Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы

Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация структуры и содержания общего среднего образования поставила перед внут-ришкольным управлением ряд актуальных задач. Так, развертываемое в полной школе профильное обучение обострило необходимость целенаправленного развития общеучебных умений учащихся в основной школе. Проблему формирования и развития общеучебных умений учащихся школы некоторые исследователи «относят к разряду сакральных и сакраментальных мотивов педагогики» (122. 44). Действительно, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы училисьв школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха (См.: 44. 243).

Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Однако в 1980 г. выходит брошюра «Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в 1979;80 учебном году», подготовленная Московским городским институтом усовершенствования учителей. Методисты откровенно написали, что у учащихся «не развито умение логично, системно, с выделением главного излагать материал, что прямо связано с недостаточно глубокими знаниями структуры понятий и несформированностью общеучебных умений и навыков» (3. 57). В этом же году в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М. М. Поташником, признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу „Учить школьников учиться“. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы» (39. 32). Ю. К. Бабанский через год, публикуя свою книгу «Рациональная организация учебной деятельности», почти дословно повторяет строки этих рекомендаций: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу „Учить школьников учиться“. И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всеми особо важными общеучебными умениями и навыками» (5. 93).

Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированное&tradeобщеучебных и специфических умений пока еще не достаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений» (77. 47). Результаты второго этапа мониторинга образовательных достижений учащихся 10-х классов по русскому языку, обществознанию и алгебре, в которых приняли участие уже 70 тысячи десятиклассников из 48 регионов страны, подтвердил результаты: «Далеко не все учащиеся владеют важнейшими умениями, связанными с чтением и интерпретацией текста, а также навыками создания своего собственного речевого высказывания на предложенную тему. Чтение, понимание, умение интерпретировать текст — это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и других предметов» (77. 43).

Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений учащихся PISA-2003 (Programme for International Student Assessment). Результаты, полученные в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По данным исследования PISA-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладает только 36% 15-летних учащихся России (См.: 59). Высокий же уровень грамотности в области чтения, т. е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т. д., -продемонстрировали только 2% российских учащихся. Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32−34 места среди 40 стран мира. По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы — несформированности общих умений работы с информацией (выделено здесь и далее нами — Е. Орлова). Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета, или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы), или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» (59).

Исходя из результатов международных исследований, был сделан неутешительный вывод — российские старшеклассники не готовы к успешной адаптации в обществе. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулировали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т. п.» (59).

И.Я. Лернер, представляя короткую историю изучения общеучебных умений, отмечает: «Первоначально в содержание образования включались только предметные способы деятельности, свойственные данной науке или данной отрасли деятельности. Способами усвоения овладевали стихийно, без их осознания. Вместе с тем опыт обучения показал, что и этих способов деятельности, содействующих усвоению и обеспечивающих его процесс (анализ, синтез и т. д.), недостаточно ни для полноценного усвоения, ни для подготовки учащихся к самостоятельной работе (умственной деятельности), ни для самообразования. Было обращено внимание на наличие третьей группы способов деятельности (умений). Это способы организации индивидом своей деятельности усвоения. Это умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс усвоения. Они были названы учебными умениями или умениями учиться. В истории обучения XIX—XX вв. им отчасти уделяли внимание, хотя бы потому, что учили читать и писать. Учили также конспектировать, реферировать, конструировать доклады. В последние годы им стали уделять большое внимание (В.М. Коротов, H.A. Лошкарева,.

A.B. Усова). Ограниченность этого внимания состоит в том, что учитывают только собственно практические условия усвоения (быстрое чтение, составление библиографии, письмо и т. д.). Но опыт столетий показал, что эти умения не были достаточны для достижения подготовки учащихся к организации своего усвоения на должном уровне. Частые жалобы учителей на то, что «учащиеся не умеют работать», «не умеют учиться», подтверждают это, хотя практическим умениям уделяют внимание многие учителя. Но сугубо умственным и другим, в частности организационным, умениям внимания не уделяют. Они не были выделены и не разработаны системно" (126. 274).

Действительно, только в 70−80-е годы прошлого столетия начинают проводиться глубокие исследования общеучебных умений, представленные в работах Ю. К. Бабанского, В. М. Коротова, Т. А. Ладыженской, H.A. Лошкаревой,.

B.Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызиной, A.B. Усовой, Л. М. Фридман, Т. И. Шамовой и др. (См.: 5, 55, 72, 73, 89, 90, 112, 136, 140, 152, 163). Так, по заказу Министерства просвещения СССР H.A. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» (См.: 97), ставшая на протяжении двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание понятия «общеучебные умения и навыки" — искали общее основание для их классификации и проводили различную группировкуустанавливали специфические особенности отдельных групп уменийвыявляли динамику развития каждой группы уменийопределяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений.

Вместе с тем данные исследования были преимущественно направлены на исследование методического аспекта решения проблемы общеучебных умений. Однако общеучебный характер данных умений обуславливает приоритетность требования обязательного внутришкольного управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся. Этот аспект решения проблемы в настоящее время, к сожалению, недостаточно исследован. Ю. А. Конаржевский впервые выдвинул и обосновал идею необходимости разработки технологии управления формированием и развитием общеучебных умений. В результате широкомасштабного эксперимента были разработаны некоторые компоненты управленческо-методического сопровождения этого процесса: технологические карты формирования определенного умения, технологические карты управления этим процессом и сетевые графики реализации данных управленческих карт, разработанных участниками исследования. Ю. А. Конаржевским был предложен перечень основных управленческих действий разрешения данной проблемы. Наиболее полно и целостно, с нашей точки зрения, управленческо-методическое обеспечение формирования и развития общеучебных умений учащихся представлено в работах Д.В. Татьян-ченко и С. Г. Воровщикова. Так, исследователи предложили свой вариант программы общеучебных умений (См.: 122), рассмотрели общеучебные умения как основу познавательной компетентности (См.: 14), смоделировали технологию управления качеством формирования и развития общеучебных умений учащихся (См.: 118), разработали мониторинговый инструментарий изучения сформированное&tradeприоритетных общеучебных умений (См.: 115). Помимо этого авторы разработали модель дидактического регламента формирования и развития общеучебных умений как внутришкольного нормативного документа, способствующего преемственности деятельности учителей, работающих в различных ступенях обучения, и координации деятельности учителей, работающих в одном классе (См.: 123). Данный пакет управленческо-методического обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся, модернизированный и дополненный нами, был положен в основу нашего диссертационного исследования.

Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании учебных предметов одним учителем, необходимость в координации деятельности педагогов по формированию и развитию общеучебных умений не столь очевидна, то в старших классах этот аспект проблемы является ключевым. Следует учитывать, что современная полная школа — это профильная ступень обучения. В этом случае, общеучебные умения уже должны активно использоваться старшеклассниками при углубленном изучении отдельных предметов программы полного общего образования. В связи с этим необходимость теоретического и технологического решения проблемы управления развитием общеучебных умений особенно актуально именно для основной школы. В. А. Сухомлинский писал по этому поводу в своей знаменитой книге «Разговор с директором школы»: «.главная задача начальных классов — это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться» (111. 15). Ю. А. Конаржевский, цитируя эти слова в своей книге «Менеджмент и внутришкольное управление», опубликованной в 1999 г., замечает: «Писались эти строки почти 20 лет тому назад, но фактически проблема эта в нашей школе до сих пор не разрешена» (47. 146).

Однако не владение общеучебными умениями учащимися основной школы объясняется, в том числе, и пренебрежительным рассмотрением частью учителей-предметников данных умений. В тоже время Ю. А. Конаржевский справедливо заметил: «Проблема формирования и развития общеучебных навыков и умений не является узкодидактической или методической. Она носит социально-педагогический характер, ибо от ее разрешения в стенах школы зависит не только осознанность и прочность знаний, но и развитие и воспитание личности ученика» (47. 146). Действительно, важность этой группы умений определяется тем, что это фундамент познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Поэтому и познавательную компетентность следует рассматривать как фактор формирования академической и профессиональной мобильности личности, ибо позволяет получить общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации. Кроме того, к сожалению, отсутствует единое определение состава и структуры общеучебных умений, утвержденное на федеральном уровне. В то же время проблема общеучебных умений, чаще всего представляемая как проблема методическая, не получила и достойного системного методического решения в педагогике. Так, отсутствует целостный пакет методик развития общеучебных умений, ориентированный на базовые общеобразовательные дисциплины основной школы. Еще одна из причин такого положения дел заключается в недостаточной теоретической обоснованности и технологической разработанности управленческо-методического обеспечения развития общеучебных умений учащихся. В связи с общеучебным характером данных умений их развитие требуют обязательного участия в этом процессе подавляющего большинства учителей. Что в свою очередь, обязательно предполагает управленческое сопровождение, обеспечивающее скоординированную деятельность всех учителей школы. Поэтому, как бы ни был талантлив тот или иной педагог, как бы ни была эффективна методика развития того или иного умения — их явно недостаточно для целостного овладения учащимися всей совокупностью общеучебных умений без внутришкольного управленческого механизма поддержки.

Такое системное рассмотрение проблемы общеучебных умений, как проблемы управленческой, дидактической, методической, обусловило, с одной стороны, актуальность темы исследования, а с другой — содержание самой проблемы исследования.

В основе проблемы лежат противоречия между необходимостью повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы и.

— отсутствием единой федеральной программы общеучебных умений учащихся;

— отсутствием целостного учебно-методического комплекса элективного курса, направленного на развитие общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

— недостаточной скоординированностью методического обеспечения развития общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин основной школы;

— недостаточной разработанностью управленческо-методических рекомендаций по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;

— недостаточной разработанностью технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;

— недостаточной определенностью организационно-педагогических условий успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Отсюда вытекает общая проблема исследования, заключающаяся в разработке, теоретическом обосновании и апробировании управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: Управление образовательным процессом в основной школе.

Предмет исследования: Технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения и условия ее успешной реализации.

Задачи:

1. Осуществить ретроспективный анализ теоретической и эмпирической информации в целях определения содержания общеучебных умений и внут-ришкольному управлению их развитием.

2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель внутри-школьной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

3. Теоретически обосновать технологию внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.

Гипотеза исследования: Повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы будет обеспечено, если:

— теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, включающая: единую общешкольную программу данных уменийучебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школыметодические требования к развитию общеучебных умений в границах базовых общеобразовательных дисциплин основной школыуправленческо-методические рекомендации по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;

— разработана и апробирована технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, спроектированная на основе управленческого цикла;

— определены и соблюдены следующие организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихсявовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучениямотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных уменийосуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретико-методологические основы исследования: В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описаниядиалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы логики: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опроверженияпринцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксеологической составляющих человеческой деятельностирассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий системное видение, анализ и проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики, представить предмет нашего исследования как сложную социально-педагогическую систему (А.И. Берг, И. В. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова, Э.Г. Юдин) — программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием общеучебных умений посредством интегра-тивного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Г. Х. Попов, М. М. Поташник, B.C. Рапопорт, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т.И. Шамова) — информационный подход, который обуславливает исследование процесса внутришколь-ного управления как сложной динамической системы, состоящей из последовательных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, В.П. Зинченко).

Конкретно-научный уровень составляют функциональный подход к управлению школой (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова) — теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Д.Б. Эльконин) — теория поэтапного формирования умственных действий и теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К. К. Платонов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина) — системный подход к осмыслению содержания общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, С. Г. Воровщиков, В. М. Коротов, H.A. Ло. шкарева, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, A.B. Усова, Л.М. Фридман) — компетентностный подход к’содержанию «образования (В.Н. Введенский, В.В.' Краевский, М. А. Холодная, A.B. Хуторской).

Методы исследования: Педагогический и управленческий характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур педагогического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Ведущую роль в нашем исследовании играет педагогический эксперимент, а также теоретическое моделирование как метод исследования внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и технологии ее управления. Таким образом, масштабность исследования, его междисциплинарный характер потребовал использования как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1997 — 2000 г. г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об управлении развитием общеучебных умений как универсальных способов получения и применения информации, обоснование выбора наиболее подробной классификации общеучебных умений.

Второй этап исследования (2000 — 2003 г. г.) включал как теоретическую работу по моделированию системы развития общеучебных умений, так и начало практической работы по экспериментальной проверке технологии управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

На третьем этапе исследования (2003 — 2005 г. г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, происходило обобщение экспериментальных данных, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы состав и структура модели целостной внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения (социально-педагогические ценности развития общеучебных умений, сформулированные и утвержденные педагогами школыединая программа общеучебных уменийметодические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных уменийучебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школыметодические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплинуправленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся).

2. Определена ведущая роль элективного курса, обеспечивающего целенаправленное развитие у учащихся теоретических основ осуществления общеучебных умений, в организации скоординированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

3. Определены и обоснованы состав и структура целостной технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы, спроектированной на основе управленческого цикла как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций.

4. Обоснованы условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, предполагающие повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихсявовлечение педагогов в проектирование и реализацию внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучениямотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных уменийосуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории и практики управления образовательным процессом за счет обоснования последовательности и взаимообусловленности процедур, составляющих технологию внутришкольного управления развитием учащихся общеучебных умений основной школы. Выявлены причинно-следственные связи, устанавливающие зависимость повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы от обеспечения, во-первых, восприятия педагогами развития общеучебных умений как социально-педагогической ценностиво-вторых, определения единой программы общеучебных умений как внутришкольного стандартав-третьих, разработки и соблюдения совокупности управленческо-методических норм, обеспечивающих развитие общеучебных умений в границах элективных курсов, базовых общеобразовательных предметов, проектной и исследовательской деятельностив-четвертых, внедрения технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений. Обосновано предложение дальнейшего развития содержания образования за счет включения в него экспериментально апробированной целостной программы общеучебных умений учащихся.

Практическая ценность исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленческо-методических материалов, которые включают: методические и дидактические комментарии к программе общеучебных уменийучебно-методический комплекс элективного курса «Азбука логичного мышления" — методические требования к тематическому планированию базовых общеобразовательных дисциплин, способствующие целенаправленному развитию общеучебных уменийуправленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельностимониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное&tradeобщеучебных умений у учащихся основной школытехнология внутри-школьного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель целостной внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы состоит из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков:

Блок № 1. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений обуславливают скоординированную деятельность учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.

Блок № 2. Единая программа общеучебных умений.

Блок № 3. Методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений, конкретизирующие содержание формулировок умений.

Блок № 4. Учебно-методический комплекс (учебная программа, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя) элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся.

Блок № 5. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин обращены к трем основным компонентам методики преподавания: мотивационной составляющей, собственно познавательной деятельности учащихся и организации учителем познавательной деятельности школьников.

Блок № 6. Управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся.

2. Проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения предполагает:

— социально-педагогические ценности развития общеучебных умений «выращиваются» в самом педагогическом коллективе школы;

— единая программа общеучебных умений утверждается решением педсовета как внутришкольный стандарт;

— педагогами школы разрабатываются общешкольные методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений, которые способствуют освоению содержания программы, пониманию взаимообусловленности формулировок общеучебных умений, определению подходов к выбору методик их развития-. , .

— учебно-методический комплекс элективного курса внедряется как опора целенаправленного формирования у учащихся теоретических основы осуществления общеучебных умений;

— методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин закладываются в тематическом планировании с учетом содержания учебной темы, всего учебного курса и частных методик преподавания конкретной учебной дисциплины;

— управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся создают ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения реальных познавательных проблем.

3. Успешность технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения обеспечивается реализацией следующих процедур:

1) Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2) Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3) Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4) Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.

5) Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4. Успешная реализация технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений предполагает соблюдение следующих организационно-педагогических условий: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихсявовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умениймотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных уменийосуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования доложены на городской научно-практической конференции «Развитие образования — развитие города», прошедшей 24 октября 2000 года в городе Находка, на встрече Московской Сити консультантов в марте 2004 года в городе Москве, на первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» 16−18 декабря 2004 года в городе Москве, на IX международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования», прошедшей 18−20 октября 2005 года в городе Тамбове. Некоторые диссертационные материалы представлены в двенадцати публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве.

Апробация выносимых на защиту положений проходила в школах № № 26, 693 Юго-Западного административного округа г. Москвы, № 870 Южного административного округа г. Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

1. Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

2. Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3. Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.

4. Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.

5. Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений. Вышеназванные процедуры описаны по следующему алгоритму:1. Цель процедуры.

6. Характеристика операций, составляющих процедуру.

7. Связи данной процедуры с другими процедурами технологии. В свою очередь характеристика операций, составляющих процедуры, осу-• ществлена по следующим позициям:1. Цель операции.2. Содержание операции.

8. Формы реализации операции.

9. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений.

10. Единая программа общеучебных умений как внутришкольный стандарт.

11. Методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений.

12. Учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся.

13. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых и профильные общеобразовательных дисциплин.