Дифференцированный подход к формированию рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов: Англ. яэ., неяз. 
вуз

В сложном комплексе проблем обучения иноязычной речевой деятельности вопрос дифференцированного подхода как к учебному процессу в целом, так и к его составляющим приобретает особую важность. Это объясняется возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего специалиста, с одной стороны, и гуманистическому отношению к обучаемому как к личности, с другой стороны. Данное положение акцентируется и в Типовой программе ., предусматривающей при организации учебного процесса по иностранному языку «максимальный учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого» (194,5).

Дальнейшее развитие высшей школы и повышение качества подготовки специалистов во многом обусловлены эффективностью формирования тех или иных умений и навыков деятельности. Это, в свою очередь, достигается использованием дифференцированного, подхода к процессу обучения и его компонентам.

В условиях реальной профессиональной деятельности, как справедливо отмечает Е. В. Синявская, «специалист выступает. в качестве потребителя информации» (181,36). Извлечение необходимой информации из письменного иноязычного источника представляет собой один из этапов этой работы. Поэтому обязательное развитие чтения и. соответственно, грамматики для чтения, хотя и до разного уровня совершенства, является «общим для всех трех вариантов Программы» (194,3).

Проблемы, связанные с обучением языковому материалу, в частности, грамматическому, для чтения технических текстов по специальности, получили широкое освещение в методической литературе (И.М.Берман, Н. В. Бормотина, И. П. Быкова, Т. В. Путинцева и др.). Однако существует ряд вопросов, не нашедших достаточного отклика в методических исследованиях, таких как номенклатура навыков, структура упражнений, на основе которых эти навыки формируются более эффективно.

Оптимизация учения, формирование грамматических навыков профессионально ориентированного чтения, в частности, происходит при условии дифференцированного подхода к процессу обучения (Ю. К. Бабанский), причем дифференциации могут подвергаться любые элементы учебного процесса (И.Я.Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

В методологическом плане проблема дифференциации обучения грамматике для чтения на английском языке привлекает внимание как методистов-исследователей, так и преподавателей-практиков, являясь непреходяще актуальной. Однако несмотря на то, что методическая литература располагает рядом исследований как для языковых вузов (в подавляющем большинстве), так и для вузов неязыковых специальностей (М.С.Ахметова, 1981; М. А. Алиева, 1987; С. С. Ходжаева, 1990), как целиком посвященных ей, так и рассматривающих ее в сочетании с другими вопросами, пока еще нельзя сказать, что методика дифференциации процесса обучения грамматике для чтения в неязыковом вузе является изученной.

Недостаточная разработанность проблемы дифференциации при обучении грамматике для чтения в техническом вузе относится, прежде всего, к компонентам подсистемы функционирования учебного процесса, в частности, к обучаемым. Недостаточно решены, например, такие вопросы, как наиболее эффективные организационные формы дифференциации, свойства личности, берущиеся за основу дифференциации обучаемых.

Следующим вопросом, логически связанным с предыдущим. является выбор организационных форм деятельности, на основе которой происходит формирование вышеуказанных грамматических навыков. Несмотря на тот факт, что различные аспекты самостоятельной работы в процессе усвоения учебного материала получили широкое освещение в педагогической (А.С.Лында, П.И.Пидкасис-тый, О. А. Нельсон, В. К. Дьяченко и др.), психологической (И. А. Зимняя) и методической (И.В.Рахманов, 3.М.Цветкова, С. К. Фоломкина, Н. И. Гез, О. Н. Петренко и др.) литературе как средней, так и высшей школы, на практике самостоятельная работа по рецептивным видам речевой деятельности и ее аспектам часто сводится либо только к чтению текстов, либо к механическому усвоению языкового материала за счет увеличения его объема и времени работы с ним. При этом аспект форм организации не изучен в достаточной степени, вследствие чего преимущество неоправданно отдается индивидуальным формам работы.

Все сказанное определило актуальность данной работы.

Нель предлагаемой работы состоит в разработке методики организации самостоятельной работы студентов неязыкового вуза по формированию грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода к обучаемым.

В настоящее время для разработки такой методики имеются соответствующие предпосылки. Они заложены в трудах отечественных психологов (Л.С.Выготский, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Н.С.Лейтес), особенно по проблеме психологической структуры личности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, А. Г. Ковалев, А.В.Петровский) и проблеме обучения речи как виду деятельности (А.Н.Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, В. А. Артемов, И. А. Зимняя, А.А.Леонтьев) — в работах дидактов (С.И.Архангельский. Ю. К. Бабанский,.

И.Я.Лернер, В. В. Краевский, А.А.Кирсанов) — в исследованиях современного языкознания (Г.В.Колшанский, А.А.Леонтьев) — в работах по психологии обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б. В. Беляев, И. А. Зимняя, 3.И.Клычникова, Н.В.Витт).

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков чтения литературы по специальности на английском языке.

Предметом исследования избрана парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к обучаемым, обуславливающая в определенной степени качество владения обучаемыми иноязычными рецептивными грамматическими навыками технического специалиста.

Для решения поставленной цели потребовалось решить следу-ютие основные задачи.

Первая задача может быть определена как обоснование теории формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения со стороны педагогики, общей психологии, психологии обучения иностранным языкам, психолингвистики. Методической интерпретации подвергнута номенклатура грамматических навыков.

Вторая задача относится к установлению параметров, по которым целесообразнее осуществлять дифференцированный подход к обучаемым.

Принципиальный характер носит третья задача. Следует установить наиболее приемлемые организационные формы обучения рецептивной грамматике в неязыковом вузе, проанализировав сущность самостоятельной работы, ее виды и формц.

Четвертая задача связана с разработкой приемов обучения, отвечающих особенностям данного контингента обучаемых в конкретных условиях.

К пятой задаче отнесены аспекты анализа грамматической структуры английских строительных текстов с целью выявления их специфики. Эти данные учитываются при выборе конкретного языкового материала, на основе которого происходит опытное обучение.

Шестая задача подразумевает определение адекватных способов проверки уровня сформированности грамматических навыков чтения.

И, наконец, седьмая задача. Разработанные на основе теоретического анализа и проверенные с помощью анкетирования, выборочного интервьюирования, диагностирующих срезов и разведывательного эксперимента методические основы формирования вышеуказанных навыков в ходе самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым необходимо подвергнуть экспериментальной проверке. Проанализировав полученные результаты, составить учебно-методическое пособие, отвечающее поставленным целям.

В соответствии с поставленной целью и задачами исследования была сформулирована следующая гипотеза: грамматические навыки профессионально ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными и гибкими, если их формирование происходит в процессе особым образом организованной парной самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы были использованы следующие методы исследования. Проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по психологии, педагогике и методике обучения иностранным языкам. Основным методом был естественный эксперимент, с помощью которого определялась эффективность разработанной методики формирования грамматических навыков чтения в процессе самостоятельной работы студентов неязыкового вуза в рамках дифференцированного подхода к обучаемым. Наряду с основным методом в работе использовались и вспомогательные методы исследования: анкетирование и выборочное интервьюирование обучаемых. В течение ряда лет изучался и обобщался опыт работы преподавателей неязыковых вузов г. Москвы, проводился анализ учебников и учебных пособий по иностранному языку вузов указанного типа, осуществлялись беседы как с преподавателями иностранных языков, так и с обучаемыми. Проведена статистическая обработка результатов опытного обучения.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в том, что 1) научно обоснован дифференцированный подход к обучаемым при формировании грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы- 2) уточнены требования к уровню сформированности указанных навыков- 3) выявлены наиболее эффективные организационные формы обучения студентов неязыкового вуза грамматике для чтения в рамках самостоятельной работы- 4) теоретически и экспериментально обоснована система упражнений для обучения студентов в условиях дифференцированного подхода в ходе самостоятельной работы над формированием грамматических навыков чтения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена методика формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения на основе дифференцированного подхода к обучаемым в процессе парной самостоятельной работыразработаны варианты возможных самостоятельных работ в рамках учебных пар, организованных в зависимости от уровня иноязычной компетенции обучаемыхпредложены упражнения для итогового контроля, позволяющие судить об уровне сформированное&tradeрецептивных грамматических навыковпредставлен краткий анализ грамматической стороны аутентичных текстов по строительным специальностям.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были доложены на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам ИОШ РАО (1993, 1994 гг.). Результаты исследования отражены в опубликованных: а) учебно-методическом пособии (1993 г.) — б) научной статье (1994) — освещались в докладе на научно-практической конференции Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров РАО. частично опубликованном в сборнике материалов (1994).

На защиту выносятся следующие положения: I. Интенсификаци процесса формирования грамматических навыков профессионально ориентированного чтения в условиях самостоятельной работы студентов неязыкового вуза способствует использование комплекса упражнений, в которых заложена система управляющих воздействий, адекватных формируемой деятельности, парная организация работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым согласно уровню их лингвистической компетенции.

II. Формирование грамматических навыков чтения в условиях парной самостоятельной работы студентов предполагает наряду с навыками собственно речевой деятельности формирование культуры межличностного общения.

Цели, задачи, содержание и методы исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Результаты исследования, отраженные в предыдущих главах и параграфах, а именно: а) выявленные формируемые грамматические навыки чтенияб) распределение обучаемых по двум типологическим группам, преобладающим в студенческой аудитории, требующим дифференцированного подходав) языковой материал, подлежащий усвоениюг) виды упражнений, направленных на формирование указанных навыков, — дали основание для следующего предположения. Эффективности формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения на английском языке у студентов неязыкового вуза могут способствовать определенным образом организованные упражнения в рамках парной самостоятельной работы. Выявление степени неавтоматизированных операций, составляющих навыки узнавания, соотнесения формы и значения, вероятностного прогнозирования, позволяет организовать целенаправленное формирование указанных навыков при помощи специально разработанной системы упражнений.

Целью опытной проверки явилось установление истинности гипотезы в условиях обучения в неязыковом вузе. Указанная гипотеза была сформирована следующим образом. Грамматические навыки профессионально-ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными гибкими, если их формирование происходит в процессе выполнения определенным образом организованных упражнений в рамках парной самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

В ходе основного эксперимента предполагалось решить следующие задачи:

— установить рациональность использования методики дифференцированного подхода к обучаемым в процессе формирования грамматических навыков чтения в условиях самостоятельной работы;

— определить эффективность парной и индивидуальной самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым при формировании грамматических навыков чтения.

Для этого был выбран метод эксперимента. Вслед за И. П. Быковой под методическим экспериментом мы будем понимать научно-поставленный опыт над процессом обучения (41). Как известно, в методической литературе выделяют два основных вида эксперимента — естественный и лабораторный (12). Проводимый нами эксперимент относится к естественным, так как проводился в естественных условиях, в рамках занятий по программе.

Данный эксперимент, как было отмечено выше, был проведен во II семестре (с февраля по июнь) 1992;93 уч.г. Контингент испытуемых, участвующих в описываемом эксперименте, состоял из студентов неязыкового вуза дневного отделения, поэтому экспериментальное исследование проводилось в обычных условиях повседневной работы учебного заведения указанного типа. Любое отступление от таких условий было бы чревато опасностью получить выводы, не вполне соответствующие практике вуза неязыковых специальностей.

Так как уровень сформированности грамматических навыков чтения на различном языковом материале — различен (см. сводную таблицу IV, V), то и состав ЭГ I и ЭГ II (*) варьировался в зависимости от отработки того или иного грамматического материала. Изначально в эксперименте приняло участие 39 человек (группа факультета ПГС II). Например, учебная группа, на базе которой была выделена ЭГ I, изначально включала 14 человек, однако в эксперименте с отработкой глагола to be участвовало 12 обучаемых, с глаголом to have ией формами — по 13 человек. Учебная группа, на базе которой была выделена ЭГ II, состояла из 25 студентов, но в эксперименте с глаголом to be приняло участие 22 человека, с глаголом to have — 21 человек, сей формой — 23 обучаемых.

В ЭГ I эксперимент проводился в рамках индивидуальной самостоятельной работы (см. Приложение IX), в ЭГ II — в рамках парной самостоятельной работы (см. Приложение VIII). Учебные пары и упражнения для них составлены согласно уровню обученно-сти испытуемых. Обучаемые ЭГ I получали идентичные упражнения, выполнение которых проверялось по индивидуальным ключам.

Эксперимент проводился на учебных материалах, рассмотрен — ЭГ I — Экспериментальная группа I- - ЭГ IIЭкспериментальная группа II. ных выше.

Результаты проведения экспериментального исследования проверялись с помощью диагностирующего среза III, состоявщего-ся в мае — июне 1993 г. (см. Приложение VI).

При подведении итогов использовались следующие показатели.

Основные — а) правильность — ошибочность (в заданиях на опознание, соотнесение формы и значения, вероятностного прогнозирования) — б) время (в заданиях на опознание и соотнесение формы и значения).

Вспомогательные — а) вариантность (в заданиях на вероятностное прогнозирование) — б) правильность перевода отдельных предложений, не связанных с текстом.

При обработке результатов эксперимента мы пользовались формулами, описанными нами в § I данной главы.

Итак, с помощью диагностирующего среза III (ДС III) было выявлено следующее.

Предложенная методика показала эффективность парной и индивидуальной работы, проводимых по разработанной программе. С помощью сводной таблицы VI видно, что в результате проведения эксперимента по формированию грамматических навыков чтения в ходе самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым, студенты обеих групп повысили уровень обученности.

Так, по сравнению с ДС II среди среднеуспевающих студентов появились отлично усвоившие тот или иной грамматический материал. При формировании навыков работы, например, с глаголом to have в ЭГ II такие студенты составляют 61%, с глаголом to Ъе ЭГ I — 16%.

Количество средне успевающих студентов в некоторых случа.

— 168 ях увеличилось (по глаголу to be — с 32% до 45% в ЭГ II, например, а сей формами — с 31% до 39% в ЭГ I), в некоторых случаях — уменьшилось (например, с глаголами to have с 46% до 38% в ЭГ I. с 43% до 35% в ЭГ II).

Сводная таблица VI показателей соотношения студентов по уровням обученности в %).

I to Ъе | to have 1 ДСП1ДСШ ДСП 1ДС1Щ ДСП 1ДСШ.

Экспериментальная I ОВУ группа| 1 1 i 1 i 1 1 i i 1 i.

1 1 — 1 1 16 1 1 1 1 24 I — 1 I 39.

ОСУ 1 42 1 42 I 46 1 38 | 31 | 39.

ОНУ 1 58 1 42 1 54 1 38 | 69 | 22.

Экспериментальная группа I 1 1 1 1 1.

II 1 1 1 1 1 1.

ОВУ 1 — I 41 | 1 64 | - 1 57.

ОСУ 1 32 | 45 1 43 1 35 | 35 1 38.

ОНУ 1 68 1 14 1 57 1 4 I 65 1 5.

— ed forms.

Уменьшилось количество посредственно успевающих студентов (например, сей формами — с 65% до 5% в ЭГ II и с 69% до 22% в ЭГ I).

Как мы видим, наиболее заметен прогресс у обучаемых ЭГП: появление и значительное количество отлично успевающих студентов — 41%, 61% и 57% (соответственно, по глаголам to be, to.

— 169 have, -ed формам) — уменьшение количества посредственно успевающих студентов — на 54%, 53% и 60% (соответственно, по тому же грамматическому материалу).

Подробные данные по вопросу соотношения различных групп обучаемых представлены в сводной таблице VI.

Сравнивая показатели времени, отнесенные нами к основным, до и после проведения эксперимента, мы также наблюдали рост количества обучаемых, улучшивших этот показатель. Так, число студентов, ответивших на вопросы правильно и уложившихся во время (т.е. напомним, в 7−9 секунд), увеличилось от 15% до 31% в ЭГ I и от 52% до 70% в ЭГ II. Это составило, соответственно, от 38% (по сравнению с 23%) до 46% - 54% (по сравнению с 19%) до 87% (по сравнению с 17%) обучаемых ЭГ II.

Показатель времени студентов ЭГ II на 33%-41% превосходит показатели ЭГ I, что подтверждает гипотезу о наибольшей эффективности использования парной работы по сравнению с индивидуальной самостоятельной работой.

Для детального рассмотрения этого показателя составлена сводная таблица VII.

Следующим основным показателем эффективности предлагаемой нами методики, помимо критерия времени, явился показатель правильности — ошибочности (см. сводную таблицу YIII, IX). В ходе эксперимента в ЭГ I он варьировался в зависимости от различных заданий (напомним, он учитывался при оценке навыков опознавания, соотнесения формы и значения, вероятностного прогнозирования и работе с текстом).

В результате экспериментального исследования наблюдалось повышение результатов всех вышеупомянутых заданий. Например, в ЭГ I минимальное увеличение составило 8% (навык опознавания.

— 170 -Сводная таблица YII А. — Временных и вариативных показателей (в %).

1 i — 1 Навык узнаваНавык соотнеНавык 1 прогно|.

1 ния (время) i сения (время) зиров (вар-ь)| i 1 ДСП 1 1 1 ДСШ ДСП 1 1 ДСШ 1 ДСП 1 1 1 ДСШ I 1 I.

1 II* I II** 1 1 II 1 II 1 1 1 I 1 II 1 1 1 И 1 1 1 II 1 1 1 1 1 I.

I Экспериментальная 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.

1 группа I 1 1 1 1 1 1 1 1.

I — to be 117 83 |42|58 17 183 |33| 67 — 1 25 |.

I — to have 123 77 |54|46 23|77 |38| 62 — 1 25 |.

Ied форма 115 85 i 46 154 23|77 1461 56 //// 1 ////1.

I Экспериментальная 1 1 1 1 1 1 1 1 j группа II 1 1 I 1 1 1 1 1.

I — to be |18 82 |82|18 9191 168 | 32 — 1 50 |.

I — to have 114 86 I81|19 19|81 1711 29 — 1 50 I.

Ied форма 117 83 |87|13 17 183 | 83 | 17 //// 1 ////1.

Б. — Сравнение показателей результатов ДСП и ДСП! (в %).

Экспериментальная группа I.

— to be.

— to haveed форма.

25 31 31.

16 15 23.

25 25 //////.

Экспериментальная группа II.

— to be.

— to haveed форма.

64 67 70.

59 52 66.

50 50 //////.

В. — Сравнение показателей результатов ДСШ между экспериментальной группой I и экспериментальной группой II в %).

I Экспериментальная | 1 1 1.

1 группа I 1 1 1.

I — to be I 40 I 35 1 50 |.

1 — to have 1 27 I 37 1 50 |.

1 -ed форма 1 i i 41 | 37 i | /////// | i i.

I* - студенты, ответившие правильно и уложившиеся во время;

II* - студенты, ответившие правильно, но не уложившиеся во времяили: студенты, ответившие неправильно- //// - указанный параметр не был задан изначально- - - число испытуемых, показавших наличие данного параметра, равно «О». глагола to Ъе ией форм), а максимальное — 54% (навык вероятностного прогнозированияed форм). В ЭГ II минимальное повышение продуктивности составило 29% (работа над текстом), а максимальное — 60% (навык вероятностного прогнозированияей форм).

— 172.

Сравнивая показатели результатов ДС III между экспериментальной группой I и экспериментальной группой II, мы констатируем, что по всем показателям обучаемые экспериментальной группы II превосходят обучаемых экспериментальной группы I. Так, например, по сформированности навыков опознаванияed форм разница составляет 13%, а по сформированности навыков вероятностного прогнозирования глагола to be разница составляет 33%.

Таким образом, приведенные в сводных таблицах YIII, IX данные убедительно доказывают гипотезу, выдвинутую нами ранее, о наибольшей эффективности парной формы организации самостоятельной работы при формировании грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода.

Говоря о вспомогательных критериях, отметим показатель вариативности (см. сводную таблицу YII). Он проверялся на языковом материале глаголов to be и to have. В результате проведения ДС II ни один из обучаемых не^количество вариантов более. чем одинпри ДС III было обнаружено появление вариантов более, чем один, — 25% - в ЭГ I и 50% - в ЭГ II. Таким образом, прирост в 50% отмечен в ЭГ II, что еще раз подтверждает гипотезу о большей эффективности парной самостоятельной работы.

Затрагивая второй вспомогательный критерий, а именно, правильность перевода отдельных предложений, не связанных с текстом, необходимо сделать следующую оговорку. Баллы, набранные студентами за выполнение этого задания, не оказывали существенного влияния на общую сумму показателей и, соответственно. на распределение учащихся согласно уровню обученности.

Несмотря на сделанное выше пояснение, мы считаем необхо.

Сводная таблица Y111 уровней сформированности грамматических навыков чтения.

1 Навык узнаНавык соотНавык 1 про- | Работа над Перевод пре- 1 Общая сумма | вания несения гнозирования| текстом дложении i ДСП 1 1 дан ДСП дет 1 ДСП | 1 ДСП1 | ДСП ДСП1 ДСП ДСП1 ДСП — { 1 дан 1 Экспериментальная 1 1 1 1 группа I 1 1 — to be 0,67 | 0,75 0,25 0,58 0,42 | 0,58 | 0,33 0,54 0,63 0,65 0,45 o, 6i ! — to have 0,62 | 0,77 0,38 0,69 0,62 | 0,62 | 0,35 0,58 0,62 0,67 0,47 0,65 1 -ed форма 0,69 | 0,77 0,54 0,69 0,15 | 0,69 | 0,46 0,65 0,62 0,75 0,49 0,68 | Экспериментальная I 1 j группа II 1 1 — to be 0,68 | 1 0,14 0,73 0,36 | 0,91 | 0,39 0,68 0,55 0,82 0,44 0,80 | - to have 0,62 | 0,96 0,29 1 0,38 1 0,87 | 0,24 0,80 0,55 0,82 0,39 0,87 |.

Ied форма i 0,39 | i 0,90 0,57. 0,90 l. 0,30 | | 0,90 |. , ., 1 0,41 0,79 0,58 0,83. .1 0,43 0,89 | |.

Сводная таблица. IX.

А. — Сравнение показателей результатов ДС II и ДС III (в %).

1 1 1 1 Навык узна- 1 | Навык соот- 1 | Навык проРабота над 1 1 1 I Перевод пре-| Общая сумма |.

1 1 1 1 вания I несения 1 | гнозирования 1 текстом I дложений ! 1 1.

1 1 | Экспериментальная | 1 1 1 I I 1 1 ! группа I | 1 1 1 1 — to be I 8 | 33 1 16 21 1 2 | 16 | - to have | 15 | 31 1 23 1 5 | 18 |.

Ied форма | 8 1 15 | 54 19 I 13 | 19 | Экспериментальная | 1 1 1 1 группа II | 1 1 1 1 — to be I 32 | 59 | 55 29 1 27 | 36 | - to have | 34 | 71 | 49 56 1 27 I 51 I.

Ied форма | 51 | 33 | 60 38 1 25 | 43 |.

Б. — Сравнения показателей результатов ДС III между экпериментальной группой I и экпериментальной группой II (в %) — to be I 25 1 15 | 33 14 1 17 | 19 | - to have | 19 | 31 | 25 22 1 15 | 22 |.

Ied форма | 13 I 21 | 21 14 1 8 | 18 | димым отметить, что и по этому параметру, как и по уже перечисленным, мы имеем существенный рост. Так, в ЭГ I он составляет от 2% (по глаголу to be) до 13% (поed формам), а в ЭГ II он составляет 25% (поed формам) и 27% (по глаголам to be, to have) (см. сводную таблицу YIII, IX).

Сравнивая показатели результатов ДС III между ЭГ I и ЭГ II, мы констатируем, что показатели ЭГ II превышают показатели ЭГ I от 8% (поed формам) до 17% (по глаголу to be).

Таким образом, показатели правильности перевода отдельных предложений говорят в пользу использования парной самостоятельной работы для формирования грамматических навыков чтения в рамках дифференцированного подхода.

Проведя экспериментальную проверку и изучив показания ДС III, мы сделали вывод о верности гипотезы, выдвинутой нами в предыдущей главе о том, что наибольшая эффективность формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения студентов неязыкового вуза в рамках дифференцированного подхода достигается при соответственной организации парной самостоятельной работы. Опытная проверка доказала не только эффективность предлагаемой методики, но и перспективность подобного рода организации обучения.

Практическим итогом нашей работы стали разработанные нами рекомендации по составлению комплекса упражнений для формирования указанных выше навыков в условиях самостоятельной работы в учебных парах и сам комплекс упражнений.

— 176 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Важность самостоятельной работы как непосредственно в процессе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста, велика. Нелишне вспомнить слова М. Уэста о том, что «языку нельзя научить, языку можно только научиться», которые ежедневно подтверждаются на практике.

В условиях дефицита времени, его нерационального использования, отсутствия концентрированной подачи учебного материала. из-за психологических нюансов межличностного общения повышается роль организации самостоятельной работы в рамках дифференцированного подхода к обучаемым.

В настоящем исследовании рассматривались проблемы, связанные с созданием более эффективной, по сравнению с существующими, модели обучения студентов неязыкового вуза грамматике для чтения научно-технической литературы по специальности в условиях самостоятельной работы, проводимой на основе дифференцированного подхода к обучаемым.

Вопрос формирования грамматических навыков чтения широко освещается в современной отечественной и зарубежной науке. Анализ психологической и методической литературы по данной проблематике позволяет констатировать следующее. Грамматические навыки успешнее формируются в условиях сознательного обучения и включают в себя навыки узнавания/опознавания, навыки соотношения грамматической формы и значения и навыки вероятностного прогнозирования (И.М.Берман, Н. В. Бормотина, Т.В.Пу-тинцева). Первые два навыка формируются в ходе рецептивных упражнений, последний — в процессе упражнений репродуктивного характера (А.А.Миролюбов, И.П.Быкова). В качестве единицы обучения грамматике для чтения методистами рекомендуется избрать особым образом организованное упражнение в работе над связным целым текстом (И.Л.Бим, Т.С.Серова).

Обзор научных публикаций в сфере самостоятельной работы позволил нам сконцентрировать внимание на таких вопросах, как определение сущности самостоятельной работы, ее видов и организационных форм. При этом необходимо учитывать следующие моменты. Организации самостоятельной работы следует уделять должное внимание, поскольку она является неотъемлемым звеном учебного процесса, без которого последний не может успешно состояться (О.А.Нельсон, Н. И. Гез, О.Е.Петренко). В связи с тем, что виды самостоятельной работы определяются характером ее структуры и отрабатываемым видом речевой деятельности или аспектом языка, в процессе овладения грамматическими навыками чтения логично организовывать репродуктивно-тренировочные работы (П.И.Пидкасистый). Организационные формы самостоятельной работы по иностранному языку могут варьироваться от фронтальных до парных и индивидуальных в зависимости от целей и условий ее проведения (Н.Э. Унт, В. К. Дьяченко, М. С. Ахметова). Поскольку самостоятельная работа представляет собой процесс управляемый, то, в случае ее проведения в условиях отсутствия непосредственного контакта с преподавателем, ее следует организовывать методически таким образом, чтобы она компенсировала это отсутствие и взяла на себя основную функцию преподавателя — управление (Л.Д.Ефанова). Организация данного вида деятельности предусматривает обучение необходимым приемам самостоятельной работы, овладение которыми является обязательным условием развития навыков самообразования, столь важного для современных специалистов.

— 178.

Эффективность обучения зависит от многих факторов, в том числе и от организации дифференцированного подхода к процессу обучения (Ю.К.Бабанский). Обучаемый является частью учебного процесса, и поэтому, исходя из характеристик психологической структуры личности (К.К.Платонов), дифференциация может коснуться такой ее подструктуры, как опыт, в частности, опыт в иноязычной речевой деятельности (Р.П.Мильруд).

Перед проведением эксперимента по определению эффективности влияния организационных форм самостоятельной работы на формирование грамматических навыков чтения литературы по специальности в условиях дифференцированного подхода к обучаемым на основе уровня их иноязычной компетенции была разработана система упражнений. В ходе ее организации было установлено следующее.

С точки зрения оптимизации использования организационных форм, самостоятельная работа по формированию вышеуказанных навыков может быть осуществлена на парной или индивидуальной основе. Обучаемые, участвующие в исследовании, подбирались согласно уровню их лингвистической компетенции. В соответствии с этим параметром были выделены студенты с высоким, средним и низким уровнями обученности. Внимание было сосредоточено на обучаемых II и III группы в связи с их значительной репрезентативностью. В связи с этим парная работа является более эффективной с точки зрения как собственно учебной, так и социально-психологической. Так, в условиях парной работы максимально используются все три анализатора (слуховой, зрительный, речедвигательный) — происходит «актуализация» предварительных знаний, когда «контролер» становится «исполнителем». Работа в учебных парах способствует также самоутверждению молодого че.

— 179 ловека, помогает преодолеть боязнь преподавателя, мобилизует здоровый дух соревнования, создает игровой момент. Данные проведенных нами анкетирования и интервьюирования подтверждают точку зрения о преимуществе парной работы по сравнению с индивидуальной, к тому же первая способствует формированию культуры межличностного общения.

При организации упражнений, направленных на формирование грамматических навыков профессионально ориентированного чтения, была проделана следующая работа.

Система упражнений основывалась на единице обучения грамматике, включающей такие компоненты, как: а) задания-инструкции, б) текст, в) ответы-" ключи". Создание этой системы рассматривалось нами через призму дифференциации, которая затрагивает детально изученные первую и третью составляющие при неизменном ксерокопированном аутентичном тексте.

Дифференцированный подход к обучаемым на основе их уровня обученности и иноязычной деятельности был ориентирован нами на степень самостоятельности, или управления, предоставляемой обучаемым. Это было спроецировано на задания-инструкции, что проявилось в: 1) наличии ответов, 2) дозировании помощи (multiple choice technique), 3) качестве помощи. Ответы-" ключи", нацеленные нами на профилактику ошибки, были организованы с учетом уровня обученности. Так, для обучаемых низкого уровня предлагались более подробные объяснения той или иной грамматической трудности.

При составлении системы упражнений были использованы как предтекстовые, так и послетекстовые задания (в соотношении 1:4, что доказано практикой). Мы придали профессионально ориентированный характер предтекстовому заданию, являющемуся ре.

— 180 чевым и требующим общего понимания текста. Первое послетекстовое задание — также речевое, но одновременно сосредоточивающее внимание студента на языковой формеоно вводится в качестве как бы связующего звена между речевым и языковыми заданиями: ответ на него требует понимания определенного грамматического явления, отрабатываемого в последующих заданиях. С помощью последующих трех заданий формируются рецептивные навыки грамматики, т. е. это — чисто языковые задания.

В ходе исследования перед нами встал вопрос о конкретном языковом материале, на основе которого следует проводить опытное исследование. С этой целью был проведен анализ текстов подъязыка строительных специальностей, в результате чего были выявлены грамматические глагольные явления, представляющие серьезные сложности для обучаемых. Эти результаты явились подтверждением и данных предварительно проведенных анкетирования и интервьюирования.

Разработанный вариант парных и индивидуальных самостоятельных по формированию рецептивных грамматических навыков на основе дифференцированного подхода к обучаемым был апробирован в опытно-экспериментальном обучении в течение 1992;1994 уч.гг. в МГСУ с использованием специально подготовленных материалов. Оно подтвердило гипотезу о том, что грамматические навыки профессионально ориентированного чтения студентов неязыкового вуза будут более прочными и гибкими, если их формирование происходит в процессе особым образом организованной парной работы на основе дифференцированного подхода к обучаемым. Ход эксперимента убедительно доказал преимущество парной формы организации самостоятельной работы по сравнению с индивидуальной. Однако даже в условиях последней использование данной системы.

— 181 упражнений дает положительный результат. Так, количество отлично успевающих обучаемых при парной форме обучения в некоторых случаях возросло до 61%, при индивидуальной — до 16%.

Перспективность использования материалов данного исследования видится в том, что:

— парная самостоятельная работа на основе дифференцированного подхода к обучаемым с точки зрения их уровня обучен-ности может быть организована не только для отработки определенных навыков грамматики для чтения, но и для других языковых рецептивных явлений (например, для работы над лексическими единицами) в условиях обучения как в рамках обязательных, так и факультативных занятий;

— данная методика может быть использована для организации работы как на основе английского языка, так и других иностранных языков, преподаваемых в высших учебных заведениях неязыкового профиля;

— принцип организации работы, предлагаемой нами, может быть внедрен также и в практику преподавания иностранных языков факультетов и высших учебных заведений языковой направленности.