., 1970, 55 с.
  235. Н.Б. О способах стимуляции непроизвольного внимания при обучении иностранным языкам по интенсивной методике. В кн.: Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978, с. 57−66.
  236. Р.С. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания: Автореф. канд. дис. М., 1972. 16 с.
  237. Е.С. Критический анализ методических принципов современных методов интенсивного обучения иностранным языкам. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3, М., 1977, с. 65−79.
  238. Ушакова TNH. Функциональные структуры второй сигнальной системы (психофизиологические механизмы внутренней речи). -М.: Наука, 1979. 247 с.
  239. Н.К. Запоминание лексики иностранного языка путем субцептивного воздействия: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1971. 32 с.
  240. Хачипуридзе Б, И. Проблема Скоростного обучения разговорной иностранной речи. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973, с. 53−69.
  241. А.Е., Молдавская С. И., Кольченко Н. В., Шев-ко Г.Н. Исследование функционального состояния коры головного мозга у людей, обучающихся методом гипнопедии. Вопросы психологии, 1965, # 4, с. 133−139.
  242. Е.Д. Мозг и активация. М.: МГУ, 1972.- 284 с.
  243. Е.Д., Кабардов М. К. Изменения асимметрии формы волн ЭЭГ при произвольном запоминании слов. Вопросы психологии, 1975, № 5, с. 46−56.
  244. З.М. О некоторых выводах по сопоставительному обучению, проведенному в 1975 году на 10-месячных курсах при МГПИИЯ имени М.Тореза. В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3, М., 1977, с. 90−96.
  245. Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967. — 327 с.
  246. Ч. Вызванные потенциалы мозга в норме и патологии. М.: Мир, 1975. — 314 с.
  247. В.М. Типологические различия в формировании некоторых спортивных навыков при обеспеченной обратной связи. -Вопросы психологии, 1967, № 3, с. 75−86.
  248. В.М., Попов А. Л. Типологические свойства нервной системы человека и индивидуальный стиль деятельности. В кн.: Проблемы психологии индивидуальных различий. Казань, 1974, с. 211−227.
  249. Э.В. Роль обучения в усвоении типологически характерного индивидуального стиля у детей дошкольного возраста. Пермь, 1974, с. II0-I27.254.» Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.: Наука, 1974. 428 с.
  250. М.Р. Особенности усвоения начальных трудовых умений в зависимости от типологических свойств нервной системы (в условиях эмпирически полной ориентировки в задании): Автореф. канд. дис. М., 1966. 15 с.
  251. Д.В. и Драгунова Т.В. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
  252. Якобовиц Леон Д. Изучение иностранного языка. (Опыт психолингвистического анализа). В кн.: Методика преподавания иностранного языка за рубежом. Вып. П. — М., 1976, с. 109−123.
  253. .И. Некоторые индивидуальные различия в деятельности спортсмена-акробата и учет их в учебно-тренировочных занятиях: Автореф. канд. дис. Л., 1965. 19 с.
  254. А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. докт. дис. Вильнюс, 1970. 54 с.
  255. Argyl М., Dean J. Eye contact, distance and affiliation. Sociometry, v. 28, 1965, pp. 302−305.*
  256. Camugli S. Intuition et reflexion dans 1 enseignement des langues vivantes. — Les langues modernes, 1931, n°. 2, pp. 124−128.
  257. Fries Ch. C. Teaching and learning Englifh as a foreign language. By Charles G. Fries. Ann Arbor, Univ. of Michigan, 1947. XII, 153 p. 0
  258. Gauvenet H., Guberina P., Heveu P., Eivenc^P.,
  259. Yettier E. Le fran^ais par la m^thode audio-visuelle. (Grammaire). Paris, Didier. — 1965″ — 55 p.
  260. Guilford J.P. The nature of human intelligence. McGraw ~ Hill, N.Y., 1967, 538 p.
  261. Hall E.T. The Hidden Dimension. W.Y., 1966.- 217 p.
  262. Kawszynski A.S. The tho Psychological Types of Language. Students. — The Modern Language Journal, 1951, No. 2, pp. 113—118.
  263. Lado B. Language Teaching. A scientific approach. Mc Graw — Hill, Inc., N.Y., San Francisco, Toronto, London, 1964, XIY239 p.
  264. Lado E. Language testing. The construction and use of-203 f 1 language foreign tests. London, Longmans, 1961, XXIII, 389 p.
  265. Mauger G. Cours de langue et de civilisation frangais, Pour les etudiants de tous pays. Tome Is (Ier et 2e degres). — 243 p.
  266. Mauger G., Brueziere М" Le frangais acceleW. (M^thode intensive de frangais parle' pour adultes). Paris, Librairie Hachette, 1 979 186 p.
  267. Mauger G., Gougeiiheim G. Le franjais elementaire (methode progressive du franjais usuel). Debutants Ier livret.— Paris, Hachette, 1 979 122 p.
  268. Methode audio—visuelies nouvelles. — Recherche et"technigues nouvelles au serie de 1 enseignement des languagesоvivants, serie 1 Education en Europe IY, n. 3, Strasbourg, 1964, pp. 93−138.275* Tuniks G., Dirgwall W.O. Governement and Concord in
  269. Russian. A study in developmental psycholdmguistics. — Papersin Linguistics in Honor of Henri Kahane, ed. by B. Kachru, /
  270. R.D. Lees, J. Malkel and S. Saporta. Urbana, Univ. of Ilinois press, 1973, pp. 73−82.
  271. Yo±$ et Images de Franee. (Methode rapide de fraiigaissуcours de debutants adultes). (L. 1—32). Paris, Didier — Cedamel, 1961.- 93 p.
  272. Watson O.M. Proxemic Behavior. A Cross cultural study. The Hague — Paris, Mouton, 1970. — 127 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!