Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Профильный университет как инновационная модель высшего образования в России
- 7. 7. Методологические основания исследования университетского образования
- 7. 2. История и современные тенденции развития университетского образования
- 1. 3. Студенты и преподаватели как субъекты образовательного процесса
ГЛАВА 2. Проблемы повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию
- 2. 1. Диагностические основания изучения профессионального мастерства преподавателей вуза
- 2. 2. Пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей в процессе перехода к университетскому образованию
- 2. 3. Управление процессом повышения профессионального мастерства преподавателей

В «Национальной Доктрине образования в Российской Федерации» (2000) говорится, что стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития российского общества, включения и восстановления статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики, создания условий для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми подходами, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство.

А.И. Субетто писал, что образовательная революция на рубеже XX и XXI веков означает собой смену образовательных формаций, поскольку цивилизация XXI века предстает как интеллектно-информационная цивилизация, в которой действует закон опережающего развития качества человека, качества собственного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.

Между тем, системный кризис, переживаемый Россией, свидетельствует о кризисе высшего образования. Он выражается в резком расхождении продекларированных целей с реальными количественными и качественными его характеристиками, в недостаточном бюджетном финансировании, наличии деструктивных тенденций в реализации кадровой политики.

Образование в условиях кризиса современного общества может спасти культуру, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры и через него — сохранения, возрождения и развития культуры как среды, «растящей и питающей личность» (П.Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения — народом. Нацией» (Д.Лихачев), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.Бахтин, В. Библер).

Сегодня мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека, что проявляется в стремлении к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами с целью организации широкомасштабных исследований и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий. Наряду с этим, наблюдается тенденция к развитию профильных университетов с учетом традиций и профиля вузов.

Проблемы университетского образования активно разрабатывались в зарубежной и отечественной науке. Это труды Д. Ньюмена, В. фон Гумбольдта, Хосе Ортега-и-Гассет, К. Ясперса, Э. Дюркгейма, Р. Хачкинса, К. Керриклассиков отечественной педагогики — М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, К. Д. Ушинского.

В отечественной педагогике проблемы современного университетского образования рассмотрена в трудах В. А. Андреева, А. В. Глузмана,.

A.А.Грекова, В. А. Кузнецовой, Л. С. Нечепоренко, И. Л. Наумченко,.

B.К.Шаповалова, Е. Н. Шиянова, Н. Д. Никандрова, В. В. Веселова, В. А. Сластенина и др.

Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников раскрывали А. Н. Владиславлев, А. А. Гершунский, Г. П. Зинченко, А. В. Коржуев, Ю. Н. Кулюткин, М. И. Махмутов, В. А. Попков, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Л. В. Худоминский, В. И. Юдин и др.

Вопросы подготовки преподавателя высшей школы нашли отражение в работах В. Т. Ащепкова, Ш. И. Дьяченко, В. М. Загвязинского, Г. Г. Евстатова, З. Ф. Есарева, Л. М. Макаровой, В. Д. Португалова, Ф. Я. Савельева, В. Я. Сквирского, Г. Б. Скок, Е. Ф. Широковой,.

A.П.Ястребовой и др.

Современная социально-экономическая ситуация усилила внимание исследователей к проблемам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (И.В.Бестужев-Лада, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, Н. К. Сергеев и др.).

В своем исследовании мы опирались на представления о педагогической культуре, разработанные Е. В. Бондаревской, А. В. Барабанщиковым, И. Ф. Исаевым. Отдельные компоненты педагогической культуры рассмотрены в исследованиях Е. В. Бережкова, А. В. Вильковской и М. Е. Виленского,.

B.М.Данильченко, Г. И. Железовской.

Теоретический анализ показал, что широкий спектр исследований связан либо с системой повышения квалификации преподавателей высшей школы (причем, в основном, на материале педагогических институтов), либо с отдельными аспектами профессиональной подготовки преподавателей высшей школы.

При этом нет исследований, посвященных изучению процесса повышения педагогического мастерства преподавателей в период перехода вуза к университетскому образованию Это предполагает не только организационные формы подготовки и переподготовки преподавателей, но и серьезную работу по отбору и совершенствованию критериев оценки профессионального мастерства.

Таким образом, теоретический анализ и констатация положения в практике позволили нам выявить следующие противоречия: между возросшими требованиями к реформированию системы высшего образования и деструктивными тенденциями в области подготовки и переподготовки педагогических кадровмежду складывающимися тенденциями в системе высшего образования, основанными на идеях фундаментализации, непрерывности и диверсификации, и унифицированным подходом к оценке профессиональной деятельности и подготовки преподавателей высшей школымежду необходимостью качественного улучшения образовательного процесса вуза, организуемого в период университиза-ции и неадекватным уровнем профессионального мастерства преподавателей.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей в процессе университизации вуза?

Вышеизложенное побудило нас избрать в качестве темы диссертационного исследования: Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.

Объектом исследования является система повышения профессионального мастерства преподавателей вуза.

Предметом исследования избраны педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.

Цель исследования: заключается в теоретическом обосновании сущности и специфики повышения профессионального мастерства преподавателей вуза и выявлением педагогических условий обеспечения данного процесса.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что в процессе перехода вуза к университетскому образованию должна быть обеспечена адекватная его требованиям система повышения профессионального мастерства преподавателей. В качестве важнейших условий этого процесса реализации выступают:

• опора на традиции вуза в реализации процесса повышения профессионального мастерства преподавателей и учет тенденций современного университетского образования;

• наличие целостности и непрерывности между основными этапами подготовки преподавателей вуза (магистратура — аспирантура — плановая переподготовка преподавателей с различным опытом работы);

• наличие взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками основных этапов повышения профессионального мастерства преподавателей вуза и их профессионального развития;

• поэтапный переход в развитии общих и специальных способностей преподавателей на основе усиления педагогической компоненты;

• индивидуализация и дифференциация в отборе технологий развития профессионального мастерства преподавателей на всех этапах подготовки;

• вариативном подборе средств в развитии профессионально-педагогической направленности личности преподавателей;

• развитии общей культуры студентов и личной педагогической культуры преподавателей вуза.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ истории и основных тенденций развития университетского образования.

2. Раскрыть сущность профессионального мастерства преподавателей вуза.

3. Провести диагностическое обследование образовательной ситуации и профессионального мастерства преподавателей вуза в условиях перехода к университетскому образованию.

4. Выделить основные критерии оценки профессионального мастерства преподавателей профильного университета.

5. Обосновать инновационную модель системы профессионального мастерства преподавателей вуза.

6. Разработать комплекс педагогических средств, обеспечивающих непрерывный и целостный процесс повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.

Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связейидеи личностно-деятельностного подхода, раскрывающего механизмы формирования психических и социальных качеств личности в деятельностиакмеологический подход, позволяющий исследовать процесс восхождения педагога к вершинам профессионального мастерствааксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развитиякультурологический подход, являющийся основным средством гуманитаризации содержания экономического образованияпо-лисубъектиый (диалогический) подход, утверждающий субъект — субъектные отношения в структуре образовательного процессаандрагогический подход, опирающийся на идеи педагогики взрослыхтехнологический подход, позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатовтворческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики исследования достигнутого преподавателями уровня обученности.

Теоретической основой исследования являются теории личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И.С.Якиманская) — теория деятельности и поэтапного усвоения умственных действий (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина) — современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В.Кузьмина, С. И. Архангельский, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.) — исследования педагогического мышления (Ю.Н.Корнилов) — теория непрерывного образования (Н.К.Сергеев) — теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский) — теория развития профессионального образования (А.М.Новиков).

В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, теоретический и методологический анализ педагогической литературы по теме исследования, моделирование, индукция и дедукцияметоды эмпирического исследования: изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, рейтинг, изучение продуктов учебной деятельности и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ряд факультетов Ростовского государственного экономического университета. В качестве полигона сравнительного исследования использовался Ростовский государственный педагогический университет.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе (1997;1998 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследованияосуществлялся анализ деятельности вузов по проблемам повышения профессионального мастерства преподавателейвыявлялось состояние проблемы повышения квалификации преподавателей вузов в новых социально-экономических условияхразрабатывалась концепция исследованиядиагностический инструментарий для изучения уровней профессионального мастерства преподавателей вуза.

На втором этапе (1998;1999 гг.) в ходе опытно-педагогической работы были определены пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованиюуточнена специфика и инструментарий исследованияпродолжался анализ и контроль за профессиональной деятельностью преподавателей (в т.ч. в ходе включенного наблюдения) — изучался опыт преподавателей РГЭУ и других вузов г. Ростова-на-Дону. Полученные данные и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, ректора РГЭУ, конференциях и семинарах, проводимых в РГПУ и РГЭУ, а также на семинарах аспирантов, заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики РГПУ.

На третьем этапе (1999;2000 гг.) анализировались данные опытно-педагогической работы, сделано теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась апробация исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положенийиспользованием комплекса взаимодополняемых методов исследованияобъемом и репрезентативностью выборкиобоснованием путей и средств повышения профессионального мастерства преподавателей вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: дано теоретическое обоснование процесса перехода вузов к университетскому образованию, базирующееся на культурологической концепции образования, изучении тенденций развития университетского образования в историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом контекстахрасширено представление раскрыты особенности и показаны сущностные характеристики экономического университета как вуза нового типав ходе исследования уточнены понятия и положения теории профессионального образованиявыявлены качественные характеристики профессионального мастерства преподавателей вузаобоснована концептуальная модель непрерывного повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретические подходы к оценке изменений в профессиональном мастерстве преподавателей вуза в период перехода к новой модели образованиявыявлены условия повышения профессионального мастерства преподавателей экономического университета. Представлены и апробированы вариативные технологии, основанные на идее непрерывного движения преподавателей по индивидуальной траектории профессионального развития. Материалы исследования положены в основу программ курсов повышения квалификации преподавателей Ростовского государственного экономического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важной тенденцией развития отечественной высшей школы является процесс перехода вузов к университетскому образованию, что предполагает развитое культурно-информационное пространство вузафундаментализацию научных исследованийширокий профиль подготовки специалистовразвитые академические свободы субъектов образовательного процессавысокую квалификацию профессорско-преподавательских кадров.

2. Создание и развитие университетов значительно обогащает систему непрерывного образования, поскольку способствует процессу непрерывного совершенствования качества образования в высшей школе, опираясь на единство традиций и инноваций.

3. Концептуальная модель организации процесса повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в условиях новой модели образования включает: субъекты деятельности (магистратура — аспирантура — преподаватели с различным уровнем подготовки) — структуру профессионального мастерствасистему управления процессом повышения профессионального мастерства преподавателей.

4. Целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса повышения профессионального мастерства преподавателей взаимосвязаны с уровнями профессионального развития преподавателей, наличным опытом и профессиональными деформациями.

5. Системообразующим элементом повышения профессионального мастерства преподавателей вуза является ее психолого-педагогический компонент.

6. Управление процессом развития профессионального мастерства преподавателей означает реализацию идеи программно-целевого подходаличностно-ориентированное информационное обеспечение этого процессадифференцированную помощь в овладении преподавателями технологиями учебной работы со студентами.

Апробация и внедрение результатов, Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики РГПУ, внутривузовских конференциях, а также XVIII Южно-Российских педагогических чтениях (Майкоп, 2000), XIX Южно-Российских педагогических чтениях (Ставрополь, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Внимание: студент (проблемы воспитания)» (г. Ростов н/Д, 1999), межвузовской научно-практической конференции «Процесс обучения в высшей школе» (г. Ростов н/Д, 1999), Ученых советах РГЭА (1996;2000 гг.).

Содержание работы отражено в 4 публикациях автора.

Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для педагогов, профессорско-преподавательского состава Ростовского государственного университета экономики (бывшей РГЭА.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по 2 главе.

В результате проведенного диагностического обследования образовательной ситуации и профессионального мастерства преподавателей было установлено, что одной из специфических задач функционирования и развития экономического университета является формирование эффективного собственника. Выделение последнего обусловлено высоким интеллектуальным потенциалом субъекта собственности, его креативностью, профессионализмом, способностью воспринимать и реализовывать инновации в самых различных видах деятельности, умение успешно направлять саморазвивающиеся процессы внутренней и внешней среды на повышение эффективности используемых ресурсов.

Проведен краткий анализ ценностный ориентаций студентов, к числу которых относится анализ образовательной ситуации.

В целом, оценка процесса обучения достаточно высокая. Однако замечания и предложения студентов, практически всех курсов связаны с необходимостью повысить профессиональное мастерство преподавателей и др.

Педагогическое мастерство преподавателей представлено в единстве определенного уровня профессиональной направленности личности и профессиональной деятельности, поскольку отдельно от личности не существует.

В главе дана характеристика объективных и субъективных факторов профессионального мастерства преподавателей.

В качестве критериев профессионального мастерства названы ценностные ориентации и приоритетыинтересы и потребностиинтеллектуальные способностиобщая и профессиональная культураЯ-концепция педагогаактивная профессиональная позиция личности.

Анализ профессионального мастерства преподавателей показал проблемы общения, тесную зависимость между научной квалификацией и опытом интеллектуальной деятельности.

Преподаватели владеют, в основном, генерализированными, интегрированными умениями. Умения личностно-ориентированного подход в обучении продемонстрировал лишь каждый четвертый респондент. Довольно слабо развиты умения выстраивать занятия в соответствии с теорией и логикой науки по предметусформировать системно знания у студентовумение работы с компьютерной техникой.

Очевидно недооценка преподавателями психологических методов изучения студентов при отборе необходимых диагностических методик, межпредметных связей, оперативном учете учебных достижений студентов, оценке из знаний и умений, развития интереса студентов к своему предмету.

Установлены грани профессиональных деформаций преподавателей (общепрофессиональных, типологических, специфических, индивидуальных). У преподавателей очевидно отсутствие собственно психолого-педагогической подготовки, в частности, педагогической рефлексии. В свою очередь, это связано с недостаточными умениями преподавателей в области проектировочной деятельности.

Итак, в качестве генерализованных критериев профессионального мастерства определены: уровень базовых знаний преподавателя в целомзнание содержания учебной дисциплиныуровень научной подготовкиуровень развития ПЗЛКуровень подготовленности к учебно-методической работеуровень подготовленности к воспитательной работе. В тексте приведены данные самооценки преподавателя уровней профессионального мастерства, что позволило разработать модель повышения уровня профессионального мастерства преподавателей и пути управления этим процессом.

В основу проектируемой модели положена мысль о том, что переход вуза в статус профильного университета предполагает повышение уровня профессионального мастерства, развития теоретического мышления, владения инновационными методиками обучения в системе высшей школы, наличие гуманной педагогической позиции преподавателя.

Модель повышения профессионального мастерства преподавателей профильного университета носит прогнозный характер и основывается на идее целостности, системности, непрерывности. Определены принципы построения данной модели, выступающей в единстве научного, теоретического и прикладного компонентов.

Обоснованы андрагогические основания модели, что позволило объединить 3 различных группы преподавателей: магистрантов, аспирантов (потенциально кадровый состав) и преподавателей-практиков, а также выявить цели, задачи, содержание и структуру повышения профессионального мастерства каждой группы преподавателей.

В качестве сквозных идей повышения профессионального мастерства преподавателей выступают: развитие ПЗЛКпсихолого-педагогическая подготовкаперевод подготовки на технологический уровеньразвитие оценочных уменийосвоение дидактических компьютерных технологий.

Личностный потенциал преподавателя вуза является системообру-зющим фактором авторской педагогической системы, а вариативный подход к повышению квалификации преподавателей обеспечить развитие индивидуальной траектории профессионального развития.

Адекватно представленной модели повышения профессионального мастерства представлены пути и средства модернизации оргструктур управления, что связано с новой управленческой ситуацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Системный кризис, переживаемый Россией, свидетельствует о кризисе высшего образования. Он выражается в резком расхождении продекларированных целей с реальными количественными и качественными его характеристиками, в недостаточном бюджетном финансировании, наличии деструктивных тенденций в реализации кадровой политики.

Выход из существующей ситуации, на наш взгляд, следует искать в развитии проектировочной деятельности в сфере образования. Одним из таких проектов можно назвать развитие сети университетов, что связано с развитием многоуровневой системы высшего образования, поскольку позволяет обеспечить более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности.

Университизация способствует обновлению высшего профессионального образования, необходимостью апробировать новые учебные планы, образовательные стандарты, новые образовательные технологии и структуры управления.

Поскольку университеты традиционно аккумулируют образцы социокультурной, учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной эпохи, то и преподаватели также должны соответствовать критериям, соответствующим университетскому образованию.

В диссертационном исследовании мы стремились исследовать и обосновать условие повышение профессионального мастерства преподавателей в период университизации, т. е. переходе вуза от одного уровня образования к более высокому.

В первой главе анализ историко-педагогических предпосылок возникновения и развития университетского образования в России и в мире. Анализ этапов становления и развития университетского образования показал, что следует рассматривать процесс университизации в разных аспектах:

• в историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные институты как сферы развития и воспитания человека;

• в рамках культурологической парадигмы высшего образования;

• в условиях культурно-исторического типа университета как образовательной системы;

• как модели мирового и национального университетского образования.

В современных условиях происходит становление информационной или техногенной цивилизации. Перед современным образованием стоят глобальные проблемы развития планетарного мышления. Университетское образование приобретает черты поликультурного образования. В мире проявляется стремление к интеграции различных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения.

Сделан вывод о том, что университетское образование — это культурно-исторический феномен, развивающийся во времени и в пространстве. В нем концентрируются и отражаются условия и показатели духовного состояния и развития народа.

Современный университет рассматривается как крупнейшее высшее учебное заведения для обучения универсальному знанию. Исследовательский и личностный подходы в подготовке будущих специалистов являются главными направлениями совершенствования высшего образования в условиях университизации.

Выделен ряд исторически изменчивых типов парадигм университетского образования, как-то: культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технократическая и гуманистическая парадигмы.

Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами является одной из ведущих тенденций реформирования системы высшего образования.

В качестве ведущих принципов университетского образования были провозглашены, полнота представленного в университете научного знаниядух свободы и творчества в процессе преподавания и обученияспособность университета к самовосполнению путем подготовки преподавателей и ученых (С.И.Гессен).

В диссертации установлено, что современное высшее образование характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоваринтность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Образовательная ситуация в России характеризуется тенденцией перехода от традиционного к инновационному обучению. Активно разрабатываются педагогические модели гуманизации и гуманитаризации образования, понимаемые как направленность на человека или личностно-ориентированный подход, формируется тенденция интеграции гуманитарной и технической подготовки на основе новых информационных технологий (НИТ), компьютерных телекоммуникаций (КТ) и глобальных компьютерных сетей (КС).

В диссертации выделены следующие признаки современного российского университета, принципы его функционирования, к которым отнесены: регионализацияреализация адаптивной стратегии хозяйствования университетаразвитие интегративных социокультурных функцийвзаимосвязи науки и практики в процессе подготовки специалистовпреемственность между уровнями образования, культуротворчестве и высокой корпоративности выпускников университетагражданственности воспитанияинтеллигентность и высокая духовность университетской жизни.

В диссертации проведен анализ процесса Ростовского-на-Дону государственного института народного хозяйства, который последовательно прошел стадии института — академии — профильного университета (РГЭУ).

Особое место занял анализ требований к качеству подготовки и оценке деятельности субъектов образовательного процесса — студентов и преподавателей РГЭУ.

В диссертации дана обобщенная характеристика студентов и преподавателей в историко-культурном контексте.

На основе изучения и обобщения теоретических источников и массовой педагогической практики нами выявлены следующие тенденции в развитии кадрового потенциала в высшей школе России конца 90-х гг.: возросла численность основного персонала вузовпроизошло относительное увеличение числа преподавателей, имеющих ученую степень доктора наук, ученое звание профессоравозрос контингент обучающихся в аспирантуре.

На первый план выходят профессиональные, собственно психолого-педагогические, а не специальные учебно-предметные знания преподавателей. Одной из центральных проблем современной подготовки специалистов является всемерная и целенаправленная работа вузов по гуманизации образования. Социальная практика показывает, что довольно низок профессиональный и культурный уровень самих преподавателей, который воспроизводится в студенчестве.

Произошло падение общественного престижа профессии преподавателя вуза. Заработная плата профессорско-преподавательского состава отличалась крайне низким уровнем. Наблюдается отток молодых и перспективных кадров как в коммерческие структуры, так и за рубеж. Происходит физическое старение научно-преподавательских кадров. Между тем, университизация способствует обновлению высшего профессионального образования необходимости апробировать новые учебные планы, образовательные стандарты, новые образовательные технологии и структуру управления.

Во второй главе «Проблемы повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию» приведены основные результаты диагностики образовательной ситуации и профессионального мастерства преподавателей профильного университета, а также обоснована теоретическая модель повышения их профессионального мастерства и управления этим процессом.

Данная модель является прогнозной, т. е. ориентирует не на начальный этап деятельности, а охватывает длительную перспективу профессионального роста, имеет интегративный характер.

Ведущими принципами данной модели являются:

— принцип целостности как способность системы сохранять состояние в процессе развития;

— принцип развития как изменение форм практики и сознания, процесс движения к качественно новому и объективно необходимому состоянию;

— принцип единства сознания и деятельности личности и деятельности.

— принцип прогностичности, т. е. ориентация на длительную перспективу профессионального роста;

— принцип динамичности (т.е. переход от учебной деятельности магистров к подготовке аспирантов и развитию профессионального мастерства действующих преподавателей) и др.;

— принцип оптимизации содержания, что предполагает расширение объема, видов профессионально-педагогической подготовки на основе новейших тенденций высшего образования;

— принцип гуманизации и гуманитаризации (обновление методик и технологий образовательного процесса, содержания и форм воспитательной работы со студентами, выработку необходимого тона и стиля взаимоотношений между субъектами образовательного процесса и др.);

— принцип единства социальной и профессиональной адаптации и субъектности личности (освоение всех видов деятельности преподавателя, заимствование опыта лучших преподавателей, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности);

— принцип свободы выбора содержания, форм, методов и технологий образовательного процесса, отражающих требования ГОС ВШ;

— принцип единства теории и педагогической практики.

Следуя идее В. Д. Шадрикова, мы связали в единую систему все стадии становления профессионала и определили цели профессионализации с содержательной стороны в форме модели описания деятельности личности и деятельности профессионала.

В нашем представлении, логика становления профессионального мастерства будущих преподавателей должна совпадать с логикой становления и развития субъектной позиции магистров, аспирантов и действующих преподавателей.

Содержание системы повышения профессионального мастерства преподавателей было представлено в виде совокупного ступенчатого и.

В качестве ведущих принципов организации подготовки преподавателей в аспирантуре выступают: принцип динамичностипринцип целостностипринцип развитияпринцип единства сознания и деятельностипринцип прогностичностипринцип оптимизации содержанияпринцип гуманизации и гуманитаризациипринцип единства социальной и профессиональной адаптации и субъектности личностипринцип свободы выбора содержания, форм, методов и технологий образовательного процесса, отражающих требования ГОС ВШпринцип единства теории и педагогической практики.

Профессиональное мастерство преподавателей представлено в единстве профессиональной направленности и профессиональной деятельности преподавателей. Определены критерии профессионального мастерства преподавателей профильного вуза, на основании чего приводится модель повышения профессионального мастерства в процессе университиза-ции.

Управление процессом повышения профессионального мастерства преподавателей профильного университета представлено с учетом идеи модернизации оргструктур управления вузом. Проанализированы условия реализации теоретической модели повышения профессионального мастерства преподавателей, выделены компоненты управленческой модели.

Теоретический и эмпирический анализ образовательной практики профильного университета показал, что образ современного преподавателя профильного университета характеризуется как яркая самобытная, творческая личность педагога-исследователя. Его профессионализм сочетается с высоким уровнем педагогической культуры, модель которой включает следующие параметры: гуманистическая педагогическая позиция, психолого-педагогическое мышление, универсальная образованность, индивидуальная культура общения и поведения, информационная и исследовательская культура, самоменеджмент и саморегуляция. логическую основу, что обусловлено необходимостью внедрения личност-но-ориентированного подхода. Это — технологии модульного, контекстного, интенсивного обучения.

Особое внимание уделено необходимости овладения преподавателями включения дидактических компьютерных технологий в повседневную практику профессиональной деятельности и оценки обученности студентов. Дифференцированный подход к повышению мастерства преподавателей основывается на идее включения профессиональных деформаций и индивидуальной траектории профессиональной карьеры. В основу положена идея трехвекторного образовательного пространства (Л.М.Новиков, С.И.Бережная).

В качестве системообразующей идеи проектируемой системы повышения профессионального мастерства определено формирование личности преподавателя, направленное на непрерывное профессионально-педагогическое саморазвитие, разработка индивидуализированных программ преодоления профессиональных деформаций.

Управление процессом повышения профессионального мастерства преподавателей экономического университета представлено с учетом идеи модернизации оргструктур управления вузом. Произошло разграничение компетенции между вузами и органами управления. Повысился уровень самостоятельности, автономности, ответственности субъектов управления вузов. Обозначен переход от позиции пользователя действующих систем управления на позицию проектировизма, создателя, автора новых систем. Названы основные причины модернизации структур управления вузов после их реорганизации.

Теоретическая модель управления системой повышения профессионального мастерства должна включать: организационно-деятельностную работу ректората с администрацией и персоналомработу методологического и методического семинаров по изучению и внедрению в образовательный процесс технологий личностно-ориентирования студентов и др.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что в процессе перехода вуза к университетскому образованию должна быть обеспечена адекватная его требованиям система повышения профессионального мастерства преподавателей. В качестве важнейших условий этого процесса реализации выступают: опора на традиции вуза в реализации процесса повышения профессионального мастерства преподавателей и учет тенденций современного университетского образованияналичие целостности и непрерывности между основными этапами подготовки преподавателей вуза (магистратура — аспирантура — плановая переподготовка преподавателей с различным опытом работы) — наличие взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками основных этапов повышения профессионального мастерства преподавателей вуза и их профессионального развитияпоэтапный переход в развитии общих и специальных способностей преподавателей на основе усиления педагогической компонентыиндивидуализация и дифференциация в отборе технологий развития профессионального мастерства преподавателей на всех этапах подготовкивариативном подборе средств в развитии профессионально-педагогической направленности личности преподавателейразвитии общей культуры студентов и личной педагогической культуры преподавателей вуза.

Дальнейшие направления исследования возможны в плане изучения комплекса условий, обеспечивающих развитие преподавателей как субъектов педагогической деятельности, стремящихся к своему профессиональному и личностному росту, повышающих свой профессионализм в условиях работы экономического университета.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О. Мониторинг качества педагогической подготовки // Высшее образование в России. 1998. — № 3.
Абрекова Л.О. Реализация идей личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ставрополь, 200.
Авирам А. Проблемы гуманизации высшего образования // Высшее образование в Европе. 1991. — № 3.
Али X. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе. Дис.. канд. пед. наук. Иваново, 1996. -246 с.
Альбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы. Вопросы образования. 1993. — № 3.
Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. — № 4. — С. 42.
Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. -160 с.
Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инноваицонных технологий, 2000. -608 с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные связи и процессы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
Ацус А.Г. Роль университетов в совершенствовании системы народного образования. Автореф. дис.. канд. филос. наук. М.: Изд-во МГУ, 1986.-24 с.
Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы. Автореф. дис.. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. — 43 с.
Белявский М.Т. М.В.Ломоносов и основание Московского университета. М.: Изд-во МГУ, 1955. — С. 305−309.
Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Совершенство, 1998. -192 с.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. — 352 с.
Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000. — 304 с.
Бутяшко A.C., Салтыков Б. А. Университетское образование в СССР. М., 1974.
Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 22−23.
Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие. Ростов н/Д, 1995.- 172 с.
Вейланд И.С. Университеты и новый облик Европы // Alma Mater. -1991. -№ 4.
Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. — 208 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. — № 2, — С. 8495.
Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5−9 октября 1998). // Вестник высшей школы. -1998.-№ 11.-С. 3−9.
Геллерт К. Высшее образование: проблемы исследования // Высшее образование в Европе. 1991. — № 3.
Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-техническая революция и подготовка кадров в США. -М, 1992.
Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и верх. // Педагогика. 1998. — № 2.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. — Гл. XII.-С. 317.
Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. -М., 1998.-31 с.
Греков A.A., Левчук Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: научно-прикладная разработка. -Ростов н/Д: РГПУ, 1994. 110 с.
Громыко Ю., Давыдов В., Никандров А., Поляков Н., Шадриков В. Изменения в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (очередной этап) // Вестник высшей школы. -1998. -№ 3.-С. 17−21.
Деркач A.A., Кузьмина Н. В. Акмеология: путь достижения вершин профессионализма. М., 1993. 23 с.
Данилюк А.Я. Теория интеграция образования Ростов н/д 2000 440 с.
Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебное пособие для студентов сред, и высш. пед. уч. заведений. М.: Академия, 1998. -176 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск: БГУ им. Ленина, 1981. 381 с
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.
Доманов А.Г., Зимичев A.M., Якунин В. А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения (Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки). М.-Л., 1988.
Евстатов Г. Г. Влияние личности преподавателя на формирование профессионально-педагогических качеств у студентов. Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1977. — 13 с.
Ермолин В.В. Предпосылки формирования профессионального призвания. Ростов н/Д: РГУ, 1974. — 165 с.
Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. — 112 с.
Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 19. 24 с.
Жураковский В., Приходько В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (педагогический и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. 2000. — № 3. — С. 3−12.
Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.- 192 с.
Захаров И.В., Лехович Е. С. Миссия университета в евровпейской культуре. М.: Фонд Новое тысячелетие, 1994. — 240 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. / изд-е 2, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 384 с.
Змеев С.И. Основы обучения взрослых. Учебное пособие для вузов. -М., 1999. 152 с.
Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С. 13−15.
Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М., 1998. 56 с.
Исаев В.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М.: Белгород: Веглица, 1992.- 100 с.
Исмаилов Р.У., Палашка Е. П. Анализ деятельности преподавателя. -Уфа, 1989.
Исаев В.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1989. — 22 с.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.
Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб: ТОО ТИК «Те-трополис», 1996. — 205 с.
Козлов Н.В. Преобразование образования // Вопросы философия. -1998.-№ 11.-С. 3−19.
Карминская А.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе. Дис.. канд. пед. наук. -Куйбышев, 1985.-224 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
Комментарии к Федеральному Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: Юстицинформ, 1998. — 368 с.
Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигма // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 84−89.
Князева E.H. Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Высш. образ, в России 1996, № 3 с 51- 54.
Корнилов В.А. Проблема подготовки преподавателей вузов за рубежом. В сб.: Стандарты педагогического образования и оценка его качества в России и за рубежом. (Международный семинар 13−13 апреля 1994 г.). М. — С. 23−25.
Коссов Б.Б. Сущность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. — № 6. — С. 9−20.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1970. 114 с.
Кульневич C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект. Учебно-методическое пособие. Воронеж, 1998. -195 с.
Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. — С. 220.
Кузин C.B. Целью реформ должно быть повышение социального статуса педагога // Вузовские вести. 1997. — № 10.
Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во Ростовск. пед. ун-та, 1997. — 144 с.
Кохановский В.П. Философия и методология науки. Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 576 с.
Кульневич С.В. Педагогика личности. Личностно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1. Ростов н/Д, 1995. — 165 с.
Куриленко Т.М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов. Минск: Вышейшая школа, 1978. — 101 с.
Лабунская К.А. Педагогическое исследование современного студента (студент при получении образования). Монография. СПб: РГПУ, 1999. — 76 с.
Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: УГУ, 1992. — 231 с.
Лаптева Г. С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических участий студентов. Дис.. канд. пед. наук.-Л., 1982.
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. прераб. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.
Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. Дис.. канд. пед. наук. М., 1990. ~ 226 с.
Лихачев В.Т. Методологические основы педагогики. Самара: СИУ, 1998. — 200 с.
Локитис С.М. Краткий словарь иностранных слов. / 10-е изд. М.: Русский язык, 1998. — 632 с.
Лукашов B.C. Методологическая культура преподавателя. Дис.. канд. филос. наук. СПб, 1993.
Ляхович Е.С., Ревушкин А. С. Проблемы классического университета. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1994.
Максимова Э.А. Структура педагогического знания учителя иностранного языка. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1974.
Матвеев Н.М. Системность профессиональных знаний преподавателя вуза как основа успешности обучения студентов. Дне.. канд. пед. наук.-Л., 1981.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
Макаров Е.М. Методология комплексного исследования человека. -М., 1991.-266 с.
Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века» 12−16 апреля 1994. Вып. 1. -М., 1994. 187 е., Вып. 2. -М., 1994. — 143 с.
Методологические проблемы исследования молодежи (материалы и дискуссии). М.: Социум, 1998. — 72 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах (Основные тенденции развития, проблемы и противоречия). Автореф. дис.. докт. пед. наук. М., 1982. — 43 с.
Марцинковский И.Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы / Образование в мире на пороге XXI века. -М., 1991.
Машков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск, 1991.
Материалы Второй всероссийской научно-исследовательской конференции «Образование основной фактор развития человека и общества». -Волгодонск, 2000. — 177 с.
Многоуровневая структура высшего профессионального образования. Нормативные документы Госкомвуза России. 1992−1996 гг. / Сост. Т. П. Аслабужева. М., 1997. — 258 с.
Музыченко Е.Л. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя вуза в условиях повышения его квалификации. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1983.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. 1999. — № 11. — С. 3−10.
Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе. Автореф. дис.. докт. пед. наук. -М., 1998. 32 с.
Непомнящий В.А. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личного роста студентов технологических вузов. Автореф. дис.. канд. психол. Наук. Ростов н/Д, 1997. — 18 с.
Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. -279 с.
Никитин В.А. К предоставлению об исторических циклах университетского образования // Вопросы методологии. 1991. — № 2. — С. 2638.
Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Монография. / Предисловие чл.-корр. РАО Е. В. Бондаревской. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 1998. — 189 с.
Образование в поисках человеческих смыслов. / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1996.
Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов. / Под ред. Л. И. Глухарева. М.: МГУ, 1995. — 383 с.
ЮЗ.Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 45−49.
Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. — 387 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.
Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 544 с.
Педагогические проблемы университетского педагогического образования // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. Кемерово, 1994.-С. 3−20.
Педагогический словарь в 2-х т. / Под ред. И. А. Каирова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Педагогическая энциклопедия / Под ред. А. Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1930. Т. 3. — 894 с.
Пойзнер Н.Б. Человек университета. // Alma Mater. 1993. — № 2.
Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. Академия, 2001. -136 с.
Психология и педагогика. Учебное пособие. /Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптевой, В. А. Сластенина. -М.: Совершенство, 1998. 320 с.
Радзикевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1978.
Рациональная ориентация самостоятельной работы студентов. Ростов н/Д: РГПИ, 1990. — 68 с.
Реан A.A. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Дис.. канд. пед. наук. Л.} 1983.
Решетникова П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Кн. для преподавателей высш. и средн. пед. учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.
Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореф. дис.. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-45 с.
Сенашенко В., Ситарова Н. Университеты как учебно-методические центры // Высшее образование в России. 1997. — № 3.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей. / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.
Синецкий Л.Я. Профессиональные преподавательские кадры высшей школы СССР. М, 1950. — 255 с.
Соломко Л.И. Педагогические условия непрерывного образования преподавателей высшей школы. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Казань, 1998.- 18 с.
Сластенин В.А. М.: Магистр-Пресс, 2000. — 488 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с.
Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышление над концепцией // Педагогика. 1999. — № 7. — С. 3−14.
Современный образовательный процесс: содержание, технология, организационная форма / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.-62 с.
Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дис.. докт. пед. наук. Казань, 1997. — 420 с.
Степашко JI.A. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психологический социальный институт, 1999. — 272 с.
Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. / 2-е изд. М.: Совершенство. — 272 с.
Студенты и преподаватели российских педагогических университетов: динамика поколений. М.: НИИ ВО, 1995.
Томилин О. В. Высшая школа и XXI века: что за горизонтом? // Преподаватель. 1999. — № 5. — С. 10−12.
Университет. В кн.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. / Под ред. В. В. Давыдова. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.
Университетское образование. Приглашение к размышлению / В. А. Садовничий, В. В. Белозеров. М.: МГУ, 1995. — 350 с.
Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 15 марта 2000 г. // Вестник образования. -2000. № 6.
Федоров И.Б., Еркович С. П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: мировые тенденции (социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. — 368 с.
Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. — 544 с. (серия «Учебник нового века»).
Хьюсен Г. Идея университета: эволюция, функции, проблемы // Перспектива. Вопросы образования. 1992. — № 3.
Чинсинова А., Стоян Т. Университетские преподаватели XIX века К Высшее образование в России. 1999. — № 3. — С. 128.
Чанборисов Ш. Х. Формирование советской университетской системы.-Уфа, 1973.
Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель XIX века // Высшее образование в России. 1999. — № 3. — С. 128.
Шадриков В., Геворкян Е., Наводков В., Мосова Г., Петрожалевский О. И. О видах высших образовательных учреждений. // Высшее образование. № 3. — 2000. — С. 13−25.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М, 1982.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. / 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логис, 1996. — 320 с.
Шварцман З.О. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре // Высшее образование в России. 1993. — № 3.-С. 79−83.
Шукшунов В.Е., Взятышев В. Ф., Романков Л. И. Высшее образование в Росси: взгляд в XXI век. // Специалист. 1993. — № 10.
Якунин В.А. Педагогика и психология. Учебное пособие. / Европейский институт экспертов. СПб: Изд-во Михайлова В. А., Полиус, 1998.-639 с.
Ben-David I. American higher education. New York: MC Graw-Hilt, 1979.
Cremin L.A. Те Transformation of the School. NY, 1961.
Curtis M. The Social Ideas of American Educations. Totowa, 1966.
A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform. Wash. DC., 1983.
America-2000 at Education Strategy. Wash. D.C., 1991.
Farmer P. Nineteenth-century ideas of university: continental Europe. -Cornell univ., 1968.
Hudelleston I. German Universities and adult education. // British journal of educational studies. 1970. — v. 18. — № 1.156. laspers K. De Idee der Universitat. Berlin, Mains, 1946.
P.Gordon, R. Aldrich, D. Dean Education and Policy in England in the Twentieth Century. Frank Cass, 1991.1581.Lawson and H.Silvea. A Social History of Education in England. -Metheum, 1973.
Mueller D.K./Ringer, F. Simon B. (eds) The Rise of the Modern Educational System. Structural Change ad Social Reproduction 1870−1920. -London/New York and Paris, 1987.
Ross M.Y. The university. The anatomy of academy NY (A.O.) -McGraw-Hill, 1976.-310 p.
Schmitt R.W. Universities of the Future /International Journ. Continuing Engineering Education. Sydney, 1990, vol. V. — P. 10−17.
Tomorrow Universities. A Word Wids Look at Educational change / W. Werner Prange, David Yowett and Barbara Fogel. Westvicw Press Boulder, Colorado, 1982. — 238 p.
Wiggins S. The desegregation era in higher education. Berkley, Mc Catchan, 1966.
Структурно-педагогическая деятельность преподавателя вузапо В.И.Жураковскому)
Функции Содержательная характеристика
Проектировочные педагогические функции преподавателя.
Организаторские функции преподавателя
Студенты о профессиональной подготовке"
Уважаемые студенты! Просим Вас ответить на несколько вопросов, связанных с профессиональной подготовкой. Ваши ответы помогут усовершенствовать учебный процесс.
Внимательно прочитайте каждый вопрос и на отдельном листе, указав номер вопроса, запишите ответы. Отвечайте последовательно, не пропуская вопросов.1. Благодарим за участие !
Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в академии (очень хорошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно)?
Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке?
Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе (да, нет, не знаю)?
Если трудности будут, то какого характера?
Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения? Что именно?
Как Вы думаете: а) каких профессионально важных качеств Вам недостает- б) какие качества достаточно развиты- в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавится?
Удовлетворены ли Вы своей учебой? Почему?
Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно самостоятельно работать, чтобы стать профессионалом?
Ваши замечания и предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в вузе?
Немного о себе: пол, возраст, специальность, профессиональные намерения (обязательно буду работать по специальности- скорее всего- возможно- еще не решил (а) — не хотел (а) бы и др.)1. Еще раз благодарим Вас!1. АНКЕТА
Студенты о профессиональной подготовке"
Внимательно прочитайте каждый вопрос, отвечайте последовательно, не пропуская вопросов.1. Благодарим за участие!
Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в институте (университете)? Подчеркните нужный ответ: а) очень хорошо, б) хорошо, в) удовлетворительно, г) неудовлетворительно).
Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? а) да, б) нет, в) не знаю.
Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? а) да, б) нет, в) не совсем.
Из выбранных Вами качеств отметьте те, которыми Вы обладаете (подчеркните дважды).
Удовлетворены ли Вы своей учебой? а) удовлетворен, б) не очень, в) неудовлетворен.
Ваши профессиональные намерения по окончании вуза: а) обязательно буду работать по своей специальности- б) скорее сего буду работать по своей специальности- в) возможно буду работать по своей специальности- г) еще не решил- д) не хотел бы.
Какие должности наиболее Вас привлекают?
Немного о себе: а) пол, б) возраст, в) специальность, факультет, курс, вуз, г) время заполнения анкеты (месяц, год).
Еще раз благодарим Вас за участие!1. АНКЕТА
Студенты о профессиональной подготовке"
Уважаемые студенты! Просим Вас ответить на несколько вопросов, связанных с профессиональной подготовкой. Ваши ответы очень важны помогут усовершенствовать учебный процесс.
Внимательно прочитайте каждый вопрос и на отдельном листе, указав номер вопроса, запишите ответы. Отвечайте последовательно, не пропуская вопросов, и по возможности конкретно.
Благодарим Вас за участие!
Как Вы оцениваете в целом подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе (очень хорошо, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно)?
Что, по Вашему мнению, является главным в подготовке?
На что еще нужно обратить внимание в подготовке?
Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе (да, нет, не знаю)?
Если трудности будут, то каков, по Вашему мнению, характер этих трудностей (что именно)?
С какими трудностями в работе столкнутся Ваши сокурсники?
Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения (да, нет, не совсем)?
Если представление изменилось, то что именно?
Как Вы думаете: а) каких профессионально важных качеств Вам недостает- б) какие качества достаточно развиты- в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавится?
Способствует ли атмосфера в учебной группе Вашему профессиональному росту, учебе (да, нет, затрудняюсь ответить)?
Как Вы объясняете такое влияние учебной группы?
Часто ли Вы обращаетесь за помощью к сокурсникам (очень часто, часто, иногда, никогда)?13. Всегда ли Вам помогают?14. В чем состоит эта помощь?
Удовлетворены ли Вы своей учебой (вполне удовлетворен, удовлетворен не очень, не удовлетворен)?
Чем объясняется Ваша оценка (вопрос 15)?
Как Вы думаете, в каком направлении Вам нужно самостоятельно работать, чтобы стать настоящим учителем?
Какие из учебных дисциплин, по Вашему мнению, следует: а) увеличить (объем часов), б) переработать, в) сократить, г) исключить?
Ваши замечания и предложения по совершенствованию подготовки в вузе?
Ваш пол, возраст, специальность, профессиональные намерения (обязательно буду работать по специальности- скорее всего- возможно- еще не решил (а) — не хотел (а) бы, буду работать по другой специальности).1. Еще раз благодарим Вас!

Заполнить форму текущей работой