Современные подходы к определению содержания и методики обучения детей дошкольного возраста

Особенности обучения детей дошкольного возраста Обучение — совместная деятельность ребенка и педагога, обеспечивающая усвоение знаний и овладение способами действий ребенка (рис. 31).

Рис. 31. Сущность обучения и его функции.

Оценка эффективности процесса обучения выражается при этом в обучаемости ребенка, а его результатов — в обученности.

Остановимся подробнее на данных характеристиках обучения ребенка.

Обученность — цель (конечная или промежуточная) предстоящего обучения и результат предыдущего обучения и прошлого опыта. Она соотносится с «уровнем актуального развития ребенка»^[1].

Для достижения заданных целей обучения учеными разработаны принципы, средства и методы эффективного обучения детей дошкольного возраста.

Принципы обучения — это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения:

• — сознательность, активность и самостоятельность в обучении;
• — наглядность обучения;
• — систематичность, последовательность и комплексность в обучении;
• — обучение на высоком уровне трудности;
• — прочность овладения знаниями, умениями и навыками;
• — групповой и индивидуальный подход в обучении.

Принципы позволяют эффективно реализовать на практике содержание обучения. Оно связано с формированием у детей определенного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (предметного мира, живой и неживой природы, социального мира и их явлений, закономерностей развития, отраженных в виде естественно-научных и историко-географических, научных понятий и представлений); также содержание обучения связано с освоением и систематизацией способов мыслительной деятельности: умений наблюдать, анализировать, сравнивать и обобщать, делать выводы, формулировать причинно-следственные связи, рассуждать, прогнозировать и т. д.

Данное содержание обучения планируется для освоения ребенком и организуется на основе программы воспитания и обучения детей в детском саду. Разделами данной программы (и соответствующими разделами обучения детей) выступают развитие речи, элементарных математических и экологических представлений, развитие деятельности конструирования и экспериментирования. При этом, согласно Л. П. Усовой, формируются две категории знаний:

• — к первой категории относятся знания, которыми ребенок овладевает без специального обучения — в быту, повседневном общении со взрослыми, в ходе игр и наблюдений;
• — ко второй категории относятся более сложные знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специально организованного обучения на занятиях и других форм организованной образовательной деятельности.

Знания, относящиеся ко второй категории, по мнению П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, являются не просто более обобщенными и систематизированными. Они формируются на основе иных закономерностей, чем стихийно приобретаемые знания¹, в частности, на основе интериоризации² способов действий, демонстрируемых взрослым, в процессе взаимодействия по поводу совместной деятельности. II. Я. Гальперин для этого предлагает следующий алгоритм, представленный в табл. 17.

Таблица 17

Поэтапное формирование умственных действий.

• 1 ^{Такие стихийно приобретаемые знания Л. С. Выготский предпочитал называть предпонятийными образованиями-комплексами или псевдопонятиями.}
• ^{2 Перевода во внутренний план — в сознание извне, а затем присвоения.}

^{Например, для ребенка раннего возраста это касается системы перцептивных действий в предметной деятельности. При этом усваиваются действия, сознательно направляемые взрослым на обследование объектов. Как это происходит?}

^{Элементы перцептивного действия — это восприятие целостного облика предмета; вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т. д.); определение пространственных взаиморасположений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа); вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета.}

^{В качестве складывающихся из данных элементов системы перцептивных действий выделяются сканирование, соизмерение, перцептивный план, перекодирование, ассоциации, группировка по визуальным признакам, выделение визуального опорного пункта, сериация, структурирование, схематизация, классификация, аналогия, достраивание.}

^{На более высоком уровне в процессе развития продуктивных видов детской деятельности и экспериментирования в старшем дошкольном возрасте у детей формируется умение образовывать классы объектов — комплекс умений, необходимых для осуществления операции классификации, который включает умение выделять основания для объединения объектов в группы; находить обобщающее понятие для групп объектов и обозначать его символом; выделять существенные и несущественные признаки объекта и основания классификации; изменять основание группировки; классифицировать по двум и более признакам; устанавливать родо-видовые отношения.}

^{Формируется целостная картина мира. При этом реализуется общая стратегия развертывания познавательной деятельности дошкольников:}

• ^{1) от выделения отдельных предметов к прослеживанию системы предметов и явлений, внутри которых данный предмет существует и функционирует;}
• ^{2) далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредметных связей;}
• ^{3) от формирования системы знаний об окружающих предметах и явлениях к формированию представлений об их взаимосвязях и взаимозависимостях;}
• ^{4) затем от формирования системы координат и иерархической системы знаний в общей картине мира к становлению системы личностных смыслов.}

^{Важное значение в формировании систематизированной картины мира и образа себя в нем у каждого ребенка имеет то, как распределяются действия взрослого и дошкольника в ходе организации познавательной деятельности последнего — эффективность обучения зависит от того, кто из них обнаруживает проблемную ситуацию и ее комментирует; ставит проблему и ее формулирует; ставит цель и ищет способы ее достижения; формулирует гипотезы и предлагает альтернативы неуспешным действиям; осуществляет корректирующий контроль и исправление ошибок, делает выводы; оценивает полученный результат и подводит итоги.}

^{Умение планировать и контролировать свою познавательную деятельность формируется у ребенка только при обучении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности, а потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение. В этой фазе дошкольник начинает осваивать целеполагание — умение ставить цель деятельности.}

^{Удержание и достижение цели зависит от ряда условий, в том числе от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Именно на этой стадии появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Он привлекает внимание ребенка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем самым становится как бы фасилитатором становления контроля. Однако отсутствие символической функции сознания на этой стадии не позволяет ребенку осознать запреты во внутреннем плане.}

^{Эта способность появляется на следующей стадии развития, которую называют фазой самоконтроля. Фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствии непосредственного внешнего контроля. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.}

^{В развитии самоконтроля у дошкольника выделяются две линии: освоение способов самопроверки и развитие потребности проверять и корректировать свою работу. Чаще всего дети прибегают к самопроверке в двух случаях: когда этого требует воспитатель и если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.}

^{Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга (А. М. Богуш, Е. А. Бугрименко, И. Домашенко). При взаимопроверке промежуточных и итоговых результатов обучения, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнять ее лучше, стремление сравнить ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля. На основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной познавательноречевой и учебной деятельности — действия ребенка действительно становятся произвольными.}

^{В формировании произвольного поведения ребенка в ситуациях обучения очень важны ценностные ориентации и педагогические установки обучающих взрослых и используемые ими методы обучения (рис. 32).}

^{Рис. 32. Методы обучения дошкольников}

^{Например, ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности дошкольников являются наглядные методы. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия.}

^{Важнейшим из них выступает наблюдение. Большой вклад в разработку методики его организации внесли Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Л. А. Раева. Согласно результатам их исследований наблюдение — одно из основных ориентировочных действий в изобразительной деятельности, поэтому метод наблюдения направлен на формирование целенаправленного восприятия реального мира, предмета или явления в естественном окружении.}

^{Частной задачей использования метода наблюдения в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения. В отличие от других методов и приемов наблюдение формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, — наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.}

^{Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). В работах Н. П. Сакулииой, Т. С. Комаровой, Н. А. Курочкиной, Н. А. Алексеевой, А. Б. Высоцкой были разработаны основы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности (рисования, лепки). В соответствии с ними назначение обследования на занятиях по развитию изобразительной деятельности — формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин.}

^{В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством Н. Н. Поддъякова дали возможность сформулировать другое определение метода обследования. Обследование — целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.}

^{В чем смысл и значение этого метода? Благодаря обследованию предмета у детей формируется представление о нем, которое ложится в основу изображения. Как правило, обследование используется при затруднениях в их изображении. Обследовать можно игрушки, предметы быта (дом, мост и др.), природы (деревья, кусты, цветы, животные и др.). При изображении человека можно обследовать игрушку — куклу, можно рассматривать фигуры и позы детей (на прогулке, гимнастике) и т. п. То есть смысл обследования заключается в формировании представления об изображаемом предмете.}

^{Однако смысл использования данного метода не только, а может быть, не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл заложен в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающего. Овладение самим способом и дает ребенку относительную свободу и самостоятельность в познании. Поэтому наблюдение и обследование — методы обучения и в то же время задачи обучения. Овладение ребенком способами наблюдения и обследования формирует у него художественную позицию — в поиске способа изображения он начинает идти от восприятия изображаемого предмета. Формирование такой позиции к концу дошкольного возраста имеет большое значение для становления самостоятельности ребенка, для перевода изобразительной деятельности па самодеятельный, творческий уровень. Умение «смотреть и видеть» в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением («не умею, не смогу»), позволяет ребенку смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления у детей можно назвать творческими.}

^{Кроме наглядных методов обучения, в методике развития изобразительной деятельности детей используются специальные вербальные методы и практические, отличающиеся от традиционных.}

^{Среди вербальных методов можно назвать вопросно-ответный метод (диалоговый метод), эвристические беседы (в программе «Войди в мир искусства» М. В. Мацкевич), методы воспитательного чтения и литературно-художественного чтения (в программе «Красота. Радость. Творчество» Т. С. Комаровой, А. В. Антоновой, М. Б. Зацепиной) и др.}

^{Среди практических — метод упражнения в практических действиях (в «Программе художественно-эстетического воспитания» Т. Фокиной, В. Хитровой); игровой метод (в программе «Войди в мир искусства» М. В. Мацкевич) и др.}

^{Следующая категория, описывающая процесс обучения детей дошкольного возраста, — форма организации обучения как совместной деятельности обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме.}

^{Традиционно выделяются следующие формы организации обучения (табл. 18).}

^{Формы обучения дошкольников}

^{Таблица 18}

^{Использовать данные формы обучения можно как в специально организованном виде, так и в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая, трудовая, спортивная, продуктивная (рисование, аппликация, ленка), общение, сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения, конструирование как деятельность.}

^{Обучаемость — индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения; восприимчивость и способность к усвоению знаний. Она определяет уровень и зону «ближайшего развития» ребенка[2].}

Изучением обучаемости детей занимались Л. С. Выготский, Н. Н. Поддъяков, С. Л. Новоселова, А. К. Маркова и др.

Сегодня ученые различают:

• — общую обучаемость как способность усвоения любого материала,
• — специальную обучаемость как способность усвоения отдельных видов материала (различных наук, искусств, видов практической деятельности).

Для оценки эффективности процесса обучения детей наиболее важными для нас выступают признаки общей обучаемости детей. К ним относятся активность ориентировки в новых условиях; перенос ориентировки в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп деятельности; работоспособность, выносливость; экономичность деятельности; восприимчивость к помощи.

Для активизации потенциалов обучаемости ребенка недостаточно реализации на практике принципов эффективного обучения. Нужно, чтобы это обучение стало развивающим. Именно тогда на практике реализуется тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие»¹ — он становится принципом.

Обучение может идти не только вслед за развитием, оно может идти впереди развития, продвигая его дальше. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой^[3][4].

Согласно Е. Д. Худеико выделяются следующие принципы развивающего обучения применительно к работе с детьми дошкольного возраста:

принцип мотивации к обучению, который заключается в том, что вся организация процесса обучения ориентирована на добровольное и заинтересованное включение ребенка в деятельность;

принцип развития высших психических функций, который предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в нем были задействованы все психические процессы, которые формировались в комплексы, позволяющие успешно ориентироваться в проблемной ситуации и продуктивно осуществлять тот или иной вид деятельности;

• — принцип развития динамичности восприятия, который предполагает построение обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне сложности в процессе формирования межфункциональной системы обработки информации;
• — принцип продуктивной обработки информации, который заключается в том, чтобы сформировать у детей навык переноса способов ориентировки в задании и обработки информации с целью развития механизма самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

В контексте принципов развивающего обучения рассматриваются также особенности влияния предметно-развивающей среды и подбора учебного материала, организационно-педагогического воздействия обучающего взрослого и фактор организации учебного времени. Согласно мнению И. В. Подласого, все эти феномены относятся к факторам активизации механизмов обучаемости детей дошкольного возраста — к факторам эффективности их обучения. Кроме того, к таким факторам относится использование методов обучения в зависимости от уровня усвоения знаний детьми и степени сформированности у них умений и навыков учебной деятельности, познавательно-речевой и исследовательской компетенции.

Учет данных факторов требует изменения подхода к классификации методов обучения детей. Так, современные классификации М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера выделяют следующие методы:

• — догматические (материал заучивается без обязательного понимания);
• — репродуктивные (материал не только заучивается, но и воспроизводится);
• — объяснительно-иллюстративные (материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят детьми);
• — продуктивные (материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях);
• — эвристические, частично — поисковые методы (отдельные элементы нового знания добывает сам обучающийся путем целенаправленных наблюдений, решения познавательных задач, проведения эксперимента и т. д.);
• — проблемные (методы, предполагающие формирование умений самому осознать проблему, а в отдельных случаях — и поставить ее, внести вклад в ее разрешение);
• — исследовательские (обучающийся выступает в роли исследователя, ориентированного на решение субъективно-творческих задач).

Первые две-три группы методов обучения используются, если потенциалы обучаемости ребенка еще невелики, остальные — при их возрастании. Более того, при использовании методов обучения последних двух-трех групп у детей увеличиваются умения и навыки, связанные с взаимообучением и самообучением.

Например, в методике развития детского изобразительного творчества эвристический метод направлен на пооперационное или поэлементное обучение чертам и процедурам творческой деятельности. Педагог включает ребенка в поиск решения не целостной задачи, а отдельных ее элементов (например, педагог сообщает факты — выводы делает ребенок; педагог ставит проблему — гипотезу выдвигает ребенок). Здесь чаще всего используются действия, но аналогии.

Эвристический, или частично поисковый, метод является предпосылкой успешного применения исследовательского метода, предполагающего самостоятельное решение целостных изобразительных задач. Обычно эти задания предполагают комбинацию элементов прежнего изобразительного опыта в новых условиях изобразительной деятельности (рисование на заданную тему и т. д.) или в условиях действия с новым изобразительным материалом (с использованием нетрадиционных техник рисования и т. д.).

• [1] Актуальный уровень развития находится в зависимости от уже пройденных ребенкомстадий развития — это то, что уже «созрело на сегодняшний день», как писал Л. С. Выготский. Этот уровень определяется с помощью диагностических заданий и тестов, которыеребенок способен решить самостоятельно.
• [2] Зона ближайшего развития — потенциальные возможности ребенка, область ещене сформировавшихся функций, выявляемая в совместной деятельности ребенка со взрослым. «То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» (Л. С. Выготский).
• [3] Эти возможности определяются зоной ближайшего развития ребенка.
• [4] Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в б т. М., 1982. Т. 2. С. 231; 250.