Особенности устранения различных видов ротацизма при дислалии

ротацизм дислалия речевой аппарат

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Мышление и речь не тождественны, возникают в какой-то степени независимо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественное новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность.

Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на его деятельности, поведении. Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности функционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера. Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на овладении профессией.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом — это такая речевая патология, при которой нарушается формирования каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Логопедическая работа по устранению различных видов ротацизма при дислалии».

Объектом нашего исследования будет являться дислалия.

Предмет исследования - логопедическая работа по устранению различных видов ротацизма при дислалии.

Цель работы — выявить особенности организации логопедической работы по устранению различных видов ротацизма при дислалии.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работы.

3. Выявить особенности организации логопедической работы по устранению различных видов ротацизма при дислалии.

1. Теоретические основы логопедической работы по устранению различных видов ротацизма при дислалии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в слухах, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выражений аграмматизм дефекты, произношение и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов,. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражены в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений,. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня ключевого развитие [Р.Е.Левина и другие], выделяемые на основе анализа степени сформированное различных компонентов языковой системы.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормального развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно — два сильно искаженных предложения.

На втором уровне речевого развития общения осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослыми по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5−6 летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи — описание, пересказ, рассказы по серии картин и другие.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормального развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи [10,17,47]. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языковой оформлении. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим, формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучение детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на этом содержится в работах ряда исследователейТ.Б.Филичева, Л. С. Волкова, С, Н. Шаковская и другие в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказывается стертыми» и не всегда правильно диагностируется как системное и стойкое недоразвитие речи.

Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи детей, у этой группы которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития,.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которая выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня, определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отличаются не явно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и другие.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов [10, 20, 29] к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельные связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общей комплексе коррекционных мероприятий.

Итак, подводя итог вышеописанному:

недоразвитие речи (ОНР) — системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям.

1.2 Общая характеристика ротацизма при дислалии

Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические — в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок с помощью своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Они записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению. [34]

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффиксаизм: ротацизм — дефект произношения р и р*, ламбдацизм — л и л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йота-цизм — йот (j), каппацизм — кик", гаммацизм — гиг', хитизм — х и х В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Ротацизм (лат. rhotacismus, от греческой буквы «ро») — нарушение произношения звуков (фонем) [р] и [рь]. Нарушение может выражаться в искажении звуков, отсутствии их или замене другими звуками. Замена [р] или [рь] другими звуками также называется параротацизмом (от греч. приставки para, означающей отклонение или нахождение вблизи чего-либо, иными словами, нечто, похожее на ротацизм). Ранее ротацизм называли картавостью, в настоящее время термин картавость не употребляется, вместо него часто используют выражение «недостатки, дефекты или нарушение произношения [р]».

Звук [р] является язычно-альвеолярным дрожащим звуком (подробнее о звуках русского языка). При его правильной артикуляции губы разомкнуты, их положение зависит от смежных звуков, кончик языка поднят в форме ложечки и вибрирует у основания верхних зубов. При артикуляции мягкого [рь] спинка языка поднимается к твердому нёбу (палатализация) и весь язык смещается немного вперед (кончик языка выбрирует не у альвеол, а у шеек верхних резцов).

Типичные формы ротацизма и параротацизма:

1. отсутствие звука [р] (корова — коова, рука — ука)

2. ротацизм велярный (лат. velum — мягкое нёбо) (корень языка сближается с нижним краем мягкого нёба, проходя через щель между языком и мягким нёбом, струя выдыхаемого воздуха вызывает вибрацию нёба, вызывая дополнительный шум и дефектное звучание [р] и [рь], т.н. велярное [р]. Данную форму дефекта, а также увулярный ротацизм ранее часто называли картавостью);

3. ротацизм увулярный (лат. uvula — язычок) (произношение [р] и [рь] искажается за счет вибрации только маленького язычка, т.н. увулярное [р]. Данная форма дефекта также называется горловым [р]);

4. ротацизм боковой (искаженное произношение [р] или [рь], (боковое [р]), когда при артикуляции звуков вибрирует не кончик языка, а его боковой край. Боковой ротацизм часто возникает по причинам органического характера, т. е. из-за анатомических особенностей или дефектов артикуляционного аппарата (языка, подъязычной уздечки, нёба, зубов… При боковом ротацизме вместо [р] может произноситься сочетание звуков [р] и [ль] — [рль].); [17]

5. ротацизм билабиальный (синонимы: лабиальный, губной, двугубный) (искажение [р] и [рь], при котором звук образуется за счет вибрации губ. При билабиальном ротацизме получается звук, похожий на [прр], так называемое кучерское [р]);

6. ротацизм одноударный (проторный) (дефект, связанный с тем, что при правильном месте образования звуков [р] и [рь] передний край языка только однократно касается альвеол, переодические же его колебания отсутствуют. При одноударном ротацизме звук [р] может быть похож на [д], также не удается произнесение длинного рокочущего [ррррррр]);

7. ротацизм щёчный (нарушение [р] и [рь] (щёчное [р]), при котором струя выдыхаемого воздуха проходит между щеками и краями языка, вызывая вибрацию одной или обеих щёк);

8. ротацизм интердентальный (межзубный) (нарушение [р] и [рь], вызванное положением языка между зубами);

9. ротацизм лабиодентальный (искажение [р] и [рь], вызванное образованием звука между нижней губой и верхними зубами (резцами) или верхней губой и нижними зубами);

10. ротацизм ларингеальный (гортанный) (проявляется при экстрапирамидных заболеванияих или вызывается расщелиной нёба, звуки [р] и [рь] возникают за счет колебания сжатых ложных складок или сильно сомкнутых голосовых складок); [17]

11. ротацизм назальный (дефектное произнесение [р] и [рь] обусловлено колебаниями между задней плоскостью мягкого нёба и задней стенкой глотки. Назальный ротацизм возникает при неполном нёбно-глоточном затворе (при врожденном укорочении мягкого нёба));

12. ротацизм фарингеальный (глоточный) (дефектное произнесение [р] и [рь] обусловлено образованием похожего на [р] хриплого звука между корнем языка и задней стенкой глотки);

13. гнусавое произношение [р] (корень языка образует смычку с мягким нёбом и выдох происходит через нос);

14. замена твердого [р] мягким [рь] (корова — корёва, рука — рюка);

15. параротацизм, замена [р] на [в] ([в] произносится губами без вибрации, рука — вука, паровоз — павовоз);

16. параротацизм, замена [р] на [д] (рука — дука, рама — дама);

17. параротацизм, замена [р] на [ы] (рука — ыука, рыба — ыыба);

18. параротацизм, замена [р] на [г] (рука — гука, паровоз — паговоз);

19. параротацизм, замена [р] на [л] (рука — лука, рыба — лыба);

20. параротацизм, замена [р] на [ль] (рука — люка);

21. параротацизм, замена [р] на [й] (рука — йюка, рыба — йиба). [17]

Иногда ротацизм отождествляется с формой простой дислалии, когда единственным нарушением речи является неправильное произнесение хотя бы одного из этих двух звуков. Вместе с тем, ротацизм может быть составной частью сложной дислалии, когда наряду со звуками [р] и [рь] нарушено произношение и других групп звуков. Также ротацизм может наблюдаться или быть следствием других более сложных нарушений, например: дизартрии, алалии, ринолалии.

1.3 Организация логопедической работы по устранению различных видов ротацизма при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалий является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам);

отличать нормированное произнесение звука от ненормированного;

осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука (варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи);

* безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия. [7]

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2—3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой — три, в работах М. Е. Хватцева — четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, выделение количества этапов не носит принципиального характера. [19]

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Этапы коррекции ротацизма такие же, как и при коррекции любых других звуков: постановка звука, автоматизация звука в слогах, словах и предложениях, дифференциация звука при необходимости и, затем, введение звука в речь. Специфика коррекции ротацизма обусловлена нарушением, на фоне которого проявляется ротацизм, особенностями строения артикуляционного аппарата, интеллектуальным развитием логопата (логопат— человек с дефектной речью), его целеустремленностью, психологическими особенностями личности. На фоне умственной отсталости звуки [р] и [рь] ставятся, как правило, быстро, но долго автоматизируются. Когда при дизартрии наблюдается вялость языка, то значительное время занимает именно постановка звука. При алалии же звуки [р] и [рь] могут появиться спонтанно, например: ребенок не говорит, нет простых звуков, таких как [м] или [б], а звук [р] уже есть. В возрасте до 5-ти лет чистые звуки [р] и [рь], как и все остальные звуки, появляются у большинства нормально развивающихся детей по подражанию, т. е. ребенок овладевает артикуляцией самостоятельно, ориентируясь на речь окружающих его людей. Чаще всего звуки [р] и [рь] появляются у ребенка последними, если же до 5-ти лет этого не произошло или звуки сформировались искаженными, то для правильной постановки или исправления звукопроизношения требуется помощь логопеда.

Для исправления произношения [р] и/или [рь], а также для контроля за формированием этих звуков к логопеду можно обращаться в любом возрасте, начиная с 4-х лет

2. Методологическое обеспечение и организация исследования

2.1 Организация и методика исследования

Проанализировав литературу по теме исследования мы установили, что проблема организации логопедической работы по устранению различных видов ротацизма при дислалии в литературе освещена недостаточно.

Нами проводилось исследование сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста. В исследовании принимали участие 10 детей с ОНР младшего школьного возраста.

Констатирующий эксперимент проводился на базе ДОУ «11 Советского района г. Красноярска.

Методика изучения особенностей артикуляции и состояния звукопроизношения Обследование строения и функций артикуляционного аппарата начинается с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в покое: отмечается выраженность носо-губных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. При дальнейшем обследовании нужно оценить состояние двигательных функций органов артикуляции (губ, зубов, твердого и мягкого нёба) и выявить уровень доступных ребенку движений.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппарата нужно производить путем многократного повторения требуемого движения. Например, повторить несколько раз следующие движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед. При этом отмечаются качественная сторона каждого движения, время включения в него, истощаемость, изменение его темпа и плавности, объем, появление сопутствующих движений. Точность и быстрота движений также являются необходимым условием внятности и четкости артикуляции. Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата, если оно обнаружено, может быть сделано учителем-логопедом.

Обследование состояния звукопроизношения является важным звеном в общей системе изучения звуковой культуры речи дошкольников. Несмотря на то что оно давно описано в методической литературе, его до сих пор не всегда проводят на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения.

Проверяются следующие группы звуков:

гласные: а, о, у, э, и, ы;

свистящие, шипящие, аффрикаты: с, с', з, з', ц, ш, ч, щ;

сонорные: р, р', л, л', м, м', н, н';

глухие и звонкие парные п — б, т — д, к — г, ф — в — в твердом и мягком звучании: п' — б', т' — д', к' — г', ф' — в';

мягкие звуки в сочетании с разными гласными: пи, пя, пе, пю (также дъ, мъ, ть, съ).

Смысловой уровень восприятия звуков родной речи состоит в подборе фонетических ассоциаций, связанных с неосознанным обобщением особенностей способа произнесения звука и места его артикуляции. Ребенку предъявляются наборы картинок, обозначающие слова, включающие проверяемые звуки. Например, произношение шипящих и свистящих звуков можно обнаружить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

У наседки пять пушистых цыплят.

В чаще щебечут птицы.

В ходе исследования звукопроизношения выясняется, что чаще всего искажаются или заменяются звуки позднего онтогенеза, аффрикаты (ц, ч, ш, щ) и соноры (например, у некоторых отсутствует звук л, а звук р в словах присутствует лишь в мягком варианте, а в твердом искажается или заменяется на л). У некоторых детей наблюдается нарушение палатализации (смягчения), намного реже — замены по глухости-звонкости (чаще всего, согласных т, д, в, ф). Последнее может происходить из-за нарушений в развитии фонематического восприятия.

С помощью специальных заданий выявляют способность к переключению артикуляционных движений с одного слога на другой. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется и фиксируется, легко ли удается переключение. Например:

а — и — у, у — и — а и т. д.;

ка — па — та, па — та — ка, та — па — ка;

пла — плу — пло, пло — плу — пла и др.;

кап — пак — кап — пак…;

рал — лар — рал — лар…

Затем необходимо обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности. Для этого ему показывают предметные картинки, которым он дает наименование (затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения). При этом проверяется также умение произносить слова с множественным стечением согласных, включающих в свой состав звукосочетания типа скла, взма, здра и т. п.

Затем ребенка просят повторить предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности, например:

Петя пьет горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем.

Методика выявления функционального состояния базового уровня для воспитания звуковой культуры речи Детям предлагаются два блока заданий.

1-й блок заданий включает изучение уровня фонематического восприятия, анализа и синтеза. Н. В. Микляева предлагает использовать 3 группы заданий: обследование уровня развития фонематического восприятия, звукового и слогового синтеза и уровня развития языкового анализа.

Для определения уровня развития фонематического восприятия (представление о звуке как смыслоразличителе) ребенку последовательно предлагается две сюжетные картинки:

1-я — на проверку восприятия слов с оппозиционными звонкими и глухими звуками;

2-я — с оппозиционными твердыми и мягкими звуками.

Педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть картинку. Потом дает инструкцию: «Я тебе назову все, что нарисовано на картинке. Запоминай. Теперь покажи, где ???»

А. Покажи, где: дочка, точка, кочка, почка, бочка, почка, мочка?

(На картинке размещены все предметы в виде шутливого сюжета.

Девочка сидит на траве около кочки. В ушах довольно заметные сережки. Она держит в руках лист бумаги, на котором нарисована точка. Рядом на траве — карандаш. Недалеко стоит бочка, из которой растут две-три ветки с почками. Из бочки внизу видны корни, как будто она проросла в землю. Наверху несколько звездочек и лунный месяц.)

Диагностика состояния звуковой культуры речи у детей Б. Покажи, где:

банка, а где банька, мыло, Мила; ноты, ноги:

брат, брать; Димок, дымок;

веники, веник; пилил, пылил;

гвозди, гвоздь; забил, забыл?

(На картинке веселый сюжет. Домик (банька). На крыше бани труба, из нее идет дым. На крыльце домика стоит банка с водой. Рядом с крыльцом распиленные дрова. На лужайке близко к дому на бревнышке сидит мальчик. Около него лежит пила. На траве в тазике с водой и пеной сидит девочка, в руке — мыло. Из тазика свешивается одна нога. На траве лежит молоток и несколько гвоздей. На тропинке, ведущей к бане, веник с кучкой мусора.). При обследовании ребенка взрослый называет все предметы и действия, изображенные на картинке, и просит их запомнить. Инструкция ребенку: «Я назову все, что нарисовано на картинке. Запоминай. Теперь покажи, где?». Затем экспериментатор обозначает словом предмет, а ребенок указывает на него (если предлагается название действия, то испытуемый указывает на его орудие, например, «пилил» — на пилу, «пылил» — на веник).

Для выявления уровня развития звукового и слогового синтеза экспериментатор просит ребенка повторить комплекс звуков, складов и затем угадать, какое слово было загадано («Д…О…М. Что я сказала?»). Всего предлагается 10 слов: 3 — односложных, 3 — двусложных, 3 — трехсложных, 1 — четырехсложное слово.

Определение навыков слогового синтеза может быть организовано в подгруппе детей с помощью известной игры «Живые слоги». Для этого взрослый, загадывающий слово, вызывает к доске то число детей, которое соответствует количеству слогов в нем, и на ушко каждому называет «его» слог, чтобы ребенок его запомнил. Затем, по сигналу взрослого, каждый из детей по очереди называет свой слог. Дети, которые их слушают, должны быстро назвать загаданное взрослым слово.

Оценка воспроизведения слова ребенком происходит следующим образом:

1 балл — правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления, быстрое опознание слова;

0,5 балла — замедленное поскладовое или позвуковое воспроизведение и затруднения в опознании слова;

0,25 балла — искаженное воспроизведение с сохранением количества складов, существенные трудности в опознании слова.

В основу исследования навыков языкового анализа положены принципы методик Г. П. Беляковой, Ф. А. Сохина, Г. А. Тумаковой и др. Детям предлагаются варианты.

Повторить предложение, назвав с первого до последнего слова, ориентируясь на графическую модель. Например: «Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое слово. Потом какое слово идет? Потом какое слово? Назови последнее слово».

Повторить слово и отхлопать его ритм (детям младшего дошкольного возраста), определить в нем количество слогов (детям старшего дошкольного возраста).

Повторить слово по образцу, акцентируя первый или последний слог (детям младшего дошкольного возраста), повторить слово и вычленить первый и последний звук в нем (детям старшего дошкольного возраста). Например: «Скажи, как я: УУУтка. НоССС» (для детей младшего дошкольного возраста); «В слове „утка“ какой первый звук? В слове „мак“ какой первый звук? Теперь будешь называть последний звук. Утка. Какой последний звук в слове? Мак…»

Для определения количества слов в предложении предъявляется два образца (по 4 слова), слогов в слове — три образца (одно-, двухи трехсложное слова), звукового анализа — два слова.

Оценка:

1 балл — правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла — правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла — правильный ответ с третьей попытки.

2-й блок заданий включает изучение просодической стороны речи. При этом анализируются следующие компоненты: темп, ритм речи, паузация, мелодика, логическое ударение, употребление основных интонационных конструкций.

Для изучения восприятия и воспроизведения темпа можно использовать следующие задания (по Ю. Н. Родионовой).

Инструкция: «Я прочитаю тебе стихотворение, а ты подумай и скажи, я говорила быстро, медленно или нормально».

Инструкция: «Слушай внимательно, как я скажу, и постарайся сказать точно так же, как я». Ребенок должен вслед за взрослым воспроизвести речевой отрезок (потешку) в быстром, медленном темпе или с изменяющимся темпом: от медленного к быстрому и наоборот.

При обследовании темпа речи необходимо определить также нарушения паузации речи, определяя соотношение между количеством в свободной речи ребенка (в процессе рассказывания или пересказывания) правильных пауз (совпадающих с местом соединения звуковых и слоговых единиц) и нарушенных (неоправданных пауз в середине фразы, деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки). После этого диагностируется ритм речи.

Ритм речи — это упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, т. е. сильных и выделяющихся элементов, определяющих отношение говорящего.

Изучая восприятие и воспроизведение ритма детей дошкольного возраста, Ю. Н. Родионова рекомендует использовать следующие задания.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори». От ребенка требуется вслед за взрослым (отраженно) воспроизвести речевые ритмические структуры стихотворных текстов и слоговых серий:

Та-та-Та-та;

та-Та-та-Та;

Та-та-та-Та-та-та;

та-та-Та-та-та-Та;

Та-та-та-та-та-Та-та-та-та.

Инструкция: «Прочти свое любимое стихотворение или спой песенку». От ребенка требуется самостоятельно воспроизвести речевые ритмические структуры.

После выполнения заданий можно исследовать уровень развития мелодики.

Мелодика (от грек, melos — напев) — это изменение высоты голосового тона в речи, чередование высоких и низких тонов, один из компонентов интонации.

Изучение восприятия и воспроизведения мелодики можно организовать с привлечением следующих заданий:

Инструкция: «Послушай внимательно мои песенки и скажи, они одинаковые или разные». От ребенка требуется определить, одинаково или по-разному звучат ряды гласных звуков, отличающиеся только направлением основного тона:

А_У_И_А_ и А_У_И_А_/; 0_И_А_У₇ и О_И_А_У_ ;

А_У_/ И_А_ и А_У_ И_А_У; О_И_ А_У_/ и О_И_ / А_У_.

Инструкция: «Послушай меня и повтори за мной мою песенку». Ребенок должен воспринять и отраженно воспроизвести следующие образцы мелодических рисунков:

ТА_ТА_ТА_; ТА_ТА_ТА_/; ТА_ТА_/ТА_ТА_Д; ТА_-ТА_ДТА_ТА_ /

Изучение восприятия и воспроизведения логического ударения — следующий этап обследования просодической стороны речи.

До начала выполнения заданий детям в доступной форме объясняется значение термина «логическое ударение». Сам термин не называется, но при этом поясняется, что в предложениях голосом выделяются те слова, которые считаются особенно важными. Предлагаем использовать следующие задания.

Инструкция: «Послушай внимательно и скажи, я произнесла одинаковые или разные предложения? Что самое важное в первом предложении? Что самое важное во втором предложении?» Ребенку нужно определить, одинаково или по-разному произнесены фразы, отличающиеся только местом логического ударения, пояснить изменение смысла.

Инструкция: «Слушай внимательно, как я скажу, и постарайся сказать точно так же, как я». Ребенок должен отраженно воспроизвести фразы-образцы с выделением акцентируемого слова, парные фразы, одинаковые по лексическому и грамматическому строению, но отличающиеся местом логического ударения.

Затем можно переходить к изучению интонации.

Интонация — сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

При первичном исследовании интонации обращается внимание на следующие параметры:

какие виды интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная, отрицания, сомнения и др.) ребенок употребляет в обиходной речи;

может ли дошкольник произвольно (по просьбе педагога) спросить, отказать, попросить и т. д., т. е. воспользоваться различными типами интонационных конструкций.

При более тщательном обследовании изучение восприятия интонационных конструкций (ИК) Ю. Н. Родионова предлагает организовать следующим образом. Прослушав 5−7 различно интонированных фраз, ребенку необходимо определить интонацию и подать условный знак, обговоренный заранее (хлопнуть в ладоши, поднять руку вверх или назвать тип ИК). При этом возможны следующие варианты.

Инструкция: «Когда услышишь, что я о чем-то спрашиваю, — хлопни в ладоши». Нужно определить интонацию вопроса в вопросительных предложениях с вопросительным словом и без него.

Инструкция: «Когда услышишь, что я о чем-то рассказываю, — хлопни в ладоши». Нужно определить интонацию завершенности в повествовательных предложениях.

Инструкция: «Когда услышишь, что я чему-то радуюсь, — хлопни в ладоши». Ребенок пытается определить интонацию оценки в восклицательных предложениях.

При изучении воспроизведения интонационных конструкций (ИК) рекомендуется выполнять следующие задания.

Инструкция: «Пожалуйста, прочти стихотворение, которое ты готовил к празднику». Ребенку нужно воспроизвести интонационные конструкции по заранее заданному образцу (чтение наизусть стихотворения).

Инструкция: «Послушай и повтори за мной». Ребенку нужно отраженно воспроизвести интонационные конструкции.

Инструкция: «Сначала послушай меня, а затем мы скажем вместе». Ребенку нужно сопряженно-отраженно воспроизвести интонационные конструкции.

Таким образом, данный блок заданий является одним из самых эффективных при обследовании уровня звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, так как находится в точке «перекреста» языковой и культурной линий развития ребенка.

2.2 Анализ результатов исследования

По результатам проведенного эксперимента мы выделили следующие уровни — очень низкий уровень сформированности звукопроизношения, средний и низкий уровень.

В результате выявления актуального уровня сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с ОНР нами были получены следующие данные: 3 детей имеют средний уровень сформированности звукопроизношения, 2 детей — низкий и 5 детей — очень низкий уровень.

Таблица 1. Уровни сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с ОНР

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рис. 1. Распределение детей по уровням сформированности звукопроизношения.

Таким образом, 30% детей имеют средний уровень сформированности звукопроизношения, 20% детей — низкий и 50% детей — очень низкий уровень.

Явно видно, что в группе преобладает низкий и очень низкий уровень сформированности звукопроизношения.

2.3 Приемы постановки звуков р и р'

Уклад органов артикуляции. Губы разомкнуты и принимают положение следующего гласного звука, расстояние между зубами 4—5 мм. Кончик языка поднимается к основанию верхних зубов. Он напряжен и вибрирует в проходящей воздушной струе. Переднесредняя часть спинки языка прогибается. Задняя часть языка отодвинута назад и слегка поднимается к мягкому нёбу. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам, голосовы-дыхательная струя проходит посередине. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки колеблются, производя голос. Мягкий звук р отличается от твердого тем, что при его артикулировании средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу (примерно как при гласном и), кончик языка находится несколько ниже, чем при р, задняя часть спинки языка вместе с корнем продвинута вперед.

Нарушение твердого р бывает велярное или увулярное. При велярной артикуляции щель образуется на месте сближения корня языка с мягким нёбом, выдыхаемый воздух, проходя через эту щель, вызывает беспорядочную многоударную вибрацию мягкого нёба. Вследствие этого возникает шум, который примешивается к тону голоса. При увулярном р вибрирует только маленький язычок; вибрация носит гармонический характер и не сопровождается шумом. Сложным и трудно поддающимся исправлению является боковое артикулирование р (боковой ротацизм). Вибрирует один из боковых краев языка, смычка между языком и коренными зубами разрывается, и через нее выходит голосовыдыхательная струя, как при звуке л, в результате произносится звук, в котором как бы сливаются/) и л.

При щечном произношении р щель для выдыхаемой струи воздуха образуется между боковым краем языка и верхними коренными зубами, вследствие чего колеблется (вибрирует) щека. При этом на тон голоса накладывается шум. Изредка нарушение бывает двусторонним.

Несколько реже встречается одноударноер, при котором отсутствует вибрация, но место артикуляции оказывается таким же, как при нормально произносимом звуке; его иногда называют проторным.

Еще реже встречается кучерскоер, когда вибрируют сближенные губы.

Среди параротацизмов встречаются замены звука р парным мягким р', а также л' / (йот), г, д и др.

Мягкий р' может нарушаться так же, как и твердый, но вместе с тем нередки случаи, когда нарушается только твердый звук, а мягкий оказывается ненарушенным.

Приемы постановки звука По подражанию. Этот прием лишь изредка приводит к положительным результатам, поэтому чаще приходится применять другие.

Наиболее распространенным приемом является постановка звука р от д, повторяющегося на одном выдохе: ддд, ддд, с последующим более форсированным произнесением последнего. Применяется также чередующееся произношение звуков т и д в сочетании тд, тд или тдд, тдд в быстром темпе, ритмично. Они артикулируются при слегка открытом рте и при смыкании языка не с резцами, а с деснами верхних резцов или альвеолами. При многократном произнесении серий звуков д и т ребенка просят сильно подуть на кончик языка, и в этот момент возникает вибрация.

Однако этот прием не всегда приводит к успеху. При заднеязычной артикуляции р или его велярном (увелярном) артикулировании возможно появление двухфокусной вибрации: задней и новой, передней. Одновременное сочетание двух видов вибрации создает грубый шум, и ребенок отказывается такой звук принять. Кроме того, в случае достижения передней вибрации звук нередко оказывается излишне длительным (раскатистым) и зашумленным.

Постановка р в два этапа. На первом этапе ставится фрикативный р без вибрации от звука ж при его протяжном произнесении без округления губ и с перемещением переднего края языка несколько вперед, к деснам верхних зубов или альвеолам. При этом звук произносится со значительным напором воздуха (как при произнесении глухого звука) и минимальной щелью между передним краем языка и деснами.

Полученный фрикативный звук закрепляется в слогах. Можно, не закрепляя звук в слогах, перейти ко второму этапу постановки: с механической помощью, применяя шариковый зонд. Его вводят под язык и, прикасаясь к нижней поверхности передней части языка, быстрыми движениями зонда вправо и влево вызывают колебания языка, передние его края попеременно смыкаются и размыкаются с альвеолами. Эти движения можно осуществлять и обычным плоским шпателем (деревянным или пластмассовым) или зондом № 1. Домашние тренировки ребенок может проводить с помощью черенка чайной ложки или чистого указательного пальца. Во время тренировок выдыхаемая струя должна быть сильной.

Описанным приемом пользуются в тех случаях, когда шипящие звуки у ребенка не нарушены.

Данный прием приводит к положительным результатам. Однако его недостатки в том, что звук оказывается раскатистым, произносится изолированно и ребенок с трудом овладевает переходом от него к сочетаниям звука с гласными.

Наиболее эффективным является прием постановки р от слогового сочетания за с несколько удлиненным произнесением первого звука из слога: ззза. В ходе многократного повторения слогов ребенок по инструкции логопеда перемещает переднюю часть языка вверх и вперед к альвеолам до получения акустического эффекта фрикативного р в сочетании с гласным а. После этого вводится зонд, с его помощью проводят быстрые движения слева направо и справа налево. В момент возникающей вибрации слышится достаточно чистый звук р нормальной протяженности без избыточного раската. При этом способе постановки звука не требуется специального введения звука в сочетание с гласным, так как сразу получается слог. В последующей работе важно провести тренировки в вызывании слогов ра, ру, ры.

При постановке мягкого р' применяется тот же прием, но с помощью слога зи, а в дальнейшем зе, зя, зё, зю.

Обычно при нарушениях твердого и мягкого звука р сначала ставится твердый, а потом мягкий звук, но такой порядок не является жестким, его можно произвольно менять; не рекомендуется лишь вести одновременную их постановку во избежание смещения.

Заключение

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевают дети, прислушиваясь к речи окружающих. При этом каждый ребенок встречается с затруднениями, которые большинство детей постепенно преодолевают. Но у некоторых они остаются, что часто приводит к рассогласованности между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой.

Список использованной литературы

1.Балобанова В. П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

2.Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М.: Педагогика, 1981.

3.Бородич A.M. Методика развития речи детей — М, 1974. — 320 с.

4.Варенцова Н. С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997.

5.Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. — М.: ИД «Сфера», 1997.

6.Власенко И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей. — М.: Просвещение: Владос, 1996.

7.Волкова Л. С. Логопедия. М.: Владос, 2002

8.Воспитание дошкольников в игре/ Сост. А. Е. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Педагогика, 1983.

9.Выготский Л С Мышление и речь. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 698 с.

10.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-459 с.

11.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. -СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.

12.Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. -М.: Педагогика, 1984.

13.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Педагогика, 1981.

14.Жукова Н. С. и др. Логопедия — Екатеринбург, 1998. — 647 с.

15.Жукова Н. С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

16.Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М.: Просвещение, 1994.

17.Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1993.

18.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Учпедгиз, 1962.

19.Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. Селиверстова В.И.- М.: Просвещение, 1987.

20.Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников.- М.: Учпедгиз, 1971.

21.Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Педагогика, 1985.

22.Каше Г. А., Филичёва Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1998.

23.Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002.

24.Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М.: Просвещение, 1979.