Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. Личностно-ориентироваиная коммуникация как условие построения совместного когнитивного пространства
- 1. Аичностно-ориентировагшый подход в образовании: истоки, парадигмы, практики
- 2. Построение совместного когнитивного пространства: основные характеристики и условия
  - 2. 1. Проблемарепрезентации действительности во внутреннем мире человека
  - 2. 2. Условия построения совместного когнитивного пространства
ГЛАВА II. Проблемы построения контакта в методологии гештальт-терапии
- 1. Сопротивление как критерий' определенней типа контакта
- 2. Специфика изменения конструк тов на границе контакта
ГЛАВА III. Исследования специфических изменений образа мира партнеров по общению
- 1. Методики экспериментального исследования
- 2. Результаты экспериментального исследования, их анализ и основные
выводы
- 3. Концепция организации психологического тренинга коррекции сопротивления контакту

Современное человекозиаиие характеризует расширенное влияние гуманистической парадигмы, в центре внимания которой находятся вопросы о специфике бытия человека в мире, о природе и внутренних закономерностях человеческой уникальности, целостности и ценности. Такие вопросы находят свое разрешение в синтезе различных областей гуманитарного знания, взаимопроникновении методов познания таких наук как философия, антропология, культурология, семиотика, лингвистика.

Гуманизация образования своими истоками обязана гуманистической школе психологии, основателями которой считают А. Маслоу и К.Роджерса. Не имея четко очерченной стройной системы во взглядах на природу человека, гуманисты, тем не менее, провозгласили два важных постулата, которые явились ценностями современной гуманистической концепции образования. Во-первых, это идея о самоактуализации как процессе непрерывного личностного развития и о имманентной потребности любого человека. Во-вторых, о феноменальном опыте человека, наличие которого определяет уникальность каждой личности. На основании этих положений, целями и ценностями современной образовательной парадигмы являются создание условий для личностного развития личности ученика, его самоактуализации, уважение к субъектному опыту ребенка, непременным условием которого является включение данного опыта в образовательный процесс.

В качестве парадигмы измененного настоящего и будущего в психологии и педагогике определено личностно-ориентированное образование. Оно основывается на том, что главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса является личность обучаемого и воспитываемого, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. «Тем самым признается, что в образовании происходит не только интериоризация заданных педагогических воздействий, а „встреча“ задаваемого и субъектного опыта, его обогащение, преобразование, что и составляет „век-тор“ индивидуального разви тия» (I I.С.Якиманская, 1994, с. 31).

Проведенный анализ исследований, посвященных проблемам образования показал, что подавляющее большинство ученых, разделяющих идеи личностно-ориентированного подхода, имплицитно подразумевают, что необходимым и достаточным условием диалога в образовательном взаимодействии является личностно-ориентированная позиция преподавателя (Л.Г.Асмолов, Д. А. Белухин, И. А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, С. В. Кондратьева, В. В. Сериков, А. Б. Орлов, С. А. Шеин и др.). Однако эта мысль не вполне последовательно отражает логику личностно-ориентированного подхода, поскольку не подтверждает идею двусторонности процесса. Вместе с тем, о необходимости учитывать позицию второй стороны подчеркивается учеными-исследователями О. С. Газманом,.

Э.Н.1 усинским, И. Д. Демаковой, И. С. Якиманской. Интересными в этой связи для нас являются работы представителей гештальт-подхода в психологии, предметом исследования которого является процесс контакта (Б.Брински, Н. Б. Долгополов, Е. С. Мазур, Ф. Перлз, Ж. М. Робин, Д. Н. Хломов и др.). Огромное внимание в практике гештальт-терапии уделяется, прежде всего, позиции обучаемой стороны.

Не смотря на внимание к данной проблеме, вопрос этот оказался малоизученным, что и определило актуальность нашего исследования. На наш взгляд, именно диалог как средство достижения целей личностно-ориентированного обучения, являясь двусторонним процессом, обеспечивает ситуацию «встречи» двух позиций, в результате чего возможно построение общего феноменологического поля опыта, которое обеспечивает ситуацию развития каждому его участнику, поскольку становится источником новых знаний, мнений, приоритетов для каждого партнера (И.А.Костенчук, 1995). В диалоге, как в «носителе межчеловеческого события» (М.Бубер, 1993), пересекаются актуализированные его предметом релевантные части субъективного опыта обоих партнеров и вынесение этого опыта в ситуацию межличностного общения. Это новое образование является совместным когнитивным пространством, которое интериоризируется затем обоими партнерам, что приводит к перестройке их видения предмета диалога, а, возможно, и к коренной перестройке всего субъективного опыта. Причем, такая перестройка индивидуального опыта происходит в процессе естественного обогащения последнего за счет друг друга в ситуации диалога.

Основное позитивное содержание нашей работы связано с попыткой рассмотреть личносгно-ориентированную коммуникацию (диалог) в методологии гештальт-терапии с позиции построения совместного когнитивного пространства, где, на наш взгляд, и происходит обмен содержанием субъективного опыта партнеров, структурированным в виде семантических образований. Обогащение индивидуального опыта за счет переструктурирования семантических образующих сознания, безусловно, является условием личностного развития, образования личности.

Цель исследования — определить зависимость между готовностью к контакту и процессом построения совместного когнитивного пространства, а также интериоризацией последнего.

Объектом настоящего исследования является коммуникация (контакт) в образовательном взаимодействии.

Предметом исследования является изменения конструктов в субъективном опыте участников образовательного взаимодействия в результате построения совместного когнитивного пространства в ¦ процессе личностно-ориентированной коммуникации (диалога).

Гипотеза исследования: Построение совместного когнитивного пространства возможно только в ситуации личностноориентированной коммуникации (диалога), в результате чего происходят характерные изменения конструктов в образе мира участников образовательного взаимодействия.

В соответствии с цель го и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе анализа литературы систематизировать научные психологические и педагогические взгляды на личностно-ориентированный подход в системе образования.

2.Эмпирически описать типологию коммуникации (контактов) в методологии гешгальт-подхода, предложить новый подход к личностно-ориентированной коммуникации в рамках дайной методологии.

3.Провести экспериментальное исследование, проанализировать и обобщить его результаты для определения характера изменений субъективного опыта участников образовательного взаимодействия в связи с типом коммуникации (контакта).

4.Установить в ходе экспериментального исследования зависимость между типом контакта и изменениями в субъективном опыте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) гуманистическая психология — одно из направлений западной психологии признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему феноменального поля опыта, способную самоактуализироваться (А.Маслоу, К. Роджерс),.

2) личностно-ориентированный подход в образовании, рассматривающий приоритетной ценностью личность ученика (Д.А.Белухин, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский, И. Д. Демакова, Л. Н. Новикова, А. Б. Орлов, Н. А. Селиванова, А. М. Сидоркин,.

B.В.Сериков, А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская, и др.);

3) концепция «образа мира» как интегрального образования познавательной сферы личности (А.Н.Леонтьев, В. В. Петухов,.

C.Д.Смирнов и др.),.

4) гештальттерапия как эмпирический подход к различным типам коммуникации (контактов) в зависимости от способа взаимодействия с окружающей средой (Б.Брински, Н. Долгополов, Дж. Кепнер, Е. С. Мазур, Ф. Перлз, Ж.-М.Рабин, Д. Хломов и др.).

Методы исследования.

В процессе исследовательской работы использовались методы анализа теоретических источников по исследуемой темеизучение зарубежного и отечественного подходов к личностно-ориентированной коммуникации и к различным типологиям контактов. Сбор информации проводился методами наблюдения и опроса. В процессе исследования также использовались следующие психодиагностические методики — метод репертуарных решеток Дж. Келли и методика цветового выбора М.Люшера.

Обработка результатов проводилась методами статистической обработки данных, сравнительно-сопоставительного и корреляционного анализа, а также компьютерной обработки (программа 31ай5йса).

Опытно-экспериментальной базой исследования служил естественно-географический факультет Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. Исследованием было охвачено 238 человек — 235 студентов в возрасте от 17 до 25 лет и 3 преподавателя.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

1.Впервые использована типология контактов гештальттерагши в образовательном взаимодействии, которая позволила определить значимость позиции другой стороны для эффективности коммуникативного процесса.

2.Предложен новый подход к личностно-ориентированной коммуникации (диалогу) в рамках методологии гештальт-терапии.

3.Впервые установлена корреляционная зависимость между типом контакта и изменениями субъективного опыта партнеров по общению, позволяющая делать выводы о характере изменений в смысловой сфере обучаемых на основе диагностики типа контакта.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложенная классификация типов контакта, а также диагностика последних с помощью маркеров практически используется преподавателем и системе образования. Установленная корреляционная зависимость между типом контакта в образовательном взаимодействии и характерными изменениями в смысловой сфере партнеров по общению позволяют определять степень эффективности образовательного процесса на основе диагностики типа контакта. Выявленные в исследовании данные о характере изменений субъективного опыта служат ориентиром при подготовке студентов к будущей педагогической деятельности. Разработана программа психологического тренинга для коррекции сопротивления контакт)', успешно применяемая в процессе обучения будущих педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1)Результатом образовательного взаимодействия является изменение субъективного опыта партнеров по общению.

2)Характер изменений субъективного опыта партнеров по общению может быть различен в зависимости от типа контакта.

3)Личностно-ориентироваиая коммуникация (диалог) условием которого является готовность к диалогу обоих партнеров rio общению сопровождается построением совместного когнитивного пространства. Результатом такого контакта являются характерные взаимные изменения в смысловой сфере партнеров по общению.

4) В случае сопротивления контакту одного из партнеров, построения совместного когнитивного пространства в результате общения не происходит, что выражается в характерных изменениях субъективного опыта:

— при коифлюирующем типе такие изменения могут быть значительными (выше среднего показателя), но неустойчивыми;

— при интроекции изменения в субъективном опыте будут значительными (выше среднего показателя), причем источником информации, влияющим на изменение опыта, будет партнер по общению- -в случае ретрофлексии изменений субъективного опыта практически не будет;

— при проецирующем типе контакта субъективный опыт после контакта также останется практически без изменений, причем у такого испытуемого будет наблюдаться проецирование своего субъективного опыта на опыт партнера по общению.

5) Сопротивление контакту как невротический механизм взаимодействия может рассматриваться как личностная особенность, корректируемая в ходе психологического тренинга.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов исследования, адекватных цели исследования, и подтверждаются соответствующими методами корреляционного анализа и статистической обработки результатов.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета, на заседании кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Разработанная программа психологического тренинга послужила основой для спецкурса по педагогической психологии, который проводился в течение 2-х лет на 4 курсе Ульяновского государственного педагогического университета, а также для ряда тренингов, участниками которых были учителя г. Ульяновска и психологи г. Москвы. Основное содержание работы и результаты исследования отражены в двенадцати публикациях.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в условиях динамичных изменений в обществе кардинально изменяется и отношение к системе образования. Реформаторские тенденции в этой сфере связаны с утверждением гуманистическою мировоззрения. В качестве парадигмы, отражающей гуманистическое мировоззрение определено личностно-ориентированное образование. В психолого-педагогической литературе уделяется огромное, внимание различным аспектам личностно-ориентированного подхода к образованию, включая теоретические (истоки, парадигмы) и практические (технологии, методы, приемы). В то же время пока остаются практически не разработанной проблема личностно-ориентированного образования как процесса, включая условия его эффективного протекания и позиции обучаемого в данном процессе.

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования были сделаны акцента на процессуальной стороне личностно-ориентированного образования. В первую очередь, мы уделили первостепенное внимание диалогу как единственно возможному типу коммуникации в ситуации личностно-ориентированного образования. Показано, что одним из важных условий диалоговой коммуникации является построение совместного когнитивного пространства. Эмпирически мы доказали эту гипотезу, обнаружив характерные изменения в образах мира партнеров по общению. В свою очередь, построение совместного когнитивного пространства не представляется возможным, если в ходе контакта один из участников будет не готов к взаимодействию. Критерием готовнос ти к контакту является отсутствие сопротивления контакту. Наличие сопротивления отражает невротический механизм установления границы контакта и рассматривается в нашей работе как личностная особенность, которая может быть скорректирована в ходе психологического тренинга.

В результате исследования были сформулированы следующие выводы:

1)Подтверждена основная гипотеза исследования: построение совместного когнитивного пространства возможно только в ситуации личностно-ориентированной коммуникации, в результате чего происходят характерные изменения в субъективном опыте участников образовательного взаимодействия.

Подтверждены все выносимые на защиту положения и конкретизированы следующими фактами:

2) Результатом образовательного взаимодействия является изменение субъективного опыта партнеров по общению. Поскольку конструкт является единицей интегральной устойчивой семантической структуры внутреннего мира личности, мы можем говорить об изменениях в субъективном опыте в целом, происходящих в результате контакта. Изменение конструктов зафиксировано нами как в пилотажном исследовании, так и в основном эксперименте.

3) Характер изменений субъективного опыта партнеров по общению может бы ть различен в зависимости от типа контакта.

Как показали результаты нашего исследования, незначительные изменения конструктов характерны для проекции и ретрофлексии диагностируемых по маркерам. При сравнении конструктов до и после контакта коэффициента корреляции у них был высоким (Л>0,7). Это означает, что субъективный опыт испытуемых в результате взаимодействия практически не изменился.

Значительные изменения конструктов характерны для интроекции и конфдюенции. У испытуемых средний показатель коэффициента корреляции Спирмена по всем конструктам в большинстве случаев был значительно ниже 0,7. Это означает, что после интроецирующего или конфлюирующего контакта субъективное пространство испытуемых значительно изменяется.

3) Личностно-ориентированая коммуникация (диалог), условием которого является готовность к диалогу обоих партнеров по общению сопровождается построением совместного когнитивного пространства. Результатом такого контакта являются характерные взаимные изменения в смысловой сфере партнеров по общению.

В ходе эксперимента нами были выделены три пары испытуемых, которых мы отнесли к личностно-ориентированному тип}' контакта на основании того, что эти испытуемые не проявляли признаков (маркеров) сопротивления контакту. Сравнение конструктов до и после контакта показало, ч то коэффициент корреляции Спирмена имеет средние показатели (0,5<Я<0,7). Затем мы выявляли степень влияния партнеров Друг на друга в парах и для этого накладывали конструкты одного партнера на конструкты другого. Таким образом, конструкты, полученные до контакта у испытуемого, сравнивались с конструктами его партнера по общению, полученные после контакта и, наоборот, конструкты, полученные до контакта у второго партнера сравнивались с конструктами после контакта его партнера. Исходя из полученных показателей коэффициента корреляции, мы сделали вывод о том, что степень их влияния друг на друга в парах практически одинакова (у первой пары -0,425 и 0,491, у второй — 0,524 и 0,484, у третьей — 0, 454 и 0,402 соответственно). Это говорит о том, что при личностно-ориентированной коммуникации происходят взаимные изменения в субъективном опыте обоих партнеров по общению, что предполаг ает построение совместного когнитивного пространства.

4) В случае сопротивления контакту одного из партнеров, построения совместного когнитивного пространства в результате общения не происходит, ч то выражается в характерных изменениях субъективного опыта.

При конфлюенции не происходит актуализации части образа мира в процессе контакта и невозможно построения совместного когнитивного пространства, поскольку такому индивиду интересен сам процесс слияния, а не предмет диалога. Это положение подтвердилось характером изменения конструктов в результате контакта. Показатели коэффициента корреляции Спирмена между первым и вторым срезом оказались низкими (Д<0,5) и средними (0,5<11<0,7). Коэффициент корреляции между партнерами также имеет значение 11<0,5. Вместе с тем, при сравнении конструктов второго среза (после контакта) и третьего среза (в конце эксперимента) коэффициент корреляции был низким по всем конструктам, то есть субъективный опыт снова изменился под влиянием других партнеров по общению.

Для индивида с игггроепирующим типом контакта характерна высокая значимость информации, получаемой от клиента, поэтому интроектор не актуализирует свои конструкты, а присваивает чужие. Построение совместного когнитивного пространства при гаком контакте невозможно. Показатели коэффициента корреляции Спирмена в этом случае низкие (11<0,5) и средние (0,5<11<0,7). Причем, сравнение конструктов в парах показало, что источником конструктов является партнер по общению. Такой вывод можно сделать на основании того, что коэффициент корреляции конструктов интроектора после общения и его партнера до общения в основном низкий.

Проецирующий организм, напротив, актуализирует часть своего образа мира, не воспринимая конструкты другого. В результате такого контакта общего когнитивного пространства не образуется. Корреляция конструктов и элементов первого и второго срезов высокая (Я>0,7). Кроме того, высокой корреляция оказалась при сравнении ранжирования элементов второго и третьего срезов — т. е. индивидуального ранжирования элементов испытуемого после контакта с индивидуальным ранжированием элементов испытуемого как предположения, как так эти элементы проранжирует его партнер после контакта (Я>0,7). Эти результаты доказывают одностороннюю позицию индивида при проецирующем контакте.

При четвертом типе контакта, ретрофлексии, построение совместного когнитивного пространства не происходит, в силу закрытости его границ от восприятия. Действительно, коэффициент корреляции между первым и вторым срезом был достаточно высоким (ИХ), 7), что позволяет сделан, вывод об отсутствии влияния партнера в контакте.

6) Сопротивление конт акту является препятствием к образованию совместного когнитивного пространства. Наличие данного механизма психологической защиты рассматривается нами как личностная особенность, которая может быть скорректирована в ходе психологического тренинга. Результаты теста М. Люшера и субъективное описание собственного самочувствия участников тренинга подтверждают этот вывод.

Показать весь текст

Список литературы

Адлер А. Индивидуальная психология. М. 1986
Лнохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. Новые ценности образования. Выпуск № 6, Инноватор, м, 1996. стр. 71- 90.
Андреева Г. М. Социальная психология. — М: Изд- во МГУ, 1980.-416с.
Анциферова A.A. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники бытия // Психологический журнал, 1993, № 2, стр. 3−16.
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики — М.: Изд- во МГУ, 1980.- 128с.
Артемьева Е. Ю. Психология и математика. Модели субъективного мира. // Вестник МГУ7. Серия 14, 1990 № 3 стр. 4−15
Артемьева Е. Ю. Семантические измерения как модели // Вестник МГУ. Серия 14. 1991. № 1, стр. 61- 73.
Артемьева Е. Ю., Вяткин Ю. Т. Психосоматические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. № 3, стр. 127- 133
Лсмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979
Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1989
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Искусство, М., 1979.
Бахтин М. М. Проблема поэтики Достоевского. Искусство. М., 1979.
Белухии Д.А. Учитель: от любви до ненависти / Техника профессионального поведения. М., Народное образование, 1994.
Бердяев H. A. Смысл истории. М., Мысль, 1990.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Бодадев А. А. Межличностное воспитание и понимание // Личность и общение. — М, 1983. стр. 85- 265.
Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Диалог как норма психологического воздействия / Общение и диалог в практике обучения, воспитания, психологического консультирования, М., АПН, 1987, с.17−27.
Бондаренко О. Р. Психосемантические аспекты исследования образа учителя. // Вестник МГУ, серия 14, 1986. X? 1, стр. 30- 35.
Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестник МГУ, серия 14, 1981, № 2, с 46- 56.
Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1985.
Брински Б. " Гештальт- терапия." Методическое пособие к семинарам. С.- П., ООО «Институт личности», 1996.
Брупер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.
Брушлинский A.B., Поликарпов В. А. Мышление и общение. Минск, 1990.
Бубер М. Два образа веры. Я и Ты. М., Высшая школа, 1993.
Ван Дейк Г. А. Язык. Познание коммуникации. М. Прогресс, 1989.
Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психологический журнал, 1984, № 5, стр. 149−153.
Вахнянская H.A. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1996.
Власова Е.В. Особенности коммуникации в различных видах групповой деятельности.// Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1998.
Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
Величковский Б. М., Зинченко В. П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии. / / Вопросы философии, 1979, № 7, с 67- 81.
Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
Вербицкий A.A., Рассказова И. Н. Смыслообразугогций контекст в психологическом консультировании.// Прикладная психология, № 1, 1999, с. 11−21.
Выг отский А. С. Избранные психологические труды. М., 1956.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования. Выпуск № 6, Инноватор, М., 1996.
Газман О.С. Г уманизм и свобода. Гуманизация воспитания в современных условиях. М., Инноватор, 1995.
Гальперин П.Я. Происхождение и современное состояние когнитивной психологии // Вопросы психологии, 1983, № 3, стр. 159 161.
Глассер У. Школа для неудачников. М., 1991.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., Школа, 1991.
Гусинский Э.Н., Турчанинова К).И. Образование личности. М., «Интерпракс», 1994.
Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. Ижевск: Научно-методический центр практической психологии образования, 1998.
Долгополов Н. Б. Я- Мы состояние как необходимое условие развития личности./ Сборник научных статей МГИ «Гештальт- 95», Минск, 1995.
Долгополов Н.Б. Гештальт «здесь и теперь» // Московский психотерапевтический журнал, 1994, № 3, с. 53−81.
Джерелиевская М.А., Шмелев А. Г. Личностные конструкты в семантике фотопортретов Сонди // Вестник МГУ, серия 14, 1991, № 2, с.31−41.
Емельянов К). Н. Активное социально- психологическое обучение. — Л.: Изд- во Ленинградского ун- та, 1985.- 13 548. Ершова А. Д. Особенности восприятия учителем личности ученика. Автореф. лис.. канд. психол. наук. — Д., 1973.
Забродин Ю. М., Похилько В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Ф. Франселла, Д. Баннистер, Новый метод исследования личности. М., 1987.
Зацепин В.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства. Автореферат. доктора псих, наук М., 1996.
Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. М., 1971.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов- на- Дону, «Феникс», 1997.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., 1991.
Зинченко В. П. Проблема образующих сознание. // Вестник МГУ, серия 14, 1988, № 4, с 14- 20.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Кан- Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. //Вопросы психологии, № 4, 1985.
Кальвиньо М., Столин В. В. Психосемантические различия личностных смыслов. // Вестник МГУ, серия 14, 1983, № 3, с. 13- 22.
Карнеев Р. К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения. Автореферат. кандидата псих, наук., М., 1996.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.
Климов Е. А. О феномене профессиональной относительности образа мира. // Вестник МГУ, серия 14, 1995, 1, с. 8- 18
Ковалев Г. Л. Три парадигмы в психологии- три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии, 1987, № 3, с. 41−49
Когнитивный аспект делового общения. Издательство НГУ. Новосибирск, 1997.
Козлова И. Н. Когнитивная сложность как личностная характеристика // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. Вып. 1, — М., 1974. — стр. 32−48.
Козлова И. Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы теории Дж. Келли. // Системные исследования. Ежегодник. 1975, М.
Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопросы психологии, 1980, № 5, с 143- 148.
Кондратьева C.B. Учитель ученик. М., Педагогика, 1984.
Кондратьева С. В., Раппопорт И. А., Токарская Т. С. О социально — психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. № 7. — 1975, — стр. 31- 39.
Кори Дж. Гештальт-терапия // «Гештальт-94″, сборник материалов МГИ за 1994 год, Минск, 1995.
Корнилова Т. В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: Двадцать лет спустя. // Вопросы психологии, 1989, № 6, с. 140- 147.
Королева H.H. Смысловые образования в картине мира личности. Дисстертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. С.-П., 1998.
Костенчук H.A. Диалог в педагогическом общении. // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., УВЦ „Инноватор“, 1995. с. 14−23.
Крижанская К). С., Третьяков В. П. Грамматика общения. — Л.: Изд- во Ленинградского ун- та, 1990.
Лабунская В. А. Особенности развития способности интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. № 3. 1987. -стр. 145- 152.
Леваидовскин Н.Г. О коррекции применения факторного анализа // Вопросы психологии, 1980, № 5, с.138−147.
Левина R. Ю. Диалог, учебный диалог, диалог как взаимодействие. Педагогика и педагогия: история, теория и опыт. Из материалов педагогических чтений КИПКРО, часть 1, Красноярск, 1997, 25−34 с.
Леонтьев А. Л. Психолингвистический аспект языкового знака // Принципы и методы семантических исследований.- М.: Наука, 1976. стр. 46- 73.
Леонтьев А. А. Психологическая структура значения. // Семантическая структура слова. М., 1971.- 13 878. Леонтьев А. Н. Личность: человек в мире и мир в человеке. // Вопросы психологии, 1989, № 3, с. 4- 16.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / / Избранные психологические произведения. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.-стр. 94- 231.
Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. — Т. 2. М.: Педагогика, 1983. — стр. 251−261.
Леонтьев Д.А. Значение и смысл: две стороны одной медали. // Психологический журнал, 1996, № 5, с. 10- 18.
Леонтьев Д. Л. Личностный смысл и трансформация психического образа. // Вестник МГУ, серия 14, 1988, № 2, с. 5- И.
Леонтьев А.Н. и современная психология. М., Изд-во МГУ, 1983, 288 с.
Логика, психология и семиотика: аспекты и взаимодействия. Киев, 1990.
Ломов Б. Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения . // Когнитивная психология: материалы советско-финского симпозиума. М., 1986 с.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
Люшер М. Цвет вашего характера. Пер. с англ. — М: „Рипол Классик“, „Вече“, 1997.
Люшер М. Сигналы личности. Ролевые игры и их мотивы. Изд- во НПО „МОДЭК“, Воронеж, 1993.
Мазур Е.С. Концепция незавершенных действий в гештальттерапии // Сборник материалов МГУ, Минск, 1995, -11−26 с.
Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии. // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Самара, 1998.
Майленова Ф.Г. Гуманистическое общение: в поисках гармонии. М., Наука, 1995, 110 с.
Майорова Э. Р. Активная образовательная среда как условие организации личностно- ориентированного образовательного взаимодействия. Педагогика и педагогия, теория и опыт. Из материалов педагогических чтений КИПКРО, час ть 3, Красноярск, 1997, 24−35 с.
Митина А. М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся. // Вопросы психологии, 1991, 5, с. 28- 35.
Митькин А. А. Законы гештальта и фазность восприятия. // Психологический журнал, Т. 4, 1983, № 6, с. 30- 38
Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. Новые ценности образования. Выпуск № 6, Инноватор, 1996. с. 51- 56.
Найссер У. Познание и реальность. — М.: Прогресс, 1981.
Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. М., 1965.
Обозов H.H. Совместимость людей // Социальная психология личности, А., ЛГУ, 1974.
Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей // Вопросы психологии, 1988, № 1, с. 16−26.
Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Издательство корпорации „Логос“, М., 1995,-215 с.
Панферов В. П. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей. // Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 139 131.
Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии». М., 1996.
Перлз Ф. Гештальт-тераиия дословно // Московский психотерапевтический журнал, 1994, № 3, с.143−165.
Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. Смоленск. 1997.
Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд- во МГУ, 1988.
Петренко В. Ф. Психосемантические исследования мотивации. // Вопросы психологии, 1983, № 3, с. 29- 39.
Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов. // Вопросы психологии, 1986, № 3, с. 133- 143.
Петренко В. Ф. Экспериментальная психосемантика: Исследование индивидуального сознания. // Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 23- 36.
Петренко В. Ф., Алиева Л. А., Шеин С. А. Психосемантические методы исследования оценки и понимание кинопроизведения. // Вестник МГУ, 1982, № 2, с. 13- 21.
Петренко В. Ф., Василенко С. В. О перцептивной категоризации // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. № 1. — 1997. — с. 26- 34.
Петренко В. Ф., Кучеренко В. В., Нистратов A.A. Влияние аффекта на семантическую организацию значений // Текст как психолингвистическая реальность. — М, 1982.
Петровская A.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во МГ’У, 1989.
Петровская Л. А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение- диалог. // Вопросы психологии, № 2, 1983, с. 14−28.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1982.
Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. —Серия 14. Психология. № 4. — 1984, -с.25−38.
Польстер И., Польстер М., Интеграгивная гештальт-терапия. М. Независимая фирма «Класс», 1997.
Поляков CA- Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания.// Автореферат. доктора педагогических наук.-М., 1994.
Поляков С.Д., Резник А. П., Морозова Г. В., Егорова И. Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. // Библиотека журнала «Директор школы», № 3, 1999, М., «Сентябрь». 1999.
Похилько В. И., Федотова Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. // Вопросы психологии, 1984, № 3, с. 151- 157.
Прохоров А. С). Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке. / / Вопросы психологии, 1990, № 6, с.68−74.
Психология. Словарь. Политиздат. М., 1990.
Психологическая поддержка в вузе (Круглый стол) // Психологический журнал, том 15, № 5, 1994, с. 102−116.
Резник AJI. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент' социально-перцептивных способностей (на материалах учителей физкультуры). Диссертация. кандидата псих, наук., Москва, 1982.
Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции М., 1995.
Робин Ж. -М. Фигуры гештальта. Московский психотерапевтический журнал № 3, 1994, с.13−29.
Робин Ж. -М. Гешгальт- терапия. М., «Эйдос» 1996.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., Прогресс, 1994, -74 с.
Роздобудько В. М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис.. канд. пспхол. наук. Киев, 1973.
Роль человеческого фактора. Язык и картина мира. // Под редакцией Серебренникова Б. А. М., 1988.
Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения. Автореферат. кандидата псих.наук. М., 1996.
Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.
Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ./ Общ. ред. и встун.ст. А. П. Петровской. 2-е изд.- М.: Прогресс, 1993.
Русина Н. А. Семантические образования в восприятии другого человека. Диссертация. канд. психол. наук. — М., 1983.
Саванович И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза. Диссертация. кандидата псих. наук, Ставрополь, 1996.
Сериков В.В. Аичностно-ориентироваиное обучение // Вопросы психологии, 1994, № 5, с. 16−20.
Слободчиков В. И. Психологические проблема становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986, № 6, с 2429
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ.
Серия 14. Психология. № 2. — 1981. — стр. 15- 29.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М., Тривола, 1996.
Станкевич Г. Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психотерапевтический аспект). Диссертация. канд.псих.паук. М., 1997.
Стеценко Л. П. Понятие «Образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания. // Вестник МГУ, серия 14, 1987, № 3, с. 26- 37.
Столиц В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования. // Вестник МГУ, серия 14, 1982, № 3, с. 38- 47.
Трусов В. П. Социально- психологические исследования когнитивных процессов. — Л.: Изд- во Ленинградского утт- та, 1980.
Устинова Н.Г. Доверительное общение — основа психотерапии. Автореферат. кандидат псих.наук. М., 1997.
Учебники платоновской философии. Томск: «Греко-латинский кабинет» Ю. А. Шичалина (Москва), «Водолей» (Томск).
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Изд-во Российского Открытого университета, выпуск 2, М., 1995.
Франселла Ф., Баинистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.
Фрумин И. Д., Элькоиин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития. // Вопросы психологии, 1993, № 1, с. 24- 32.
Фюр Р. Тезисы о гештальтпедагогике. // «Гештальт-94″, сборник научных статей МГИ, М., 1995.
Ханина И.Б. Семантический факторы обучения общению. Диссертация. кандидата псих.наук., М., 1988.
Хараш А. У. Личность, сознание и общение. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.
Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличност ного восприятия. // Вопросы психологии, № 3, 1980, с. 2436.
Хломов Д. Н. » Динамическая концепция личности в гештальт- терапии. // Сб. Гештальт. 1996 Сборник материалов МГИ за 1996. ТОО «Микрогех.» М. 1996.
Xломов Д.Н., Долгополов Н. Б. Фигуры гештальта в России // Московский психот ерапевтический журнал, 1994, № 3, с.7−17.
Холл К.С., Гарднер Л. Теории личности. М., «КСП+», 1997.
Хрестоматия по гуманитарной психотерапии. Составитель М. Папуш. Институт обще1уманитарных исследований. 1995.
Худобина К. К). Психология внутреннего диалога. Ульяновск, 1996.
Хьелл Д., Зиглер А. Теории личности. // Пер. с англ. С.-Пб., 1997.
Цуканова Е. В. Психологические трудности межличностного общения. Киев, 1985.
Чуприкова H.H. Изменение когнитивный репрезентаций объектов в процессе умственного груда // Вопросы психологии, 1987, № 6, с.31−41.- 146 165. Шафф А. Введение в семантику. М., 1963.
Шеии С. А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии, 1991, № 1, с. 44- 52.
Шихирев П. Н. Исследования стереотипа в американской социальной науке // Вопросы филосрфии. № 5. — 1971. — с.168 — 175.
Шихирев П. Н. Современная социальная психология CLIJA.1. М.: Наука, 1979.
Шкурагова И. П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Автореф. дис.. канд. ггсихол. наук.-Л., 1983.
Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: георетико- методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд- во МГУ, 1983.
Шмелев А. Г. Выявление субъективных группировок личностных черт методом клайк- анализа // Новые исследования в психологии. — Т. 1. — 1981. с. 63- 68.
Шмелев А. Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестник МГУ. — Серия 14. Психология. № 2. — 1982. — с. 64- 67.
Шмелев А.Г. Психологические исследования субъективной системы значений. Диссертация. кандидата псих.наук. М., 1978.
Шмелев А. Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных. // Вопросы психологии, 1982, № 5, с. 16- 21
Шмелев А. Г., Похилько В. И. Семантическая пространственная мнемошкала- новая измерительная техника вэкспериментальной психосемантике. // Вестник МГУ, 1982, № 4, с. 3041.
Эткинл А. М. Психология практическая и профессионального сознания. // Вопросы психологии, 1987, № 6, с. 20- 30.
Якиманская И. С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. Приложение к журналу «Директор школы», вып. 3, М., 1996.
Якиманская U.C. Психологичексие проблемы обучения. М., 1989.
Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989, № 6, с.23−34.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
Якиманския И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2, с.31−42.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника// Вопросы психологии, 1994, № 2, с. 13−19.
Яноушек Я. Социально-психологический проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми // сборник «Психология за рубежом», м., 1972.
Ярошевский М.Г. История психологии. М., «Мысль», 1985.
Adams — Weber J. George A. Kelly as scientist-professionnal: An appreciation — In Resent advances in personal construct technology.- L.-N.Y.: Academic press, 1981, p.1−7.
Adams Weber J. Personal construct theory: concepts & applications. — Chichester, ets: Wiley, 1979 — XII, 239 p.
Bannister D. The genesis of shi20phrenics thought disorder: a serial invalidation hypothesis. British Journal of Psychiatry, 1969, p. 680−686.
Hermans H. Bonarus H. The Person as co-invertigation in Personaly Reseasch // European J. Personality, 1991, № 3, V. 5, 199−216 p.
Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N.Y.I 955. v. l-2, 46 p.
Kelly G.A. Gausal schemata & attribution process, — In: Attribution: perceiving the causes of behavior. Merrinstown, 1971, pp. 151 174
Kelly G.A. The psychology of personal constructs. V. l-2, N.-Y., Norton, 1955.
Maslow A.H. Motivation and Personality. N.-Y., 1970, p.91−92
Osgood Ch. Studies on generalty of affective meaning system//American Psychol., 1962, v. l7.
Perls F. Gestalt approach. -N.Y. 1958, -35p.
Rogers C.R. Freedom to learning for the 80's. Columbus Merril Publ. Company. Bell & Flowell Company. 1983, -312 p.

Заполнить форму текущей работой