Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе

Диссертация: Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, включает в себя шесть самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требования к фундаментальной… Читать ещё >

Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Педагогическая диагностика в целостной системе обеспечения качества вузовского образования (теоретико-методологический аспект)
    • 1. 1. Качество как базовый принцип и критерий эффективности организации профессиональной подготовки студентов в современном 15 вузе
    • 1. 2. Сущностные характеристики педагогической диагностики и оценки качества организации вузовского образования
    • 1. 3. Структура, принципы и функции педагогической диагностики качества организации вузовского образования
    • 1. 4. Контроль, оценка и педагогическое тестирование в системе диагностики качества организации вузовского образования
  • Глава 21. Проектирование моделей и технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов
    • 2. 1. Обобщенная модель диагностики и оценки качества организации образовательного пространства вуза
    • 2. 2. Педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовательного процесса в вузе
    • 2. 3. Система методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза
  • Глава 3. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности моделей, технологий и методик диагностики качества организации образовательного процесса в вузе
    • 3. 1. Технология реализации в образовательной практике вузов способов и процедур диагностики качества организации образовательного процесса
    • 3. 2. Результаты экспериментального исследования показателей качества организации образовательного процесса
    • 3. 3. Результаты опытно — экспериментального исследования эффективности тестовой системы педагогической диагностики качества организации образовательного процесса

Актуальность исследования. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. С целью реализации этих запросов необходима система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей-рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему российского образования, причем главным критерием её динамичного развития является качество образовательных программ и услуг. Для достижения нового качества образования актуализируется задача построения, действенных механизмов прогнозирования потребностей рынка труда и разработки системы эффективного диагностирования текущего состояния образовательного процесса.

Решение задачи улучшения качества организации процесса подготовки специалистов определяющим образом влияет на эффективность функционирования и развития целостной системы обучения в вузе и составляющих ее образовательных процессов. При этом наиболее качественной признается такая организация образовательного процесса, при которой знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности с опорой на реальные жизненные ситуации. Среди многочисленных проблем качества ключевой остается проблема диагностики и оценки качества образования, поскольку диагностика является обязательным компонентом любой образовательной системы. Однако необходимо не только уметь. диагностировать уровень качества образования, но и определить условия, при которых будет обеспечиваться требуемое качество образования.

Необходимость диагностики качества образования возникает в связи со следующими обстоятельствами. Во-первых, качество образования является важнейшим критерием достижений в научной и практической сферах, поэтому необходимо уметь его диагностироватьво-вторых, диагностика необходима для осмысления и формулирования направлений, путей и целей развития образовательного пространства, создания «идеальных» образовательных моделейв-третьих, ценна сама система, методика диагностики, прежде всего тем, что позволяет выявить условия, темп развития личности обучающегося.

В то же время в области педагогической теории отсутствует комплексное обоснование педагогического диагностирования как неотъемлемого компонента организации образовательного процесса в вузе. Практически нет комплексных описаний опыта применения в образовательной практике вузов диагностических технологий и целостной системы методик диагностирования. Сказанное объясняется слабой разработанностью в педагогической науке вопросов, связанных с оценкой условий эффективности используемых диагностических процедур и результатов их внедрения в практику вузовского образования. Педагогическое проектирование диагностических технологий не нашло своего достойного воплощения в свете новых концептуальных подходов к модернизации российского образования. Не разработаны механизмы, учитывающие корреляцию диагностируемых показателей деятельности субъектов педагогического взаимодействия с потенциальными свойствами организованной педагогической системы, в частности с такими, как наблюдаемость, идентифицируемость. Не в полной мере реализованы возможности задачного подхода к диагностике количественных характеристик процесса циркуляции учебно-познавательной информации.

Некоторые важные для педагогической теории вопросы вообще не ставились, например, вопросы о влиянии субъективных и объективных факторов на эффективность диагностики качества организованного образовательного процесса в вузео разработке технологий встраивания инструментария диагностики в систему организации учебно-познавательного процесса в вузе.

Следовательно, с одной стороны, педагогическая действительность требует разработки действенных моделей, средств и процедур диагностики качества организации образовательного процесса, с другой стороны — педагогическая теория пока неспособна адекватно отвечать постоянно возрастающим запросам педагогической практики.

Вышеизложенное позволяет сформулировать ряд принципиальных противоречий, которые актуализируют необходимость разработки целостной системы мер по педагогической диагностике качества образования в вузе:

— между необходимостью оперативного диагностирования качества организации образовательного процесса в вузе и наличием серьёзных проблем в определении адекватных критериев для её количественно — качественной оценки;

— между потребностями в разработке системы диагностики качества образования и отсутствием целостной научно-обоснованной системы педагогического диагностирования в процессе организации образовательного процесса в вузе;

— между объективной потребностью высшей школы в современных теориях диагностирования образовательных) процессов и низкой наукоёмкостью диагностирования, с преобладанием дезориентации в использовании апробированных методов и процедур диагностической деятельности;

— между высокими требованиями к субъектам (педагогам и обучающимся) образовательного процесса в плане качества диагностической (и самодиагностической) деятельности и низким уровнем их квалификации по умениям диагностировать образовательный процесс.

Совокупность отмеченных недостатков и выделенных противоречий позволяет синтезировать проблел (у данного исследования, которая заключается в выявлении теоретических, организационных и технологических норм педагогического диагностирования, требуемых для проектирования и внедрения в практику работы вузов системы диагностических способов, методов и процедур, необходимых и достаточных для определения качественных показателей образовательного процесса в вузе.

Вышесказанное предопределило выбор темы настоящего исследования, содержательная формулировка которого звучит следующим образом: «Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса в вузе».

Объектом настоящего исследования является организация образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования — педагогическое диагностирование качества организации образовательного процесса в вузе.

Цель исследования — разработать комплекс теоретических, организационных, технологических и методических механизмов педагогического диагностирования качества вузовского образования.

Логика исследования определялась гипотезой, в основу которой была положена концептуальная идея о том, что педагогическая диагностика качества организации системы профессиональной подготовки студентов в вузе будет наиболее действенной, если:

— предусматривается постановка операционально заданных целей, спрогнозированных в зоне потенциального развития компонентов образовательного процесса, которая рассматривается как этап целеполагания в обеспечении качества вузовского образования;

— предполагается разработка наукоемкой методологической базы проектирования и конструирования технологий педагогического диагностирования в образовательной практике вузов и выявление её сущностных характеристик;

— используется модель и адекватная ей система методик диагностики лич-ностно — профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза;

— определяются необходимые и достаточные педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе обеспечения качества образовательного процесса в вузе;

— используется технология поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе.

В соответствии с поставленной целью и, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие основные задачи исследования:

1. Разработать модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе.

2. Выявить педагогические условия повышения эффективности диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе.

3. Выстроить систему методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов в образовательном пространстве вуза.

4. Разработать технологию поэтапной реализации инструментальных свойств диагностики и оценки качества деятельности субъектов педагогического взаимодействия в процесс организации образовательного процесса в вузе.

Теоретическую^ и методологическую основу исследования^ составили идеи системного и технологического подхода к педагогическим объектам и организации педагогических систем (С.И. Архангельский [8], В.П. Беспалько[22, 23], В. И. Бочкарев [37], Н. В. Кузьмина [137, 138], Г. А. Монахова [163], Н. Н. Шамрай [261]) — фундаментальные положения и категории философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общая методология диагностирования образовательных процессов и систем (B.C. Аванесов [1], В. В. Анисимов [6], Е. И. Воробьева [48], О. Г. Грохольская [67], К. Ингемкамп [98], Корч Ивонна [132]) — педагогической квалиметрии (Б.П. Мартиросян [158], В. П. Симонов [221], В. И. Зверева [93]) — психологические теории, раскрывающие феномен диагностики и оценки качества обучения, стилевых характеристик деятельности субъектов педагогического взаимодействия (Б.Г. Ананьев [4, 5], А. Г. Асмолов [7], Л. С. Выготский [51], В. А. Зобков [95], Т. Я. Решетова [209], Н. Ф. Талызина [234], Д. И. Фельдштейн [250], М. А. Холодная [253]) — концептуальные подходы к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (А.С. Белкин [17, 18], Б. П. Битинас [26], В.А. Бор-довский [29−34], Н. К. Голубев [63, 64]) — концепции организации образовательногопроцесса в высшей школе (B.G. Гершунский [55], О. Г. Грохольская [6, 68], В. И. Бочкарев [37], И. Я. Лернер [155], B.C. Леднев [149], П.И. Пидкаси-стый [197,198], В. А. Сластенин [224]), а также исследования в рамках компе-тентностного подхода и гуманизации образования (М.Н. Берулава [20, 21], И. А. Зимняя [94], В. А. Кальней [108], Н. Д. Никандров [168, 169, 172]).

Методы, исследования. На начальных стадиях данной работы с целью предварительного определения объекта и предмета исследования использовался метод получения первичной информации, заключающийся в изучении литературы, документов и результатов педагогической деятельности в области диагностики и оценки качества образовательных процессов. Для уточнения области исследования, пополнения и корректировки данных статистики и как самостоятельный метод сбора информации использовалась беседа. В процессе исследования использовались теоретические методы: логико-педагогический и сравнительный анализсинтезпедагогическое моделирование. Среди эмпирических методов исследования можно выделить: оценку продуктов деятельности обучающихсяконстатирующий и формирующий педагогический экспериментпедагогический мониторинг и метод экспертных оценок.

Базаисследования: Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась диссертантом в Московском государственном университете технологий и управления и его филиалах, в Московском государственном областном педагогическом институте, в Современной гуманитарной академии (г. Москва). Общая численность респондентов составила 640 человек.

Исследование велось в течение 7-ми лет и прошло ряд качественных, отличающихся по целям и содержанию этапов.

На первом этапе (2001;2003гг.) изучалось состояние проблемы в теории и образовательной практике, выявлялись противоречия, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования.

На втором этапе (2004;2005гг.) изучались различные подходы к определению структурных компонентов качества образования и их характеристики, выявлялись особенности и функции педагогической диагностики в системе вузовского образования, проводилась экспресс-диагностика результатов учебных достижений и личностного развития студентов, уточнялись концептуальные положения исследованиябыла развернута опытно-экспериментальная работа по применению способов и процедур педагогического диагностирования качества вузовского образования.

На третьем этапе (2006;2008) осуществлялось обобщение и систематизация результатов теоретического исследования, итоговая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, литературное оформление текста диссертации. Осуществлялось апробирование основныхположений диссертационного исследования.

Научная новизна результатов исследования определяется. тем, что:

1. Разработана, модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает в себя пять самостоятельных: и, в то же время, взаимосвязанных и взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель, подмодель деятельности: специалиста, подмодель учебной дисциплины, подмодель руководства процессом обученияподмодель обучающегося и подмодель обучающего.

2. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия повышения эффективности диагностики качества организации образовав тельного процесса, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества организации вузовского образования.

3. Предложена необходимая и достаточная для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса система методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе.

4. Разработана технология, поэтапнойреализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, описание модели диагностируемого процесса, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов диагностирования, их прогностический анализ.

5. Структурирована система показателей, критериев и принципов, образующих компоненты системы обеспечения качества образовательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработана модель педагогического диагностирования качества организации образовательного процесса в вузевыявлены организационно — педагогические условия, раскрывающие глубинные механизмы и структуру функциональных компонентов системы организации образовательного процесса в вузеопределена система критериев и принципов формализации организационных структур по оценке их качества. Эти положения вносят определенный вклад в педагогическую теорию, служат основанием для дальнейших научных исследований в области совершенствования^ организации деятельности образовательных учреждений. Предложенная типология процедур и методик диагностики и оценки качества, выделенные основания, критерии и формализованные языки их описания формируют инновационные направления образовательных технологий следующего поколения.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены научной базой, включающей использование комплекса теоретических и эмпирических методовапробацией результатов работыличным опытом соискателя, участвовавшего в организации и осуществлении опытно — экспериментальной работымногократной проверкой эффективности ключевых положений диссертации критерием практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: Сформулированные принципы, критерии и условия обеспечения качества организации образовательных процессов и систем могут и уже используются в различных по уровню и направленности образовательных учреждениях.

Разработанные технологии, методики и рекомендации использованы при конструировании универсальных моделей диагностики качества организации педагогических систем в различных образовательных пространствах (сузы, профильные вузы) — позволяют работникам образования грамотно моделировать проект своей деятельности, способствуют переходу к нормативным знаниям, обеспечивают целеполагание в предстоящей профессиональной деятельности обучающихся, её адекватную оценку и самооценку, формируют навыки творческой деятельности.

Личный вклад соискателя заключается в том, что предложены пути и механизмы" повышения качества организации образовательного процесса вузе посредством обоснования и систематизации подходов, раскрывающих пути формирования и развития педагогической диагностики, разработки технологии, системы методик и процедур диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузеразработки структурно-компонентной модели качества образованиявыявления показателей, составляющих компоненты качества высшего профессионального образованияразработки педагогического инструментария, диагностирования учебного процесса в вузеорганизации, проведении и анализе результатов опытно — экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, включает в себя шесть самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза), подмодель учебной дисциплины (включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыкови умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что данная подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса), подмодель руководства процессом обучения (учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностированияисточник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента), подмодель обучающегося (представляет собой определенную проекцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, например, с информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств) и подмодель обучающего (учитывает личностные особенности самого преподавателя — профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области, его информационную культуру).

2. Система методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов состоящая из методик диагностики готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности, является необходимой и достаточной для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе.

3. Технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного, выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегра-тивно — стилевого, а её технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, собственно модель диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, их прогностический анализ.

4. Структурированная система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процессадают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессовопределяют мотивы поведения и действияпоказывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия в международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах по теме исследования: «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005 г.) — «Психодиагностика профессиональных ориентаций личности в процессе вузовского обучения» (Всероссийская НПК, Пенза, 2005 г.) — «Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях» (Международная НПК, Горно-Алтайск,.

2006) — «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Международная НПК, Н. Новгород, 2007) — ежегодных научно-практических конференциях в Московском государственном областном педагогическом институте (МГОПИ), Современной гуманитарной академии (СГА) — методических семинарах кафедры педагогики МГОПИ, СГА. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс МГОПИ, МГУТУ и СГА.

Автор диссертационного исследования имеет 10 публикаций по теме работы, в том числе 2 учебных пособия (в соавторстве), 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертаций, на соискание ученой степени кандидата наук.

Структура и объема диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы.

1. Оценка эффективности применения технологий, методик, способов и процедур диагностики качества обучения в вузе, направленных на упорядочение дидактического процесса, предполагает наличие действенных механизмов встраивания их инструментальных свойств в процесс организации учебно-познавательного процесса в вузе, т. е. наличие целостной системы диагностики, оценки и контроля качества его (учебно-познавательного процесса) функционирования. Это вполне объяснимо с психологической точки зрения — каждый* из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах. С позиции управления познавательной деятельностью обучающихся, диагностика, оценка и контроль1 призваны обеспечить внешнюю и внутреннюю (самоконтроль обучающегося) обратную связь. Они направлены на получение информации, анализируя которую педагог вносит необходимые коррективы в течение учебно-познавательного процесса.

2. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе состоит из семи последовательных этапов: формализации, формирующего, постановочного,.

1 Выделение их в самостоятельные процедуры оценки качества управления познавательней деятельностью обучающихся носит условный характер и оказывается полезным, главным образом, в концептуальном отношении. В действительности они органически связаны со всеми другими механизмами управления. Все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к диагностике, оценке и контролю, вытекают именно из взаимосвязи их с другими функциональными элементами процесса управления. Их органическая связь появляется в том, что последние выступают как базовые точки диагностики и контроля, т. е. они затрагивают цели, содержание, прогнозы, решения, организацию и исполнение действий, коммуникацию и коррекцию. выработки и реализации диагностических процедур, аналитико-результативного, интегративно — стилевого, а её технологическая карта включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, собственно модель диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, их прогностический анализ.

3. Структурирована система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процессадают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессовопределяют мотивы поведения и действияпоказывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой' указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

4. Любая из предложенных методик диагностирования может выступать самостоятельным механизмом в процессе решения прикладных педагогических задач. Причем, инварианты модели с включенными в нее структурными компонентами, являются универсальными в условиях педагогической действительности, т. е. присущи любой из представленных и потенциально возможных вариантов диагностических методик. Причем исходными данными для реализации этих инвариантов являются: наличие объекта, способного изменять свои состоянияналичие свободных переменных, изменение которых приведет к изменению объектаналичие цели, которую необходимо достигнутьналичие необходимых ресурсов и соответствующей образовательной среды.

5. Инструментарий диагностики и оценки качества обучения базируется на трехмерных топологических моделях, учитывающих уровни учебно-познавательных действий, темп усвоения знаний, когнитивные стили деятельности субъектовкорреляционных и, ранговых матрицахразработанных критериях, процедурах непараметрической идентификации, методиках диагностики и оценки переходных состояний учебно-познавательного процесса.

Выбранное в качестве численного показателя при' изучении особенностей хранения и воспроизведения информации количество воспроизведений основных соотношений задач и их временная зависимость показали, что обучающиеся экспериментальной группы воспроизводят обобщенные отношения на 30% лучше, чем обучающиеся контрольной группы, конкретные данные — на 25%, а ненужные забывают быстрее. Величина степени непосредственной наблюдаемости Н для обучающихся экспериментальной группы превышает этот же показатель для контрольной группы на 30%, при этом доказано, что имеет место «линейная-корреляция» Н со всеми основными процессами циркуляции информации. Интегральный показатель, самостоятельно достигнутых знаний и исследовательских умений и навыков для обучающихся экспериментальной группы в 1,63 раза выше соответствующего показателя для контрольной группы.

6. Реализация факторов «весового» влияния-на результаты диагностики и оценки качества обучения и управления им обеспечивает обоснование выбранных технологий управления критерием практики, создание для каждого обучающегося информационной среды, адекватной его потребностям и интересам, дифференциацию дидактических средств. обучения в зависимости от индивиду.

1 В качестве таких факторов использованы: способы фиксации результатов обучения, число разработанных управленческих критериев, подлежащих оценке, число разработанных аналитических показателей, а также системность диагностики и оценки качества выделенных переменных, активность и продуктивность совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, оперативность и чёткость диагностирования и оценки качества, компетентность, включенность в работу. альности каждого студента, возможность регулирования его темпа усвоения знаний, сознательный выбор альтернативных когнитивных стилей деятельности.

7. Результаты опытно-экспериментального исследования эффективности тестовой системы педагогической диагностики в вузе показали одно из значимых мест среди предложенных диагностических методик профессионального становления в вузе может принадлежать тестированию (тестированию успешности, или тестированию учебных и профессиональных достижений), обладающему хорошими возможностями в осуществлении контроля за процессами обучения и профессионального • становления-, будущего специалиста в вузепреподавателивысоко оценивая диагностический потенциал тестов, в то же времяне удовлетворены, их внедрением в* педагогический-процесс, считая усложнениемпрофессиональной деятельности в связи с большими временными затратами при их использовании, принтомпризнаночто:.тестирование профессиональных достижений в вузе должно’отвечать требованиям-ГОСов-по направлению и уровню профессиональной! подготовки, и соответствовать содержанию, конкретных учебных дисциплинтестирование* профессиональных достиженийв- вузе должно быть ориентировано на высокие стандарты, что реализуется путемсоздания качественного, механизма оценки, введения, режима адаптивного, тестирования и применения современных технологийв ходе тестированияпрофессиональных". достижений должен анализироваться не только уровень, владения специальными умениями" навыкамино и профессиональная мотивация, профессиональная направленность, личностная активность и включенность в работу всех участников педагогического взаимодействия.

192 Заключение.

Педагогическая диагностика качества организации образовательного процесса вузе призвана решать, и действительно решает многие проблемы педагогики, в том числе, фундаментальные вопросы педагогической науки: как оптимальным образом соотнести зависимость многоуровневой, наукоемкой по содержанию организации образовательного процесса в вузе с особенностями познавательных содержаний деятельности и отношений к познаваемому всех участников педагогического взаимодействиякаким образом в условиях педагогической действительности максимально «включить» индивидуальность, уникальность субъектов образовательного процесса и направить ее для улучшения качества образования.

Диагностика делает замкнутым весь цикл организации образовательного пространства вуза. Более того, без качественных научно-обоснованных механизмов диагностики всего компонентного состава организованной системы, включая деятельность участников педагогического взаимодействия все оргусилия, в конце концов, могут быть сведены на «нет» или потеряют свой смысл.

Более того, если ограничиться сбором одних квалимитрических данных, то даже незначительные проблемы повышения качества организации образовательного процесса не решить. Это бесспорно, но если они (данные) получены не с помощью «проб и ошибок», а имеют в своей основе целостный (системный), концептуальный характер, то можно констатировать, что такая диагностика обеспечит: обоснование обучающих технологий в условиях педагогической практикисоздание для каждого обучающегося информационной среды, адекватно отвечающей его потребностями и интересамдифференциацию дидактических средств обучения, с учетом индивидуальности каждого субъекта деятельностидостижение вариативности организации образовательного процесса и т. п.

Это уже непросто набор определенных данных, раскрывающих «некоторые» качественные стороны организованного процесса, а научно-обоснованные, доказательные факты, которые открывают пути и вычленяют механизмы совершенствования организации современной системы образования. Действительно, построение топологических моделей в рамках «модельного» и технологического подходов к решению задач диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе расширяет возможности в улучшении его качества. К направлениям, которые отражают достоинства таких подходов можно отнести возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихсярасширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыковсознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

Диагностика открывает видение доминантных составляющих .в мотиваци-онном пространстве личности обучающихся, формирует понимание того, что развитие мотивов, их наполнение компонентным составом осуществляется под влиянием стихийно возникающих побуждений, и при создании необходимых условий формирующихся (трансформирующихся) затем в устойчивые интересы и потребности с тенденцией к образованию целостной мотивационной системы личности обучающегося. Причем последняя определяет направленность активности индивида на ту или иную деятельность и обозначает не только сам факт осуществления такой деятельности, но и ее эффективность, а также качественные особенности ее строения. При этом рассмотренный «ансамбль свойств"-личности конкретного индивидуума представляет собой единое целое и только в целях анализа целесообразно выделять и диагностировать его отдельные составляющие, которые не являются автономными, изолированными друг от друга' об-разованьями. Более того, эти составляющие образуют в своей совокупности единую систему, проявления которой обнаруживаются в успешной продуктивной деятельности субъектов, например, в условиях внутривузовского или послевузовского обучения.

Системный подход к диагностированию образовательной деятельности в вузе, к организации всего образовательного процесса говорит о том, что её качественные проявления на любом этапе обучения определяются психографическими представлениями обучающихся о соответствующих профессиях, установочной мотивацией профессионального выбора, доминирующими потребностями, настойчивостью, выдержкой, готовностью, общей заинтересованностью, устойчивостью, типологическими: особенностями поведения и т. д. Знание, устойчивых личностных характеристик, особенностей, присущих обучающимся, может быть эффективно использовано субъектами различными уровнями при условии внимательного, непредвзятого, в общем, профессионального отношения к отличиям каждого индивидуума.

Основной научныйпотенциал предложенных нами результатов диагностики и оценки качества обучения в вузевидится в том, что:

Г. Уточнена концептуальная сущность и содержательная характеристика диагностики и оценки качества организации образовательного процесса в вузе, посредством а) систематизации этапов формированиям педагогической диагностикиб) формализации сущностных различий психологической и педагогической диагностики, в) определения места диагностических методов и процедур в системе обеспечения качества образования в вузег) интеграции теоретических, собственно технологических и инструментальных механизмов и процедур диагностики, в которых заложены, содержательные инварианты, типообразующие (модельные) свойства н принципы диагностированияд) организации, планирования и координации усилий субъектов педагогического взаимодействияе) кон-центрации средств и ресурсов, сбалансированных по времени и удовлетворённости участников образовательного процесса.

2. Уточнен понятийный аппарат одного из ключевых разделов современной педагогической теории и образовательной практики, касающегося диагностики и оценки качества образовательного процесса в вузе, посредством систематизации подходов, раскрывающих пути формированиями развития, педагогической диагностикиформализации сущностных различий психологической и педагогической диагностикиопределения её: функции-: систематизации этапов, а также принципов использования м, образовательной практике вузов.

3: Установлена возможность рационального, гибкого использования технологического подхода к организации образовательного процесса, логическим следствием которого должны быть мастерство педагога (и руководителя) сориентировать организованный им образовательный процесс на его полную успешностьумение соорганизовать и направить в нужное русло усилия всех участников педагогического взаимодействия, таким образом, чтобы каждый из них привносил в систему стабильность, качественную определенностьумение создавать условия и вносить в них необходимые изменения, предающие межличностным отношениям желаемую теплоту и откровенностьспособность педагога сконцентрировать имеющиеся психофизиологические, профессиональные и материальные (технические) ресурсы для решения возникающих проблем или проблемных ситуацийнепрерывное развитие субъектом педагогической практики своих «интегральных характеристик» (термин Митиной JI.H.) — направленности, компетентности, эмоциональной гибкости.

4. Разработана теоретико-методологическаябаза проектирования технологий педагогической диагностики в образовательной практике вузов, которая формируется посредством: а) выбора концептуального подхода к пониманию структурно-организационной сущности образовательного процессаб) осмысления исходных данных и ожидаемых результатов обученияв) построения логически обоснованных функциональных связей между компонентами системы диагностирования качестваг) определения степени идентифицируемости, уровня управляемости и наблюдаемости объекта диагностированияд) выявления потенциала развития объекта диагностирования.

5. Разработана модель диагностики качества организации образовательного процесса в вузе, которая включает в себя пять самостоятельных и, в то же время взаимозависимых инвариантов (подмоделей) — нормативную подмодель (включающую требования нормативных документов, определяющих уровень и качество профессиональной подготовки специалиста), подмодель деятельности специалиста (отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза), подмодель учебной дисциплины (включает в себя учебные цели, особенности профессионально-ориентированной системы знаний, навыков и умений, степень и глубину изучения предметной области, информационную емкость и дидактические требования и то, что данная подмодель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебного процесса), подмодель руководства процессом обучения (учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им методики диагностированияисточник и вид руководящего воздействия как на весь учебный процесс, так и на каждого студента), подмодель обучающегося (представляет собой определенную редукцию личности студента, которая позволяет преподавателю диагностировать и учитывать в своей педагогической деятельности социально-психологические качества обучающегося, уровень его готовности к работе, например, с информационными средствами, уровень базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств) и подмодель обучающего (учитывает личностные особенности самого преподавателя — профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной ' области, его информационную культуру).

6. Выявлены и систематизированы организационно-педагогические условия (наличие определённого действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия в структуре выбранной диагностической моделиналичие системы переводов диагностируемого процесса из одного состояния в другоезаданноеналичие ориентированного действия со стороны субъектов педагогического взаимодействия, адекватного поставленной целизнание структурного и функционального состава выделенного действия с обязательной оценкой полученных результатовналичие оперативного контроля за динамикой изменения основных компонентов диагностируемого процесса) повышения эффективности диагностики качества организации учебно-познавательной деятельности студентов, которые дают методологические и инструментальные основания разработки технологии непосредственного использования педагогического диагностирования в процессе оценки качества вузовского образования.

7. Разработана система методик диагностики личностно — профессиональных качеств будущих специалистов состоящая из методик диагностики готовности к профессиональной деятельности, сформированности личностных качеств обучающихся, мотивационных особенностей студентов, сформированности диагностических умений, сформированности приемов познавательной деятельности, которая является необходимой и достаточной для решения задач диагностики качества организации образовательного процесса, реализация которой делает замкнутым весь цикл педагогического диагностирования организации образовательного процесса в вузе. Эта система методик отражает достоинства таких подходов как возможность регулирования темпа усвоения знаний обучающихсярасширение форм представления имеющихся у них знаний, формирующихся умений и навыковсознательность в выборе альтернативных когнитивных стилей и обеспечение их адекватными дидактическими средствами, которые должны быть разработаны и представлены организаторами образовательного процесса.

8. Выявлены и систематизированы факторы влияния на эффективность педагогической диагностики качества образовательного процесса в вузе, с целью конструирования целостной картины диагностируемого явления: системность и упорядоченность в организации деятельности по оценке качества образовательного процессаналичие содержательной технологии по организации выполняемых действий и информации по их результативностиактивность и продуктивностьоперативность и четкость диагностирования и оценки качествауправленческая компетентность, организационная продуктивность, а также психологическая и организационная. включенность в работу субъектов образовательного процесса.

9. Разработана система учебных задач, в которой реализуются возможности комплексной диагностики организации образовательной деятельности как целостной системы, при этом уточнены компонентный состав учебной задачи, ее функцииразработана классификационная матрица задач, где раскрываются назначения каждой задачи, факторы и механизмы, задействованные при ее решении и оценке качества результатов решения на каждом из его этапов.

10. Разработана технология поэтапной реализации процедур и методик диагностики в системе организации образовательного процесса в вузе, технологическая карта которой включает в себя описание существенных признаков и причин возникновения диагностируемой проблемы, описание модели диагностируемого процесса, установку нормы и границ деятельности субъектов педагогического взаимодействия, выбор подходов и методов решения задач диагностики, выбор стиля решения задач диагностики, выполнение требований согласованности целевых установок и фактически полученных результатов решения задач диагностики, прогностический анализа полученных результатов.

11. Структурирована система показателей (степень сформированности общих и профессиональных умений, готовность к дальнейшему обучению, уровень развитости мотивационных сторон личности, стремление к наиболее полной самореализации с учетом собственных способностей студентов, их психологический портрет), критериев (которые отражают количественные показатели организации образовательного процессадают представление о глубине и прочности происходящих в личности обучающегося процессовопределяют • мотивы поведения и действияпоказывают устойчивость во времени знаний, умений, навыков, черт характера личности будущего специалиста) и принципов (распределения ресурсов по операциям диагностирования, рациональности, соответствия, с необходимого разнообразия субъектов, масштабирования времени, интеграции, параллельности нескольких диагностических операций, их адаптации к процессу организации) совместно образующих компоненты качества организации образовательного процесса, представляемых в виде матрицы, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества специалиста (факторы профессиональной деятельности, потребность которых определяется требованиями ГОС ВПО), по горизонтали в процентном отношении требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза.

Проведённые теоретические и экспериментальные исследования позволяют сделать заключение о том, что выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, её достоверность установлена в процессе апробации и внедрения результатов работы в образовательную практику высшей профессиональной школы, которые показали, что разработанная теоретическая и эмпирическая база педагогического диагностирования, её технологическое обеспечение позволяет реализовать качественно новый подход к построению механизмов организации образовательного процесса в вузе, изучению динамики функционирования и развития каждого из его функционально значимых компонентов, а именно: подойти к построению структуры и содержания деятельностных подсистем целостной педагогической системы с точки зрения их управляемого проектирования.

Представленные материалы позволяют наметить ряд направлений дальнейших исследований. В частности видится насущная необходимость в разработке учебно-методических материалов диагностического характера. Остаются нерешенными вопросы интеграции и корреляции между педагогической наукой и педагогической инновацией в отношении диагностической деятельноститребуется дальнейшее совершенствование понятийно-терминологического аппарата диагностирования качества организации творческой деятельности субъектовактуальны задачи, связанные с изучением психологических факторов, влияющие на механизмы познавательной активности и позволяющие их диагностироватьнеобходимы поиск и разработка критериев отбора новых методов, организационных форм и содержания диагностической деятельности, создание новых объективных, доступных педагогу критериев и способов диагностики качества образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. .докт. пед. наук.- СПб., 1994. -32с.
  2. P.P. Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения (В процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ). Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001- 181с.
  3. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. -М., 1980. 234с.
  4. .Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей, М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46−84.
  5. .Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности, и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 216 с.
  6. В.В., Грохольская О. Г., Никандров Н. Д. Общие основы педагогики. Учебник для студентов вузов. М.: Просвещение, 2006 — 38 п.л.
  7. А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.
  8. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. Высшая школа 1980 — 248с.
  9. Бабанский-Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977. -192с.
  10. Ю.К. Педагогика. М, 1978. -234с.
  11. К.У. Образовательный стандарт как основа разработки новых технологий подготовки специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -СПб, 1997.-24с.
  12. Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1997.
  13. И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Псков, 2001—24с.
  14. А.С. Диагноз в педагогике // Народное образование.-1970. -№ 9.- С.37−41.
  15. А.С. Как поставить диагноз // Народное образование. 1973. -№ 8. — С.47−55.
  16. А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся //Сов. педагогика. -1976. -№ 7, -С.50−55.
  17. А.С. Теории педагогической диагностики и предупреждение-отклонений в поведении. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1980.-32с.
  18. К. Измерение: концепции, теории, проблемы. М., 1987. — 226с.
  19. М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, № 4. С. 23−27.
  20. М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, № 5. С.21−25.
  21. В.П. Основы теории педагогических систем: Монография. t Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977.
  22. В.П. О критериях качества подготовки специалиста// Вопро- ' сы высшей школы. 1985. № 11. С. 42.
  23. В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.. 190с.
  24. Бим-Бад Б. М. Идеи педагогической антропологии в России //Советская педагогика. 1994. -№ 5, С.40−45.
  25. .П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Советская педагогика. -1993. -№ 2 — С.3−13.
  26. В., Шленов Ю., Крянев Ю., Азаров Ю., Капырин В. С чего начинается качество? // Высшее образование в Росси. 2000. — № 1. — С.40−46.
  27. З.Е. Формирование умения определить цель и задачи учебного занятия у будущих учителей с помощью алгоритмов и эвристик. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1992.
  28. В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.
  29. Бордовский В^А. Организационно-управленческие инновации в’системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.31! Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования* образовательного процесса в"педагогических вузах. СПб, 1997.
  30. В. А., Радионова Н. Ф., Тряпицына Л.ГГ. Исследование организационно методического* обеспеченияинновационныхпроцессовш- системе высшего педагогического образования // Научный отчет по теме № 01.20:000 1290.-СЩ, 1998.
  31. Бордовский" В.А., Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалистов- //Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. — Выпуск IV.
  32. В.А. Необходимость радикального изменения- политики в области образования //Вопросы высшей школы. 1998. — № 7. — С.74.
  33. В.И. Концепция демократизации? управления общим образованием в России. М., 2003. — 72с.
  34. А.Е. Диагностические алгоритмы. Улан-Удэ, 1976.39- Бусыгина: А.Jit. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки' преподавателей высшей профессиональной-- школы. Автореф. дис: д-ра пед. наук. Тольятти, 2000—36с.
  35. Васильев Ю: В. Педагогическое управление // Советская педагогика. -1982.-№ 11.-С.88.
  36. Васильева З. И: Педагогическая- ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся. / Герценовские чтения. ХХУ1. Педагогика. -Л., 1975.- С.59−62.
  37. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /Под. ред: В. И. Журавлева. М., 1988 — 239с.
  38. Введение в- психологию / Под общ. ред., Л. В. Петровского, М: Издательский. центр «Академия», 1996.-496 с.
  39. Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.1982. — 130с.. •
  40. E.G. Теория вероятностей: М.: Наука, 1969. 516с.
  41. . А. Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
  42. Е.И. Диагностика как вид познавательной, деятельности. Дисс. .канд. филос. наук. Воронеж, 1975. — 160с.- 48. Воробьева С. В. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дисс. .канд. филос. наук. М., 1991. — 145с.
  43. В.В. Проверка и оценка результатов обучения7/ Педагогика. Под ред. 11.И. Пидкасистого. М., 1996. — С.329:
  44. Воспитательная деятельность как объект анализа. и оценивания: / Труды исследовательского центра // Под ред. проф. И. А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.
  45. JI.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.-М., 1936.-G. 87.
  46. В.К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. — JI., 1991. —45с.
  47. ГалагузоваМ.А., Сердюк Т. Е. Моделирование в процессе обучения педагогики//Советская педагогика.-1991.-N12.-С. 78−82.
  48. Т., Машбиц Е. И. Место задачи в деятельности // Теория задач- и способов их решения. Киев, 1973.-С.4,5.
  49. .С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев. 1986. — 197с.
  50. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М. 1996.-588с.
  51. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. -150с.
  52. Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев: Знание, 1980.
  53. Ю.З. Психодиагностика в школе.- М: Знание, 1989.
  54. С.А. О Диагностике. М., 1953.
  55. А.В. Основы управления качеством продукции. М., 1998.
  56. А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994.
  57. Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л, 1988. i
  58. Н.К., Битинас Б. П. Введение-в диагностику воспитания, — -М., 1989.-160с.
  59. П.И., Минин М. Г. Концептуальные подходы к созданию комплексов диагностики качества образования // Образовательные технологии. -Новосибирск, 1997.-№ 2. С. 11−15.
  60. Е.Я., Боброва Е. П. Методические указания по проведению педагогического (методического) эксперимента. Владивосток, — 1988.-С. 11.
  61. О.Г., Анисимов В. В. Безопасность образования как социально-педагогическая проблема //Вестник УРАО, № 3, 2006. С. 10−19.
  62. О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск.: Оттиск, 2007. -340 с.
  63. К.М. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. М., 1981. — 78с.
  64. И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1996 249 с.
  65. Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришко-льного управления // Завуч.- 2002.- № 7. -С.73−76.
  66. Давыдова J1.H. О показателях качества образования // Высшее образование в России. М, 2004 №Ц. -С. 92−96.
  67. Давыдова* JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления-качеством образования: / Монография. Астрахань: Издательский дом,"Астраханский университет", 2005.
  68. JI.H. Слагаемые качества- образования // «Вестник высшей школы» (Alma mater). М'-, 2004. -№ 11.- С.49−50.
  69. Даниловым.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.- 245с.
  70. Данюшенков1 B.C. Теория и методика формирования познавательнойактивности школьников в процессе обучения физике. Дисс.докт. пед. наук.1. М., 1995.-320 с.
  71. Г. Д., Кузин А. И., Заикин А. С. Оценка знаний студентов с помощью технических средств. // Труды ГПИ им. JI.Л., Жданова, 1971, Т. XXVII, вып. 12, С.36−40. «78. Диагностика как фактор развития образовательной системы / Под ред.
  72. В.Н. Максимовой. С.-Петербург, 1995. — 240с.
  73. Диагностика познавательных и профессиональных способностей: Сб. научных трудов. /Отв. ред. В. Д. Шадриков. -М., 1988. -150с.
  74. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под. ред. Д. Б. Эльконина. -М., 1981, 157с.
  75. Диагностика учебно-воспитательного процесса- и. опытно-экспериментальной работы школ: Учеб. пособие // Сост.: В. Н. Максимова. — СПб., 1995.
  76. К. Психология продуктивного мышления // Под ред. А. М: Ма-тюшкина. М.: Прогресс, 1985. 216 с.
  77. Л. Г. Психодиагностика для учителя. Кишинев, 1990.
  78. Житко И: В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей. Автореф. дис.канд. пед. наук. Минск, 1990.
  79. С.Ф. Развитие активности детей и молодежи в процессе обучения и воспитания // Сов. педагогика, 1966, № 1.- С. 39.
  80. З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в педагогическом вузе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб, 1994.
  81. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 294с.
  82. В.И. Методология и методика педагогических исследований. М., 1982. — 160с.
  83. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание.-1987.
  84. JI.B. Диагностика педагогических систем: проблемы и их решение // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы: Материалы научно-практической конференции. Н. Новгород: Изд-во НГПУ. 19 998. — 63с. — Часть 1.
  85. Заир-Век Е. С. Современные подходы к стандартам образования //На путях к новой школе: Педагогический журнал. 1992.- № 2. —СПб.— С 5−12.
  86. К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ташкент, 1990.-32с.
  87. В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М. 1998. — 334с. :
  88. И.А. Педагогическая психология М., 2000. — 302с.
  89. В.А. (в соавт.) Психология отношений и психическая регуляция деятельности личности. Монография — Владимир.: Собор, 2007. 270 с.
  90. Измерение знаний при проведении „массовых исследований“. -М., 1984.- 107с.
  91. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
  92. К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 238с.
  93. Институциональная оценка: стратегия качества (доклад КРЕ) // „Alma mater“ (Вестник высшей школы). 1996. — № 1.
  94. Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1968. 317с.
  95. Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательногопроцесса в высшей школе. Автореф.5 дис д-ра пед. наук. М., — 2000.
  96. М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. -100с:
  97. Каган- В.И., Сычеников Н. А. Оптимизация процесса обучения в высшей школе. М- 1987. — 259с.
  98. В.А. Самостоятельная работа студентов: Учебное пособие. — Киев: УМКВО, 1988.- 280 с.
  99. Казмер Л: Методы статического анализа в экономике. М!: Статистика, 1972. 66 с.
  100. З.И. Темп продвижения-как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. М, 1961. № 2. С. 9−13.
  101. Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения // Пер. с англ. Е. Н. Максимовой: Калуга: Калуж. ин-т социологии, 1993».
  102. В.А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества' обучения в системе «учитель-ученик». М., 1999.
  103. Ю.С., Кочетов А. И., Соловьев В. П., Дубровина Л* А*. Всеобщее управление на основе качества: / Учеб. пособие. М.: МИСиС, 2003. (:
  104. Карпов Е В1, Кахтанов М. Е Инвариантная модель интенсивной технологии обучения примногоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992.
  105. Качество * знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1978.
  106. Качество образования как социальная проблема: / Материалы регион, науч. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.
  107. ПЗ.Капцов А. В., Карпушина Л.В.* Мотивационная сфера студентов и её мониторинг //Материалы 2-ой международной научн.- практической^ конф.: «Педагогический процесс как культурная деятельность». Самара: СИПКРО. 1999.-С. 87.
  108. М.П., Чмыхова Е. В. Моделирование темпа усвоения знаний. Труды СГУ. Выпуск 10. Сер. «Психология и социология- образования», М., 1998. -С. 3.15.
  109. Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственноговоспитания подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986.116:. Киреенко В1И. Психология способностей к изобретательной, деятельности. МГ: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 319с.
  110. С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале МГУ). -Л.: ЛГУ,.1978.
  111. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М*., 1994. — 215с.
  112. Л. Проблемы общей дидактики. М., 1984. — 256с.
  113. Е.В., Меркулова О. П. Обеспечение качества образовательного процесса: Научно-методические материалы. Волгоград: Перемена- 2000.
  114. Ковалев’А. Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398с.
  115. А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, Т. II «Способности», I960- 132с.
  116. А.В., Козаков В. А. О некоторых тенденциях в социальных устремлениях студентов в связи с их самостоятельностью // В сб. научн. трудов' «Учебный процесс и социологические исследования». К.: Высшая школа, 1989.--С. 22−26.
  117. , В.А. О комплексном подходе к методике социально-психологических исследований обучения студентов. В сб.: Учебный процесс и социологические исследования, К., 1989. С. 13−22″.
  118. В. И. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы, М.: Изд-во-АПН РСФСР, 1962: С. 94−129.126: Колесников Л. Ф. Турченко В.Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., 1991.
  119. А.Н. О профессии математика. М.: МГУ, 1959. 96 с.
  120. И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников // Журнал прикладной психологии. 1998. № 4. — С. 99−113.
  121. Концепция управления качеством образования: Монография. // Под ред. Е. К. Афиногенова Саратов, 2005 — 184с.
  122. П.В. Диалектика как логика и теория познания. -М., 1973. -157с.
  123. Г., Корн Т. Справочник по математике (для научных работников и инженеров). М.: Наука, 1977. 831с.
  124. Корч Ивонна. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.
  125. .Б., Сергеев O.JI. и др. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сборник научных трудов. М., 1991.
  126. В.В. Типы и методы дидактических исследований. // Дидактика высшей школы. Под ред. Скаткина М. Н. -М., 1983. -320с.
  127. А.П. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001.
  128. М.В., Тельнюк И. В. Экспертные оценки в образовании: Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2002.
  129. Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.
  130. Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 164с.
  131. Н.А. Управление образовательными учреждениями на основе квалиметрического подхода (теоретико-методологический аспект). Автореф. дис. канд. пед наук. Ижевск, 1997.-С.61−69.
  132. Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. 1984. — № 5. -С.41−44.
  133. Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе.1. Красноярск., 1991. 59с.
  134. Лай А. Экспериментальная педагогика. -М., 289с.
  135. Л. Е Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
  136. М. Л., Нечаев Н. Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности //Сов. педагогика. -1990. -N8. -С. 63−68.
  137. Левитов Н. Д: О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии, 1958. № 6. С. 58−65.
  138. Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности//Вопросы психологии, 1974, № 6 С. 28−36.
  139. Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.- С. 65.
  140. И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя. Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1996 —1. Г*35с.
  141. B.C. Содержание образования. -М., 1989. — 360с.
  142. В.А. Единство эмпирического и теоретического- в научном познании /Проблемы научного метода. М., 1964. — 359с.
  143. Е.А. Оценка качества образования: Российско-Британский1. S, диалог // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы между-нар. конф. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — С. 6−9.
  144. А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, Т1, 1983.-385 с.
  145. А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 51−56.
  146. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.
  147. И.Я. Дидактические основы методов обучения-М., 1980.
  148. А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования. Автореф. дис. д-ра техн. наук. -М., 1999.-32с.
  149. В.Н. Образовательные стандарты и оценка. Материалы к международному семинару. 1995. 85с.
  150. .П. Особенности планирования инновационной деятельности в школах //Ученые записки, № 16, М.: ИИО РАО, 2005. — 0,5 п.л.
  151. Э. Лекции по экспериментальной педагогике. ч.1.-М. 1909. -278с.
  152. B.C. Очерк психологии личности. Пермь. 1989. 142с.
  153. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе / Под. ред. Васильевой З. И. -Л., 1991. 234с.
  154. Методы педагогических исследований // Под ред. А. П. Пискунова, Г. Е. Воробьева. М: Педагогика, 1979. -С. 42.
  155. Г. А. Интеграционные основы технологизации и информатизации обучения предметам естественно-научного цикла (в соавторстве) — М., 2001−115с.
  156. А.Ф. Новые труды по экспериментальной педагогике /Журнал министерства народного просвещения. -1910.- № 7. С.392−398.
  157. .О. Формирование оценочно-диагностических умений у будущих учителей трудового обучения. Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1991.-24с.
  158. Научное руководство развитием образовательных систем. Под. ред. А. П. Тряпицыной, Е. И. Казаковой, Т. В. Леонтьевой. СПб. 1996. — 28с.
  159. Научный архив АПН-СССР. Фонд 13, опись 1, ед. хр. 264.
  160. Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998, № 4. С.3−8.
  161. Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика, 1990- № 9. -С.41−47.
  162. Н.Д. Перспективы развития образования в России. СПб.: СПБ ГУП, 2005.-224с.
  163. Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Чебоксары.: Чувашек, гос. универ., 2001. — 14 п.л.
  164. Н.Д. Ценности как основа цели воспитания // Педагогика, 1998, № 3 — С.3−11.
  165. Образовательные стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография /Под ред. В. И. Байденко, Н. А. Селезневой. М., 2001.— 226с.
  166. К. М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973 — 23с.
  167. Общая психодиагностика // Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. I
  168. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.
  169. В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — 379с.
  170. Окрепилов-В.В. Управление качеством: / Учебник для вузов. 2-е изд -СПб., 2000.
  171. В.В. Управление качеством и конкурентноспособностью. -СПб., 1997.
  172. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: Монография / JT.H. Давыдва В. А. Пятин, А. М. Трещев, И. Л. Яцукова и др. // Под ред. проф. В. А. Пятина. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1998.
  173. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. Томск, 1988.
  174. Оценка качества подготовки специалистов // Под ред. В.Ш. Копелева-Л., 1977.
  175. Ю.В. Ранговые оценки в педагогическом эксперименте // Сов. Педагогика. 1975. № 10. С.22−26.
  176. Ю. В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. — М.: Знание, 1972.
  177. В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
  178. П.П. О технической диагностике. М.: Наука, 1969.
  179. Педагогика / Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей // В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. П. Портнов и др. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. — 638с.
  180. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной, работе школы. СПб., 1993. -132с.
  181. Педагогическая диагностика в воспитании / Сб. науч. и метод, трудов. Волгоград: Изд-во ВГШК РО, 2004.
  182. Педагогический словарь /Под ред. И. А. Каирова. 1968. 678с.,
  183. Педагогическая энциклопедия./Под ред. И. А. Каирова. 1969. 878с.
  184. Перспективные системы, управления качеством подготовки специалистов в высших учебных заведениях: исследование, проектирование, внедрение // Под ред. Ю. И. Леонавичуса. Каунас, 1989.
  185. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной, системы /Под. Ред. О. Е. Лебедева. СПб., 1994. -189с.
  186. В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -243 с.
  187. В.А. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. -316 с.
  188. А.В., Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1994. -429 с.196: Подласый И. П. Педагогика. М, 1997. — 428с.
  189. П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие — М.: Педагогическое общество' России, 2004. -112с.
  190. П. И. Фридман Л.М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы М.: Педагогическое общество России, 19 991 — 354с.
  191. Применение рейтинговой системы контроля знаний студентов: / Материалы научно -метод, конф. -М: Изд-во МСХА им. К. А. Тимирязева- 1992.
  192. Проблемы педагогических измерений: Межвузовский сб. научных трудов. -М., 1989. 123с.
  193. Проблемы модернизации и повышения качества профессиональнойподготовки специалиста в вузе: Монография // Под ред. Т. Ф. Кряклиной. -Барнаул: Изд-во ААЭП, 2004.
  194. А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса (На примере разновозрастной группы детского сада). Дис. канд. пед. наук. Елец, 2003.— 200с.
  195. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования //Под ред. К. М. Гуревича. -М.: Педагогика, 1981.
  196. И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990.
  197. И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992.
  198. С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма обра-зованности./В сб. Образовательные стандарты и оценка. СПб. — 185с.
  199. JI. JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001 —34с.
  200. С.Г. Подготовка студентов к педагогическому анализу воспитательного процесса. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1992—24с.
  201. Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта /Международный психолого-педагогический журнал «Гуманизация образования», № 1, 2003. — С.66−74.
  202. К. М. Информационные и статистические средства измерений в педагогике. Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1974—36с.
  203. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. // Под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т. 1.
  204. C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. — 387с.
  205. JI.A., Тонконогая Е. П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе // Известия РАО, 2002. № 2. — С.61 -73.
  206. С.В. Общая методика диагностики и оценки качества обучения в вузе// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.
  207. Некрасова. № 4. Сер. «Педагогика и психология».— Кострома, М.: Изд-во КГУ, 2006.- С.84−88.
  208. С.В. Задача как основа и средство диагностики и оценки качества обучения в вузе // Вестник Московского государственного областного университета. №.2 Сер. «Педагогика"-М.: Изд-во МГОУ, 2006 С.41−48.
  209. С.В., Ворошилова JI.JI. Инновации в отечественной педагогике начала 20 века. Учебное пособие. — ЮНИТА. М. 2005 — 96с.
  210. С.В., Ворошилова JI.JI. Инновационный менеджмент в высшей школе. Учебное пособие. ЮНИТА. М. 2006 — 76с.
  211. И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: ЯГУ, -1991.-174с.
  212. Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): /Монография. -С-Петербург: Перемена,-1997. ¦
  213. В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учебное пособие. -М., Высшее образование, 2006.- 357с.
  214. В.М. Гуманизация естественного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград, 1997.-124 с.
  215. Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы //Высшее образование в России. -2001. -№ 4. С. 13−28.
  216. В.А. Современные подходы к подготовке учителя // Педагогическое образование и наука. 2000. № 1. — С.44−51.
  217. В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. -381с.
  218. Словарь: понятия и термины по законодательству РФ // Под ред. В. М. Полонского. М., 2001. — 364с.
  219. Современный словарь иностранных слов: толкование- словоупотребление, словообразование, этимология / JI. M1. Баш, А. В. Боброва и др. М.: Цитадель, 2000 — 468с.
  220. , В.М., Захарова JI.H., Соколова В. В., Гребнева И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей: Монография. -М., 1993 .-320с.
  221. Сокольникова>Э.И: Этнопедагогическое пространство семьи: проблемы современного функционирования и совершенствования-в будущем. — М., 2000. 154с.
  222. C.JI. Некоторые вопросы оптимизации диагностики и управления «диагностическими объектами. Рига, 1972.
  223. Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвузов. Тематический сб. Ярославль: ЯРУ, 1983.
  224. Л.Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического анализа. Учебное пособие -Ярославль: ЯШИ им. К. Д. Ушинского, 1985.
  225. В.В. Самосознание личности. М., 1983. — 288 с.
  226. Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. стереотип. — М. Академия, 2001.- 304с.
  227. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-334с.
  228. С.А. Приоритет образования сегодня требование 21 века // Советская педагогика. 1991. № 6. -С. 28−38.
  229. К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Дис. д-ра филос. наук: в 2-х т.- М-., 1968.
  230. К.Е. Основные вопросы методологии диагноза.- М.: Знание, 1967.
  231. К.Е., Беликов В.К, Фролова А. И. Логика и семиотика диагноза. -М., 1989. -270с.
  232. .М. Способности и одаренности. // Ученые записки ГНИИП.1. М.: 1941, Т.З. 263с.
  233. П.И., Шамова Т.И: Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // За-вуч.-2002.-№ 7.-С.67−72.
  234. Тулькибаева5Н:Н. Методические основы обучения’учащихся решению задач по физике: Автореф.. докт. пед. наук. JIi, 1989.-С. 7−8.
  235. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М. М. Поташника.— М.: Педагогическое общество России, 2000 — 448с.
  236. Л.М. Элементы творчества в решении, диагностических задач //Наука и творчество. Методические проблемы: Сб. научи, тр. Ярославль, 1986.-С. 152−137.
  237. Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития. Система, симметрия- гармония. — М.: Мысль, 1988. — 402с.
  238. В.Б., Чернявская А.М1 Введение в-психолого педагогическую деятельность: Учебное пособие для вузов. — М.: Владос -Пресс, 2003.
  239. О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе. Дис. канд. пед. наук. Омск, 2004—244с.
  240. Хекхаузен. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.
  241. О.С., Феденева P.M., Рындак B:F. Управление качеством образования как педагогическая проблема// Завуч. 2001. № 5. С. 14−18.253*. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва Томск, 1997. — С. 47.52.
  242. В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса. Дис.. канд. пед. наук. Москва, 1999 — 173с.
  243. С.Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике. Автореф. дис. .канд.пед. наук. -М., 1992. -24с.
  244. В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989—96с.
  245. А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. -JT. 1979. С. 120.
  246. В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 292 с.
  247. В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. — № 4. — С.36.
  248. Е.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. Саратов, 1969.- 126с.
  249. Н.Н. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников: Книга для учителя. М.: Издательский дом «Ореол», 1 1999.-90 с.
  250. Т.С. Учет основа метода /Пед. соч. в 4-х т. Т.4.-М., 1964. -С.114.
  251. В.В. Формирование целевых установок познавательной деятельности /Советская педагогика. -1991. -№ 5. С.29−34.
  252. М.И. Диагностика и логика в воспитательном процессе / В сб. Педагогические проблемы диагностики и прогнозирования в коммунистическом воспитании учащихся. Красноярск. 1981. -С. 18−25.
  253. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  254. В.В. Формирование у будущих учителей диагностирования нравственной воспитанности учащихся. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1991.—21с.
  255. Этимологический словарь / Под ред. М. М. Фасмера. М., 1971. Т.З.1. С. 67.
  256. П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников, М.: Просвещение, 1964. -- С. 136−144.
  257. Е.В. Структурно-функциональная характеристика внутриву-зовского управления качеством образования// Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе» Вып.4. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-С.73−86.
  258. Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2000—32с.
  259. В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Монография. -М.: Прометей, 2000.
  260. А.В. Об одной попытке построения теории способности // Ученые записки ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. 98с.
  261. Arcaro J.S. Quality in Education: An Implementation Hadbook. St. Lucie Press, 1995.-P.5−6. :
  262. Zubin J., Eron L.D., Schumer F. An experimental approach tosprojective techniques. New York.: Wiley, 1965. 3 Юр. <
  263. Murray H.A. Explorations in personality. New York.: Oxford, 1938. -23 8p.
  264. Murray H.A. Some basic psychological assumptions and conceptions // Dialectica. 1951. — № 5. — P. 266 — 292.
  265. Murray H.A. Preparations for the scaffold of a comprehensive system. In S. Koch Ed. Psychology: a study of a science, vol. 3. New York.: McGraw Hill, 1959.-P.7−54.
  266. Murray H.A. Studies of stressful interpersonal disputations. // Amer. Psychologist. 1963. — № 18. — P. 28 — 36.
  267. Murray H.A. Component of an evolving personological system. In D.L. Sills. International encyclopedia of the social sciences. New York.: Macmillam and Free Press. 1968. — № 12. — P. 5 — 13.
  268. Murray H.A., Kluckhohn С. Outline of a conception of personality. In Klucrhohn, H.A. Murray, D. Schneider. Personality in nature, society and culture. 2nd Ed. New York.: Knopf. 1953. — P. 3 — 52.
  269. Flavell J. Metcognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive — development inquiry. Amer. Psychologist, V.34, P. 906 -911.
  270. Borkowski J., Peck V., Reid M. Impulsivity and strategy transfer: Metamemory as mediator. Child Development. V.54(2), P. 459 473.
  271. Witkin H., Goodenouth D. Cognitive style: Essence and origine. N.Y., 1982.-P. 118.120.
  272. Riding R., Calvey I. Human information — processing strategies and style // Behaviour and information technology, 1985, V.4, № 1, P. 19.29.
  273. Pelley H. Intelligence, cognitive styles and brain lateralization // International Journal of Psychology, 20 (1985), P. 445.464.
  274. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 216 p.
  275. Kagan J. Reflection impulsivity: the generality and dynamics of conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology, 1966, V.77, — P. 17. .24.
  276. Gagne R. M., Paradise N. E. Abilities and learning sets in knowledge acquisition // Psychological monograph, vol. 75. 1961. № 14. -P. 149−154.
  277. Keirsey D. Portraits of temperament. Second edition, Del Mar. CA: Prometheus Nemesis Book Co. 1989. 235 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!